تعریف نظری:
بنا به گفتۀ زنان سرپرست خانوار نیازهای سیاسی آن­ها در داشتن امنیت و عدالت و همچنین مورد توجه قرار گرفتن آن­ها از سوی مسئولین تعریف می­ شود. با توجه به عقیدۀ چلبی. در این بعد انسان موجودی هدفمند و بالقوه مضطرب (انسان سیاسی) است که جهت حفظ آرامش و نگاه داشتن خود در ارتباط با محیط اثباتی و اجتماعی(در ارتباط با دیگران ) در صدد تحقق اهداف خود بر می ­آید (موسوی،۱۳۹۲: ۱۳۹). از نظر چلبی نیازهای سیاسی مثل فراغت از تهدید مالی، جانی، فکری و فراغت از تهدید­های اجتماعی می­باشد(چلبی، ۱۳۸۹: ۴). بنابراین این متغیر را با توجه به نتایج مصاحبه­ ها و تعریف چلبی با منابع سیاسی مثل “اقتدار، امنیت، عدالت و توجه مسئولین” شاخص­سازی می کنیم.

تعریف عملیاتی:
بنا بر آنچه که گفته شد نیاز سیاسی با شاخص اقتدار، امنیت، عدالت و توجه مسئولین و با ۴ گویه سنجیده می­ شود. گویه ­های این متغیر در موارد: فرصت دخالت در تصمیم ­گیری­ها و برنامه­ ریزی­های دولتی(چقدر نیازهای این جمعیت به عنوان گروه اجتماعی در برنامه­ ریزی­ها مورد توجه برنامه­ ریزان قرار می­گیرد)، داشتن اطمینان و امنیت از پیشرفت فرزندان بر اثر ابزار لیاقت و شایستگی، احساس برابر بودن با دیگر افراد جامعه در برابر قانون و رعایت شدن اصول اخلاقی از سوی مسئولین هنگام برخورد با آن­ها انجام یافته است. متغیر نیازهای سیاسی در تمام ابعاد آن با یک گویه مشترک یعنی؛ تا چه حد از نیازهای ذکر شده برخوردارید؟ سنجیده می­ شود. همچنین متغیر نیازهای سیاسی در قالب طیف لیکرت شش گزینه­ای مقیاس­بندی شده است: اصلاً، خیلی کم، کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد.
جدول شماره(۳-۱): شاخص­ های متغیر نیازهای اجتماعی

۳-۱-۷-۲-۲-۲. متغیر مستقل: احساس نابرابری اجتماعی
رابرت­گر(۱۳۷۷) احساس نابرابری را مقایسه، ادراک، ارزیابی و سرانجام نتیجه ­گیری از شرایطی می­دانند که تحت آن شرایط کنشگر در می­یابد در مقایسه با دیگران به طور برابر به منابع ارزشمند دسترسی ندارد، این احساس از آنجا ناشی می­ شود که کنشگر درک می­ کند، بین آنچه که خود را مستحق آن می­داند و آنچه که می ­تواند به دست آورد، شکاف وجود دارد(جواهری، ۱۳۹۱: ۱۱۵). همچنین چلبی(۱۳۸۲) معتقد است که مردم جامعه بیش از آن که از نابرابری واقعی رنج ببرند، از احساس ذهنی نابرابری یا نابرابری ادراک شده رنج می برند. این احساس ذهنی موجب مشکلات عدیده­ای می­ شود از جمله پیامدهای آن افزایش اضطراب اجتماعی، کاهش کرامت و حرمت انسانی، کاهش حساسیت نسبت به حقوق اکثریت، کاهش اعتماد اجتماعی و کاهش تمایل به اخلاق مسئولیت و نظایر آن می­باشد(همان). بنا به عقیده چلبی نابرابری­های اجتماعی به صورت نابرابری اجتماعی، نابرابری اقتصادی، نابرابری فرهنگی و نابرابری سیاسی در سطح جامعه دیده می­ شود. اما از آنجا که واحد تحلیل در این پژوهش فرد می­باشد بنابراین میزان احساس نابرابری در هر یک از ابعاد آن سنجیده می­ شود بنا به عباراتی به موازات وجود هر یک از این نابرابری­ها یک نوع احساس نابرابری نیز وجود دارد، بدین معنا که شخص، شرایطی را که در آن زندگی می­ کند در مقایسه با شرایط زندگی اطرافیانش، ناعادلانه احساس می­ کند. در واقع سوألاتی که در مورد پاسخگویی مؤثر به نیازها مطرح بود در این قسمت در مقایسه با اطرافیان سنجیده می­ شود تا میزان احساس نابرابری در هر بعد مشخص شود. در ذیل به تعریف مفهومی و عملیاتی هر یک از ابعاد احساس نابرابری اجتماعی می­پردازیم.
۳-۱-۷-۲-۲-۲-۱.احساس نابرابری اقتصادی
تعریف نظری:
بنا به عقیده چلبی، نابرابری اقتصادی به معنای دسترسی نابرابر آحاد جمعیت به منابع اقتصادی مثل ثروت و درآمد است که با ساز و کار استبداد به طرد اجتماعی می­انجامد. همچنین با توجه به نتیجۀ مصاحبه با جمعیت هدف نیاز اقتصادی(خوراک، پوشاک، مسکن) به عنوان اصلی­ترین نیاز زنان سرپرست خانوار مطرح شد که این جمعیت به دلیل دسترسی نابرابر به این منابع احساس نابرابری می­کردند. بنابراین با توجه به نتیجۀ مصاحبه با زنان سرپرست خانوار و همچنین تعریف چلبی نابرابری اقتصادی در “ثروت و درآمد” شاخص­سازی می­ شود.
تعریف عملیاتی:
همان­طور که گفته شد بنا به سطح تحلیل این پژوهش، احساس نابرابری اقتصادی در جامعه نمونه در مقایسه با اطرافیان سنجیده می­ شود. بنابراین این بعد از متغیر حاضر به صورت احساس وضعیت جامعه نمونه در مقایسه با اطرافیان و با شاخص ثروت و درآمد و با ۵ مورد که در تمام ابعاد آن، با یک گویه مشترک یعنی؛ وضعیت شما نسبت به اطرافیانتان چگونه است؟، سنجیده می­ شود. گویه ­های این متغیر در موارد؛ درآمد کافی برخورداری از مسکن مناسب، دسترسی به موارد غذایی اصلی، میزان دسترسی به وسایل نقلیه، استفاده از امکانات بهداشتی و درمانی مناسب انجام گرفته است. همچنین این متغیر در قالب طیف لیکرت شش گزینه­ای مقیاس­بندی شده است، که طیف خیلی ضعیف­تر از دیگران(کد ۰)، ضعیف­تر از دیگران(کد ۱)، تا حدی ضعیف­تر از دیگران(کد ۲)، مثل دیگران(کد ۳ )، بهتر از دیگران(کد ۴)، خیلی بهتر از دیگران(کد ۵ ) بیان­گر نمودی از احساس نابرابری اجتماعی است.
۳-۱-۷-۲-۲-۲-۲.احساس نابرابری اجتماعی
تعریف نظری:

کاویانی، حسین و حق شناس، حسن (۱۳۷۹). مطالعه مقدماتی برای انطباق و هنجاریابی پرسشنامه سرشت و منش کلونینجر. فصلنامه تازه های علوم شناختی، سال دوم، شماره ۳ و ۴٫

کاویانی، حسین و پور ناصح، مهرانگیز (۱۳۸۴). اعتباریابی و هنجارسنجی پرسشنامه سرشت و منش کلونینجر در جمعیت ایرانی. مجله دانشکده پزشکی، ۲، ۹۸- ۸۹٫
کلدی، علیرضا و مهدوی، رمضان (۱۳۸۲). بررسی منابع کنترل درونی و بیرونی در بازگشت مجدد به اعتیاد در اردوگاه کاردرمانی زنجان. فصلنامه رفاه اجتماعی، سال سوم، شماره ۹، ۳۳۱-۳۰۷٫
کورتیس، آنتونی، جی. (تاریخ چاپ نامشخص). روان شناسی سلامت. ترجمه شهناز محمدی (۱۳۸۵). تهران: نشر ویرایش.
گروسی فرشی، میر تقی (۱۳۸۰). رویکردی نوین در ارزیابی شخصیت (کاربرد تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت). تبریز: نشر دانیال و جامعه پژوه.
گودرزی، محمد علی، زرنقاش، مریم و زرنقاش، مینا (۱۳۸۳). برداشت افراد سوء مصرف کننده مواد از الگوهای انضباطی والدین. مجله اندیشه و رفتار، ۱۰، ۲۴۹-۲۴۱٫
لطف آبادی، حسین (۱۳۸۰). روان شناسی رشد (۲): نوجوانی، بزرگسالی. تهران: سازمان مطالعات تدوین کتب علوم اساسی دانشگاه ها (سمت).
ماسن، پاول همندی، گلیگان، جروم، هوستون، آستا کارول و کانچر، جان (۱۹۹۵). رشد شخصیت کودک. ترجمه مهشید یاسایی (۱۳۸۱). تهران: انتشارات رشد.
محمدخانی، شهرام و اسکندری، حسین (۱۳۸۴). بررسی همه گیرشناسی مشکلات رفتاری دانش آموزان ۱۵-۷ ساله شهر تهران. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه، شماره ۲، ۹۲-۷۱٫
مددی، عباس علی و نوغانی، فاطمه ( ۱۳۸۴ ). درسنامه اعتیاد و سوء مصرف مواد مخدر مطابق با سرفصل ستاد انقلاب فرهنگی. کرمانشاه: نشر جامعه نگر.
مسکنی، کاظم و جعفر زاده فخار، مهدی (۱۳۸۷). بررسی شیوع عوامل خطر در اعتیاد و ترک اعتیاد معتادان خود معرف. مجله دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی سبزوار، دوره ۱۵، شماره ۳، ۱۸۱-۱۷۶٫
مهریار، امیرهوشنگ و جزایری، مجتبی (۱۳۷۷). اعتیاد، پیشگیری و درمان. تهران: نشر روان پویا.
مینایی، اصغر (۱۳۸۵). انطباق و هنجاریابی سیاهه رفتاری کودک آخنباخ، پرسشنامه خودسنجی و فرم گزارش معلم. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ۱۹، سال ششم، شماره۱، ۵۵۸-۵۲۹٫
مینویی، محمود و صالحی، مهدیه (۱۳۸۳). بررسی عملی بودن، اعتبار، روایی و هنجاریابی آزمون های APS، AAS، MAC-R به منظور شناسایی افراد در معرض و مستعد سوء مصرف مواد در بین دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر تهران. اعتیادپژوهی، فصلنامه علمی- پژوهشی سوء مصرف مواد، سال اول، شماره سوم.
هواسی، ناهید (۱۳۸۰). بررسی و مقایسه شیوه های فرزندپروری خانواده های دارای نوجوانان معتاد و غیر معتاد. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه الزهراء تهران.
هومن، حیدر علی (۱۳۸۵). تحلیل داده های چند متغیری در پژوهش رفتاری. چاپ دوم، تهران: موسسه چاپ و انتشارات پیک فرهنگ.
هومن، حیدرعلی (۱۳۸۷). مدل یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم افزار لیزرل. چاپ دوم، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
منابع انگلیسی
Abar, B., Carter, K. L., & Winsler, A. (2009). The effects of maternal parenting style and religious commitment on self-regulation, academic achievement, and risk behavior among African-American Parochial college students. Journal of Adolescence, 32, 259-273.
Adams, P. E. (2010). Understanding the different realities, experience, and use of self-esteem between black and white adolescent girls. Journal of Black Psychology, 36, 255-276.
Alizade, H. & Andries, C. (2002). Interaction of parenting styles and attention deficit hyperactivity disorder in Iranian parents. Journal of Child and Family Behavior Therapy, 24 (3), 37-52.
Ames, S. L., Zogg, J. B., & Stacy, A. W. (2002). Implicit cognition, sensation seeking, marijuana use, and driving behavior among drug offenders. Journal of Personality and Individual Differences, 33, 1055-1072.
Andersson, P. & Eisemann, M. (2003). Parental rearing and individual vulnerability to drug addiction: A controlled study in a Swedish sample. Nordic Journal of Psychiatry, 57, 147-156.
Armeli, S., Carney, A. M., Tennen, H., Affleck, G., & Oneil, P. T. (2000). Stress and alcohol use: A daily process examination of personality and social psychology. Journal of Addiction, 78, 979 – ۹۹۴٫
Asher, J. A. (2006).Exploring the relationship between parenting styles and juvenile delinquency. Dissertation for the degree of master of science.
Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2005). The role of parenting styles in children’s problem behavior. Journal of child development, 76, 1144-1159.
Bailey, J. A., Hill, K. L., Oestele, S., & Hawkins, J. D. (2009). Parenting practices and problem behavior across three generation: Monitoring, harsh discipline, and drug use in the generational transmission of externalizing behavior. Journal of Development Psychology, 45, 1214-1226.
Bal, S., Crombez, G., Vanoost, P., & Debourdeaudhuij, I. (2003). The role of social support in well-being and coping with self-report stressful events in adolescents. Journal of Child Abuse and Neglect. 27, 1377-1395.
Ball, S. A. (2005). Personality traits, problems, and disorders: Clinical applications to substance use disorders. Journal of Research in Personality, 39, 84-102.
Beasley, M., Thompson, T., & Davidson, J. (2003). Resilience in response tolife stress: The effect of coping style and cognitive hardiness. Journal of Personality and Individual Differences, 34, 77-95.
Ben-Zur, H. (2009). Coping style and affect. International Journal of Stress Management, 16, 87-101.
Beyesr, w. & Goossens, L. (2003). Emotional autonomy, psychological adjustment and pranting: Interactions, moderating and mediating effects. Journal of Adolescence, 22, 753-769.
Bosworth, H. B., Bastian, A., Rimer, B. K., & Siegler, C. (2003). Coping styles and personality domains related to menopausal stress. Journal of Women’s Health Issues, 13, 32-38.
Botvin, G. & Botvin, M. (1992). Adolescent tobacco, alcohol and drug abuse: Prevention strategies, empirical findings, and assessment issues. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 13,
Bradly, R. H. & Corwyn, R. F. (2008). In
fant temperament, parenting, and externalizing behavior in first grade: A test of the differential susceptibility hypothesis. Journal of Psychology and Psychiatry, 49, 124-131.
Brand, S., Hatzinger, M., Beck, J., & Holsboer-Trachsler, E. (2009). Perceived parenting styles, personality traits and sleep patterns in adolescents. Journal of Adolescence, 32, 1189-1207.
Brodzinsky, D. M., Elias, M. J., Steiger, C., Simon, J., Gill, M., & Hitt, J. C. (1992). Coping scale for children and youth: Scale development and validation. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, 195–۲۱۴٫
Bronte-Tinkew, J., Moore, K. A., & Carrano, J. (2006). The father-child relationship, parenting styles, and adolescent risk behaviors in intact families. Journal of Family Issues, 27, 850-881.
Brook, J. S., Whiteman, M., & zheng, L. (2002). Intergenerational transmission of risks for problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 65-76.
Brown, C. H., Guo, J., Singer, L. T., Downes, K., & Brinales, J. M. (2009). Examination the effect of school-based drug prevention programs on drug use in rural setting: Methodology and initial findings. Journal of Rural Health, 23, 29-36.
Campbell, S. B., Shaw, D.S., & Gilliom, M. (2000). Early externalizing behavior problems: Toddlers and preschoolers at risk later maladjustment. Journal of Development and Psychology, 12, 467-488.
Campbell, S. B., woods, A. B., Chouaf, K. L., & Parker, B. (2000). Reproductive health concequences of intimate partner violence: A nursing research review. Journal of Clinical Nursing Research, 9, 217-237.
Caspi, A. (2000). The child is father of the man: Personality continuities from childhood to adulthood. Journal of Personality Social Psychology, 34, 159-163.
Catharine, M., Fisk, J. E., & Craig, L. (2008). The effects of perceived parenting style on the propensity for illicit drug use: The importance of parental warmth and control. Journal of Drug and Alcohol Review, 27, 640-649.
Chen, X., Rubin, K. H., Liu, M., Chen, H., Wang, L., & Li, D. (2003). Compliance in Chinese and Canadian toddlers: A cross-cultural study. International Journal of Behavioral Development, 27, 428-436.
Clark, L. A. & Watson, D. (1995). Constructing validity: Basic issues in objective scale development. Journal of Psychological Assessment, 7, 309–۳۱۹٫

امروزه بیابانی­شدن اراضی پدیده­ای است که بسیار­ی از مناطق مختلف جهان را تهدید می­ کند، بر همین اساس انجام مطالعاتی در زمینه مشخص­کردن نرخ تخریب­اراضی و وضعیت تخریب و همچنین با ارزیابی معیار­ها و شاخص­ های مختلف و مطالعات همه جانبه در زمینه­ بیابان­زایی، می ­تواند سبب ارائه راهکار­های مدیریتی مناسب شده و از گسترش بیابان­زایی جلوگیری نمود. نتایج این تحقیق می ­تواند به عنوان یک منبع برای انجام اقدامات مدیریتی به منظور کاهش میزان فرسایش وتولید رسوب و استفاده بهینه از آب­های موجود در منطقه از طریق کشت گونه­ های سازگار با شرایط محیطی منطقه و نیز قرق­کردن منطقه است. به کارشناسان منابع­طبیعی کمک می­ کند تا روش­های احیایی مناسبی با شرایط اقلیمی منطقه وهمچنین روش­های مناسب مبارزه با فرسایش آبی وبادی را اجرا نمایند. می ­تواند برای ساکنین منطقه هشدار­ی باشد که از چرای زودرس مراتع پرهیز کرده و دام را با توجه به ظرفیت مرتع وارد منطقه کنند. با مشخص کردن سهم هر یک از فاکتور­ها در مدل­های مطرح شده و مشخص نمودن نحوه اثر آنها بر پدیده بیابان­زایی راهکار­هایی مناسب جهت بیابان­زایی در منطقه که سازگار با شرایط منطقه باشد را می­توان ارائه داد.

سازمان­های بهره­بردار احتمالی:
اداره منابع­طبیعی و آبخیز­داری
مرکز تحقیقات کشاورزی و منابع­طبیعی
مراکز دانشگاهی
مراکز مطالعات­اجرایی
مدیریت بحران استانداری
فصل دوم
سابقه تحقیق
سابقه تحقیق در ایران و جهان
۲-۱- مقدمه
آثار پدیده بیابان­زایی را در هر منطقه می­توان به واسطه پیدایش تعداد­ی از فرایند­های تخریبی در اکوسیستم مشاهده­کرد و جهت ارزیابی و توصیف، آنها را به کمک روش­های متعددی به صورت کیفی و کمی ارزشیابی کرد. در این زمینه باید گفت که ارزیابی شدت بیابان­زایی در مناطق مختلف با بهره گرفتن از مدل بیابان­زایی از جمله این روش­ها است که دارای اهمیت بسیار زیاد­ی است. تا به حال مطالعات گسترده­ای در این رابطه در نقاط مختلف دنیا و نیز ایران انجام شده که برخی از آنها به شرح زیر است.
۲-۲- سابقه تحقیق در جهان
در سال ۱۹۷۶ اولین تحقیق غیر رسمی که به صورت منطقه­ای در امر تهیه نقشه بیابان­زایی انجام شد، توسط محققین دانشگاه هامبورگ و در کشور سودان صورت­پذیرفت. این تحقیق در منطقه­ای تحت عنوان دارفور و به مدت چهار سال در سودان انجام پذیرفت. نتایج این کار شامل دو نقشه کاربری اراضی و بیابان­زایی بود که در ارتباط با هم بودند (ابراهیم^[۸]، ۱۹۸۰) ]۸[. در بررسی نقشه بیابان­‎زایی فوق، سه دسته­اطلاعات با هم تلفیق و همپوشانی شدند تا نقشه مذکور بدست آید که این اطلاعات به قرار زیر می­‎باشند:
فعالیت­‎های مرفودینامیکی (فرسایش بادی، فعالیت مجدد تلماسه‎­ها، فرسایش رودخانه­‎ای و…) که بیانگرفرآیند­های فرسایش بیابان­‎زایی بودند.
وضعیت اقلیمی و پوشش­گیاهی (بیابان، نیمه­بیابانی، ساوانا و…) که به عنوان پیش فرض‎­های فرایند بیابان‎­زایی در نظر گرفته شدند.
درجه خطر و خسارت بیابان­زایی در ارتباط با فشار انسان و دام.
اولین فعالیت رسمی که به صورت گسترده­ای در زمینه ارزیابی و نقشه­بندی با هدف یک درک بهتر از مسائل پیچیده بیابان­زایی انجام­شد، تهیه نقشه جهانی بیابان­زایی (UNCCD) بود که توسط ^[۹]UNESCO، WMD ^[۱۰] و FAO^[11] در سال ۱۹۷۷ وبه دنبال مطرح شدن مسائل و مشکلات بیابان­زایی انجام شد. این نقشه با مقیاس ۱:۲۵۰۰۰۰۰۰ تهیه و مشخص­کننده مناطق بیابانی به انضمام مناطق مجاور آنها که در معرض خطر شدید این پدیده قرار­داشتند بود به صورتی که با مراجعه به این نقشه سه دسته اطلاعات از هر منطقه بدست می ­آید که به شرح زیر هستند:
۱- فرایند­هایی که منجر به ظهور پدیده بیابان­زایی شده اند:
در اینجا فرایند­هایی که منجر به پدیده بیابان­زایی شده ­اند مورد بررسی قرار­گرفتند که طی آن فرایند­های فرسایش بادی، شور شدن و میزان حرکت ماسه به عنوان اصلی­ترین عوامل در بروز بیابان­زایی معرفی شدند.
۲- درجه خطر بیابان­زایی مربوط به هر منطقه:
در این بخش، مناطق مختلف از نظر خطر بیابان­زایی به سه کلاس، بیابان­زایی کم، بیابان­زایی شدید و بیابان­زایی بسیار شدید تقسیم شدند.
۳- عوامل انسانی و محیطی در ایجاد بیابان­زایی:
در اینجا هم عوامل زیست­اقلیمی و هم عوامل انسانی مورد بررسی قرار­گرفته تا در این رابطه عامل اصلی مشخص شود. باید توجه شود که در بخش عوامل انسانی، فشار شدید انسان و دام بر محیط و عرصه، از جنبه افزایش جمعیت، اقدامات نا­مناسب و در بخش زیست­اقلیمی، نوع اقلیم را با توجه به طبقه ­بندی اقلیمی به چهار دسته فرا­خشک، خشک، نیمه­خشک، و نیمه­مرطوب تقسیم ­بندی شده­بودند مورد ارزیابی قرار گرفتند ]۱۸[.
در سال ۱۹۸۰ تحقیقی با هدف طراحی یک روش مقدماتی برای ارزیابی و تهیه نقشه بیابان­زایی توسط فائو- یونپ شروع شد که اهداف زیر را دنبال می­کردند:
افزایش سطح دانش پرسنل
توسعه روش­هایی جهت ارزیابی و نقشه­بندی بیابان­زایی
اجرای این روش­ها و آزمون آنها در مناطق دیگر
مستند نمودن روش­های مورد قبول و کاربرد آنها در مطالعات منطقه­ای
پیشنهاد این روش به منظور استفاده در ارزیابی­های بعدی در مناطقی که در معرض بیابان­زایی هستند.
در روش­های ذکر شده وضعیت فعلی، میزان و خطر بیابان­زایی مورد توجه قرار گرفته و به منظور بررسی آنها هشت فرایند بیابان­زایی تفکیک و مشخص شدند که به شرح زیر هستند
۱- فرسایش آبی
۲- فرسایش بادی
۳- ماندابی شدن
۴- تخریب ساختمان خاک
۵- زوال پوشش­گیاهی
۶- تجمع مواد سمی
۷- کاهش مواد آلی خاک
۸- شور و قلیا­شدن خاک
اطلاعات مورد­نیاز این کار از تفسیر عکس­های هوایی، مشاهدات­زمینی، تصاویر ماهواره­ای، گزارشات پارامتر­های مختلف، نقشه­های توپوگرافی و سایر عوامل بدست آمد؛ سپس ارزیابی و تهیه نقشه به کمک مدل­سازی آماری و در چهار کلاس خفیف، متوسط، شدید و بسیار شدید انجام پذیرفت. این کار طی چهار سال کار میدانی در نقاط مختلف جهان از جمله مکزیک، تگزاس، ولتای علیا، سودان، تونس، سوریه، پاکستان، ترکمنستان، و استرالیا مورد آزمون و ارزشیابی قرار­گرفت که در سال ۱۹۸۴ تحت عنوان روش مقدماتی جهت ارزیابی و نقشه­بندی بیابان­زایی منتشر گردید که بیشتر برای کاربرد در شرایط مرتعی توصیه شده است ]۸[.
در سال ۱۹۸۵، برنامه محیط زیست سازمان ملل متحد با همکاری دولت کنیا طرح راهنمایی ارزیابی و نقشه­بندی بیابان­زایی را مورد اجرا قرار داد. هدف انجام طرح مذکور ارزشیابی روش فائو- یونپ بود و با انجام آن مشخص شد که علاوه بر فواید­ی که این روش جهت ارزیابی بیابان­زایی دارد، دارای یکسری ایراد و نواقص است که می­توان به عدم کاربرد سامانه اطلاعات جغرافیایی اشاره کرد، ولی با اجرای این روش و نیز استفاده از سامانه اطلاعات­جغرافیایی در انجام آن نتایج حاصله نشان داد که فوائد استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی در این زمینه بسیار مفید و ارزشمند است. جهت ارزیابی در این روش پنج شاخص بیابان­زایی شامل فرسایش­آبی، فرسایش­بادی، تخریب پوشش­گیاهی، بهره ­برداری از مراتع و شاخص سکونت­گاهی انسان. اطلاعات مورد نیاز به صورت مستقیم از عملیات­صحرایی و میدانی بدست آمد، در نهایت با تلفیق لایه­ های مربوط به شاخص ­ها خطر بیابان­زایی محاسبه شد، و نیز با روی­هم قرار­دادن اطلاعات رقومی مربوط به داده ­ها، شاخص بیابان­زایی و نقشه­های خطر آن مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج همبستگی به صورت نسبت سطح متغیر ثانویه به سطح کل متغیر اولیه برای هر طبقه نشان داده شده و در نهایت محدوده­های کلاس ­ها توسط ارزیابی داده ­های همبستگی و بررسی مجدد نقشه­ها تعیین شد ]۴۲[.
اولین مطالعه وبررسی جامع تخریب اراضی در سرتاسر ایالت نیوساوث ویلز استرالیا طی سال­های ۱۹۸۸- ۱۹۸۷ انجام شد. در این بررسی تخریب اراضی به این گونه تعریف شده است:
“کاهش کیفیت منابع­طبیعی تجدید­شونده که معمولاً در نتیجه استفاده غلط و نا­مناسب از اراضی به وقوع می­پیوندند". این تعریف که توسط شرمن و هاگتن در سال ۱۹۸۶ مطرح شد در بررسی فوق مورد استفاده قرار­گرفت و بر اساس تعریف فوق تخریب­اراضی به پدیده ­های هفت گانه زیر تقسیم ­بندی می­ شود:
حرکت توده­ای، ۱۰۰ هکتار - کلاس۲
شور­شدن دیمزار­ها، ۱۰۰ هکتار - کلاس۳
فرسایش خندقی، ۱۰۰ هکتار - کلاس ۲

۴-۱- بر اساس شرایط تابستان و در حالت مجزا بودن واحدها
۴-۱-۱- جدا کننده سه فازی(V-100)
در فرایند دریزو در بالای برج احیاء گلایکول، حلال هیدروکربنی به همراه آب و سایر گازها وارد چگالنده می‌شوند. مقدار ناچیزی از تری‌اتیلن‌گلایکول نیز به همراه ‌آب و حلال وارد چگالنده می‌شود. خروجی چگالنده، ‌یک مخلوط سه ‌فازی شامل یک فاز آبی، یک فاز آلی و یک فاز گاز می‌باشد. جهت برگشت حلال به درون برج احیاء گلایکول لازم است که حلال از مخلوط جداسازی شود. به ‌این دلیل از یک جداکننده‌ی سه ‌فازی استفاده می‌شود. فاز گاز خروجی از جداکننده به flare فرستاده می‌شود و فاز آب نیز بعنوان پساب از واحد خارج می‌شود. البته ناخالصی‌های درون این آب کم است و می‌تواند در واحد، جهت مصارف گوناگون به کار رود. نحوه‌ی عملکرد یک جداکننده‌ی سه‌ فازی با توجه به ‌اشکال زیر توضیح داده می‌شود. در شکل۴-۱ A نشان دهنده‌ی Vessel، B پایه نگهدارنده، C ورودی خوراک، D تیغه‌ی توزیع کننده، E قطعه‌ی ترکیب کننده، F حباب شکن، G گرداب شکن، H بند و مخزن روغن، I حذف کننده‌ی ذرات ریز، J سیستم خارج کننده‌ی شن و ماسه می‌باشد.
شکل(۴-۱): اجزای مختلف جدا کننده سه‌فازی
شکل ۴-۲ نشان دهنده‌ی عملکرد قسمت‌های مختلف است. در قسمت ۱، سیال ورودی از طریق نازل به دو جریان ورودی یکنواخت تقسیم می‌شود، در این قسمت سیالات سنگین در قسمت جمع آوری اولیه و جریان گاز در قسمت بالا جمع می‌شود. در قسمت ۲، مایع ورودی بخشی از شدت جریان گاز ورودی را کم می‌کند و از میان تیغه‌های توزیع کننده بالا می‌رود و وارد قطعه‌ی ترکیب کننده می‌شود. در قسمت ۳، مایع یا روغنی که وارد قطعه‌ی ترکیب کننده می‌شود، سطح توزیع را ماکزیمم می‌کند و شن و ماسه‌های جمع شده‌ از طریق سیستم دفع‌کننده‌ی شن و ماسه، خارج می‌شود. در قسمت۴، ذرات بالارونده، یک لایه کف‌گیری در سطح آب تشکیل می‌دهند، این لایه کف‌گیری به قسمت‌های مختلف طبقه‌بندی می‌شود. وقتی ذرات روغن وارد سطح آب می‌شود، لایه‌ی روغن غلیظ در مخزن روغن کف‌زدایی می‌شود و روغن نیز از طریق شکننده‌ی جریان گردابی یا از طریق گرانش و یا از طریق پمپ تخلیه می‌شود. در قسمت ۵، فاز گاز با سطوح بزرگ مواجه می‌شود و از طریق قسمت تخلیه کننده‌ی گاز خارج می‌شود. در قسمت ۶، جریان آب از میان بخش جداکننده‌ی آب، به صورت آزادانه جریان می‌یابد و از طریق شکننده گرداب، پمپ و یا نیروی گرانش تخلیه می‌شود.
شکل(۴-۲): نحوه عملکرد جدا کننده سه‌فازی
تری‌اتیلن‌گلایکول خروجی از برج جذب قبل از ورود به قسمت احیاء ابتدا پیش‌گرم می‌گردد و سپس عملیات flash روی جریان مزبور صورت می‌پذیرد و گازهای سبک جذب شده در آن در این مراحل جدا گردیده و به عنوان سوخت و یا سایر مصارف دیگر مورد استفاده قرار می‌گیرد. لذا ترکیبات آروماتیک، آب و همچنین ترکیبات سنگین هیدروکربن جذب شده در تری‌اتیلن‌گلایکول وارد قسمت دفع می‌گردد و در اینجا به علت دمای بالا (  ۲۰۰) از TEG جدا شده و از بالای برج دفع خارج می‌گردند. جهت جلوگیری از انتشار ترکیبات BTEX و بازیافت حلال هیدروکربنی و جداسازی آنها از فاز آب از یک جداکننده‌ی سه‌فازی در شرایط اتمسفریک و در دمای محیط استفاده می‌شود که گاز آن بدلیل مقادیر کم به محیط تخلیه می‌گردد و دو فاز مایع پس از جداسازی دوباره به‌ ادامه فرایند هدایت می‌شوند. لذا لازم است بعد از خروج از برج دفع جریان شامل مواد مذکور، سرد شده و در یک جداکننده، عملیات جداسازی صورت پذیرد. بنابراین با استفاده ‌از یک کندانسور، خروجی برج دفع را تا دمای محیط سرد نموده و سپس بعد از سرد شدن به سمت جدا‌کننده‌ی سه‌فازی هدایت کرد، اما با توجه به ترکیبات حاضر در جریان خروجی از برج دفع مشاهده می‌گردد که تقریباً اکثر مواد حاضر در این قسمت از فرایند، در دمای محیط مایع می‌باشند و تقریباً حضور ترکیباتی مانند گاز متان و نیتروژن و یا دی‌اکسیدکربن به دلیل انجام مراحل flash قبل از مرحله‌ی ‌احیاء خیلی کم و مقادیر آن بسیار پایین می‌باشد و فاز غالب دو فاز مایع می‌باشند که عبارتند از فاز فاز آبی و فاز آلی که حاوی ترکیبات BTEX، اندکی تری‌اتیلن‌گلایکول و حلال هیدروکربنی می‌باشد.

جداکننده‌ی موجود در فرایند Drizo، یک جداکننده‌ی سه فازی خواهد بود که در دمای  ۳۵ و فشار تقریبیatm 1، دبی  ۶۸۹ از محصول بالای برج و خروجی از چگالنده را به سه فاز تفکیک می‌کند. دبی جرمی فاز آبی در حدود  ۳/۱۶۲ و دبی جرمی فاز هیدروکربنی در حدود  ۵۱۵ می‌باشد. مقدار فاز گازی کم بوده و در حدود
۷/۱۱ است.
برای سایز کردن جداکننده‌ی سه فازی مورد استفاده در فرایند Drizo از نرم‌افزار HYSYS استفاده شده است که نتایج بدست آمده برای تعیین اندازه جداکننده، از قرار زیر می‌باشند:
جدول(۴-۱): اندازه های بدست آمده از نرم‌افزار HYSYS برای جداکننده‌ی سه فازی استفاده شده در فرایند Drizo با توجه به شرایط تابستان و در حالت مجزا

۴-۱-۲- مبدل حرارتی E-100
تجهیزات مورد استفاده در انتقال حرارت با توجه به عملی که در فرایند انجام می‌دهند تعریف می‌گردند. مبدل‌های حرارتی، حرارت را بین دو جریان فرایندی تبادل می‌کنند، در حالیکه در کولرها، از یک جریان Utility برای خنک‌ کردن یک جریان فرایندی و در هیترها، از یک جریان Utility برای گرم کردن یک جریان فرایندی استفاده می‌شود. تقسیم‌بندی مبدل‌های حرارتی بر اساس عملی که در فرایند انجام می‌دهند به شرح زیر می‌باشد:

• • گرمکن‌ها: گرمکن‌ها برای گرم‌ کردن سیالات در فرایند به کار برده می‌شود و غالباً از بخار آب به عنوان سیال گرم‌کننده‌ استفاده می‌شود. با این حال در پالایشگاه‌های نفت، از روغن داغ جاری در سیکل حرارتی نیز، جهت گرمایش استفاده می‌کنند.

• • سرد‌کن‌ها: برای سرد کردن سیالات از سرد‌کن استفاده می‌شود و آب سرد به عنوان ماده‌ی واسط سرمایش عمل می‌کند.

• • چگالنده‌ها: چگالنده نیز نوعی سرد‌کن است ولی هدف از به کار‌گیری آن گرفتن حرارت محسوس سیال می‌باشد.

• • ریبویلرها: هدف از به کار بردن ریبویلرها، تأمین حرارت لازم در فرایند تقطیر به عنوان حرارت نهان است.

• • تغلیظ‌کننده‌ی تبخیری: تغلیظ‌کننده‌ی تبخیری وسیله ‌ایست که برای غلیظ کردن محلول‌ها با تبخیر آب آنها مورد استفاده قرار می‌گیرد و اگر سیال دیگری نیز همراه با آب تبخیر شود اصطلاح تبخیر‌کننده به کار برده می‌شود.

تقسیم‌بندی دیگری از مبدل‌های حرارتی بر اساس آرایش جریان می‌باشد. بر اساس آرایش جریان، مبدل‌های حرارتی به دو دسته‌ی زیر تقسیم می‌شوند:

• مبدل‌های حرارتی با جریان موازی(Co-Current):

- انعطاف پذیری و نحوه فکری

- تحلیل
- ترکیب

بازسازی

اقتباس از بارکلی (۲۰۰۰)
بازداری رفتاری، اساس شالوده و میانجی چهار کارکرد اجرایی قرار می‌گیرد. این چهار کارکرد عبارتند از: حافظه غیرکلامی، حافظه فعال کلامی، خودتنظیمی و بازسازی بارکلی معتقد است، این سیستم در ناحیه قشر مخ حدقه‌ای و جسم مخطط مغز قرار گرفته و روی هم رفته بازداری رفتاری عبارت است از توانایی فرد در به تأخیر انداختن پاسخ‌های فوری به محرک‌های محیطی (بارکلی، ۲۰۰۰).
حافظه فعال غیرکلامی از طریق تجسم شنوایی و بینایی به خودتنظیمی کمک می‌کند و این در حالی است که حافظه فعال کلامی به درونی سازی کلام و شکل گیری گفتار درونی کمک می کند. خود گویی و یا گفتگو با خود منجر به انعکاس مشکل و حل مشکل می‌گردد. این گفتگوی درونی شده شکلی از ارتباط متقابل بازداری رفتاری است، طوری که با توجه به خصوصیات رویدادهای موجود پسخوراندهایی را برای سیستم بازداری رفتاری فراهم می‌کند. در ضمن حافظه فعال غیرکلامی و کلامی نیز با یکدیگر تعادل دارند. توانایی تنظیم عاطفه و هیجان متناسب با رویدادها، خودتنظیمی نامگذاری شده است. خودتنظیمی که گاهی خود گردانی خلق، انگیزش وسطح انگیختگی نیز نامیده می‌شود. با درونی سازی هیجانات شرایطی را برای ایجاد انگیزه در مورد رفتارهای آنی فراهم می‌کند. نهایتاً بازسازی که به عنوان تعامل دو فرایند تحلیل و ترکیب^[۱۹۳] توصیف شده است عبارت است از توانایی تقسیم کردن رفتارهای مشاهده شده به اجزاء تشکیل دهنده که بتوان آنها را در رفتارهای جدیدی که به سمت یک هدف گرایش دارند دوباره ترکیب کرد (بارکلی، ۲۰۰۰، ۱۹۹۸).

بارکلی (۱۹۹۸) برای اینکه رابطه بین ناهنجاری‌های زیستی با مشکلات رفتاری ADHD را توضیح دهد، روی اختلال در بازداری رفتاری و کنترل شخصی تمرکز می‌کند. این اختلال در چهار زمینه عملکرد نمایان می‌شود:
۱)حافظه فعال غیرکلامی ۲) درونی کردن گفتگو با خود ۳) خودگردانی خلق، انگیزش و سطح انگیختگی ۴) بازسازی. در نظر بگیرید چگونه هر یک از این اختلال‌ها در رفتار کودک نمایان می‌شوند. مشکلات مربوط به حافظه فعال باعث می‌شوند کودک نتواند حساب زمان را نگهدارد یا چیزهایی مانند موعدها و تعهدات را به یاد آورد. اختلال در درونی کردن گفتگو با خود بدان معنی است که این کودکان نمی‌توانند افکارشان را برای خودشان نگهدارند یا به سؤال کردن از خود یا هدایت خود بپردازد؛ در عوض آنها خیلی زیاد حرف می‌زنند و فاقد درک رفتار قانونمند هستند. اختلال در خودگردانی خلق و انگیزش باعث می‌شود آنها بدون سانسور، تمام هیجانات خود را آشکار سازند، در حالی که قادر نیستند سایق و انگیزش خودشان را تنظیم کنند. اختلال در توانایی بازسازی، به توانایی محدود در حل کردن مسائل منجر می‌شود، زیرا آنها نمی‌توانند رفتارها را تجزیه و تحلیل کنند و رفتارهای جدیدی را از آنها به وجود آوردند (هالجین و ویتبورن، ۱۳۸۶).
بارکلی (۲۰۰۰) معتقد است که میانجی اصلی همه کارکردهای اجرایی، بازداری رفتاری است. وی می‌افزاید، بازداری رفتاری یا شخصی سازی گفتار و رفتار اولین عملکرد در مدل وی برای رشد کودکان است که با حافظه فعال غیر کلامی دنبال می‌شود و بازداری رفتاری را به عنوان ساختار اولیه برای رشد خطی چهار کارکرد اجرایی باقیمانده مطرح می‌کند.
نیگ^[۱۹۴] (۲۰۰۱) به نقل از آلفورد (۲۰۰۶) بیان می‌دارد، نقص حرکتی – اجرایی بازداری باعث ایجاد مشکلاتی در تنظیم برانگیختگی حافظه فعال و سایر عملکردهای تنظیمی می‌شود. بطور مشابهی بارکلی (۲۰۰۰) نیز در مورد وجود ارتباط پیوسته بین بازداری رفتاری و کارکردهای اجرایی که کنترل رفتاری را شکل می دهند صحبت کرده است. سیستم بازداری رفتاری به ظاهر شدن مؤثر کارکردهای اجرایی کمک می‌کند. به علاوه اگر سیستم بازداری رفتاری نتواند رفتارها را درونی (با شکست در بازداری پاسخ‌ها) در چهار کارکرد اجرایی دیگر نقص‌های متعددی پدید خواهد آمد.
بارکلی (۲۰۰۰) معتقد است این شکست سیستم بازداری رفتاری دقیقاً همان چیزی است که در افراد مبتلا به ADHD اتفاق می‌افتد. وی می‌افزاید مفهوم کلی بازداری رفتاری با کنترل رفتاری مترادف است. بارکلی تصریح می‌کند که بازداری رفتاری به نتیجه ی اثر متعادل سه فرایند زیر باز می‌گردد:

• بازداری یک پاسخ غالب (بازداری اولین و قوی‌ترین واکنش به یک رویداد).

• مکث یک پاسخ در حال انجام.

• پردازش بدون حواسپرتی پاسخ‌های انتخاب شده.

در ابتدا فرد نیاز دارد یک پاسخ غالب را بازداری کند. با انجام این کار می‌تواند با ۱) تحلیل موقعیت و ۲) تشخیص اینکه لازم است پاسخ را ارائه دهد یا قطع کند، در پاسخ در حال انجام تأخیر و مکث ایجاد کند و در نهایت به دنبال تحلیل مکانیزم بازداری برای فرآیندهای اولیه، دفاع ایجاد می‌کند و به آنها اجازه می‌دهد بدون حواسپرتی ظاهر شوند.
مدل ترکیبی بارکلی از ADHD مطرح می‌کند که نقص در بازداری رفتاری به اختلال‌های ثانوی در چهار کارکرد اجرایی درونی سازی گفتار، حافظه فعال، بازسازی و خودتنظیمی عاطفه، انگیزش و برانگیختگی منجر می‌شود. این چهار کارکرد اجرایی را می‌توان به عنوان توانایی‌های روانی که منجر به خود کنترلی می‌شوند در نظر گرفت و بنابراین تا اندازه‌ای به بازداری وابسته‌اند. این اعتقاد هست که اختلال‌های ثانوی به کاهش کنترل رفتاری حرکتی منجر می‌شود (بارکلی، ۱۹۹۷).
کودکان دارای ADHD در توجه و بازداری به عنوان دو فرایند اصلی شناختی دارای مشکل می‌باشند و رفتار خود را نمی‌توانند به طور مناسبی تنظیم کنند (کرانوچویل و موریس، ۱۳۸۷). اگرچه بازداری رفتاری، نظریه‌ای است که در حال حاضر تأکید زیادی بر آن شده است، اما مناظره بین «نقایص توجه» در مقابل «بازداری» و ارتباط بین این دو عامل هنوز ادامه دارد.
نظریه لوریا و ویگوتسکی: نظریه تحول شناختی^[۱۹۵] کودکان ویگوتسکی^[۱۹۶] (۱۹۷۸) پذیرفته‌ترین جایگاه را در مورد اهمیت صحبت شخصی^[۱۹۷] در تحول شناختی آنها دارد. طبق نظر ویگوتسکی صحبت شخصی منشأ گرفته از صحبت بیرونی یا صحبت با صدای بلند، به منظور ارتباط برقرار کردن با خود برای خود راهگشایی^[۱۹۸] و خود هدایتی^[۱۹۹] می‌باشد. اساساً گفتار بیرونی به کار گرفته می‌شود تا در کنترل کردن و هدایت رفتار به کودک کمک نماید. با این وجود همزمان با رسش کودک، رفتار آنها تحت کنترل خودآموزی‌های کلامی در می‌آید و صحبت شخصی نیز از افکار کلامی درونی و گفتگوی درونی کودک نشأت می‌گیرد. طبق این نظریه‌ی کودکان ADHD، در تحول شناختی و تحول صحبت شخصی نسبت به کودکان نرمال نقص‌هایی را نشان می‌دهند.
هادیان فرد (۱۳۸۰) نشان داد که، در نظریه‌ی لوریا و ویگوتسکی، یک کودک طبیعی با میانجی‌گری زبان در طی رشد به تنظیم فرآیندهای شناختی نایل می‌شود. آنها معتقدند در ماه‌های اولیه، ابتدایی ‌ترین و غیرارادی‌ترین نوع توجه، که به قوی‌ترین و یا به لحاظ زیستی مهمترین محرک ها جلب می‌شود، در کودک ظاهر می‌گردد. این نوع توجه، شامل گرداندن چشم‌ها، چرخاندن سر به طرف منبع محرک‌ها، متوقف شدن سایر اشکال نامربوط فعالیت و مجموعه معینی از واکنش‌های تنفسی، قلبی- عروقی و گالونیکی می‌شود. پاولوف این نوع توجه را بازتاب جهت یابی^[۲۰۰] نامید. این بازتاب بین انسان و سایر پستانداران مشترک است و نسبت به محرک‌های جدید با حائز اهمیت رخ می‌دهد. از طرف دیگر، بر اثر تکرار این محرک‌ها، بازتاب جهت‌یابی کاهش می‌یابد، که اصطلاحاً به آن خوگیری^[۲۰۱] گفته می‌شود (لوریا، ۱۹۸۲،۱۹۷۹؛ لوریا، ۱۳۶۸؛ ویگوتسکی، ۱۹۶۲) به نقل از هادیان فرد (۱۳۸۰)، معتقدند که تمام فرآیندهای توجه در کودک متأثر از محرک‌های جدید با حائز اهمیت از لحاظ بیولوژیک نیست و به صورت غیرارادی اتفاق نمی‌افتد، بلکه نوع عالی‌تر توجه نیز وجود دارد که توجه ارادی نامیده می‌شود. این نوع توجه ریشه زیستی ندارد، بلکه نوعی عمل اجتماعی است و از طریق ارتباط گفتاری والدین (خصوصاً مادر) با کودک پدید می‌آید. کودک از آغاز در محیط، با بزرگسالان زندگی می‌کند. وقتی مادرش در محیط شی‌ء را نام می‌برد و با انگشتش به آن اشاره می‌کند، توجه کودک به آن شیء جلب شده، بدون آنکه لزوماً محرک قوی، بدیع یا حائز اهمیت از لحاظ بیولوژیک باشد. به این ترتیب کلام مادر، باعث متمایز شدن یک شیء از محیط می‌شود. در این سن توجه کودک زیر نفوذ گفتار بزرگسالان قرار دارد. به این دلیل می‌توان این نوع توجه را، توجه اجتماعی نامید. تا سن دو سالگی توجه اجتماعی در رقابت با توجه زیستی قرار دارد. اگر از کودک خواسته شود توپی را به ما بدهد و در سر راه توپ یک شی درخشان و جدید قرار داده شود، توجه کودک به آن شی جلب گردد، یعنی هنوز توجه ارادی نمی‌تواند در رقابت با توجه غیرارادی پیروز شود. در حدود سن چهار و نیم تا پنج سالگی توانایی توجه ارادی کودک به حدی افزایش می‌یابد که عموماً جنبه مسلط پیدا می‌کند. ولی تا سن مدرسه عموماً این فرایند در کودک کاملاً اکتساب نشده است. با رشد کودک و شکل گیری نمادهای کلامی در او، به تدریج توجه اجتماعی که قبلاً توسط بزرگسالان هدایت می‌شد، توسط خود کودک هدایت می‌شود. در ابتدا او با کلامی بسیار بسط یافته و صدای بلند فرآیندهای شناختی خود را هدایت می‌کند. اما به تدریج کلام کوتاه‌تر و زیر لبی‌تر می‌شود، تا به مرحله‌ای می رسد که در هنگام توجه و تفکر با گفتار درونی، هدایت این فرایند را به عهده می‌گیرد. طبق نظریه لوریا و ویگوتسکی، نظم بخشی حرکت نیز مشابه نظم بخشی زبان است. آنها دیدگاه مکانیکی، که تمام اعمال و حرکات را نوعی حرکت بازتابی معرفی می‌کند، قبول ندارد و معتقدند منشأ حرکت و عمل ارادی، منحصراً زیستی نیست، بلکه ریشه در ارتباطات بین دو فرد دارد. ارتباط کودک و بزرگسال مبدأ حقیقی نظم بخشی حرکت ارادی است. در ابتدا حرکت کودک زیر نمود دستورات کلامی والدین قرار دارد. کودک در حدود سن ۳ سالگی می‌تواند دستورات شفاهی بزرگسالان را انجام دهد. ولی در انجام حرکات پیچیده با دستورات شفاهی مشکل دارد. در این سن به آسانی بسوی حرکات کلیشه ای و متناوب کشیده می‌شود. آزمایش‌های لوریا نشان داد کارکرد تحریکی گفتار زودتر از کارکرد بازداری آن، شکل می‌گیرد. بتدریج با افزایش سن، حرکات تابع معنای کلام بزرگسالان می‌شود و با تسلط کلام بتدریج رفتار ارادی تابع دستورات شفاهی خود کودک می‌گردد. در فرایند رشد شناختی، گفتار کودک، از گفتار قابل شنیدن به گفتار نجوایی و سپس به گفتار درونی تغییر می‌یابد.
به این ترتیب بر اساس نظریه لوریا و ویگوتسکی، سازماندهی توجه و رفتار از طریق زبان و دیگر سیستم‌های علامتی ثانویه به وقوع می‌پیوندد. این شکل پیچیده رفتار و توجه در آنتوژنی^[۲۰۲] فرد دیرتر ظاهر می‌شود و مستلزم یکپارچگی سیستم‌های بعدی مغز است که در فیلوژنی^[۲۰۳] آشکار می گردد. مهمترین قسمت مغز در ارتباط قطعه‌ی پیشانی و ارتباطات آن با سیستم کناری و مشبک است. بنابراین می‌توان گفت آنتوژنی فهرستی از فیلوژنی است، بدین معنی که رشد آدمی از دوره جنینی تا پزرگسال موازی با مراحل تکامل است. شواهد نشان می‌دهد که رسش قسمت پیشانی مغز، بتدریج در طی رشد اتفاق می‌افتد. افزایش سطح ناحیه پیشانی مغز تا سن ۸-۷ سالگی، مقدمات توجه ارادی و عمل ارادی را با اثبات کافی در مقایسه با بزرگسالان فراهم می‎کند. قبل از این سن به خاطر عدم رسش قطعه رسش پیشانی توجه ارادی به وسیله محرک‌های نامربوط (توجه غیرارادی) به سادگی مختل می‌شود و عمل حرکتی نیز تا قبل از این سن بخاطر نقصان بازداری به صورت تکانه‌ای خودنمایی می‌کند. از این زمان به بعد، رسش قطعه پیشانی خصوصاً کرتکس پیش پیشانی^[۲۰۴] و رشد زبان و دیگر سیستم‌های علامتی ثانویه، فرد را قادر می‌سازد، بطور ارادی رفتار و توجه خود را سازماندهی نماید. این فرایند تا سن ۱۵-۱۲ سالگی ادامه یافته و تکمیل می‌شود، تا جایی که فرد بتواند از طریق کلام درونی به سازماندهی رفتار خود بپردازد (لوریا، ۱۹۸۲،۱۹۷۹؛ لوریا،منجم، ۱۳۶۸؛ ویگوتسکی، ۱۹۶۲؛ وودز و پلوف^[۲۰۵]، ۱۹۹۷؛ به نقل از هادیان فرد، ۱۳۸۰).
بر اساس این نظریه، در ارتباط با صحبت شخصی و نقش آن در سازماندهی رفتار، لوریا و ویگوتسکی معتقدند کودکان ADHD، احتمالاً در یکی از سه جنبه‌های زیر مشکل دارند:

• عادت به استفاده از کلام به عنوان میانجی رفتار ندارند.

• بطور خودکار نمی‌توانند میانجی کلامی مناسب برای تنظیم رفتار تولید کنند.

• ماهیت مشکل را درک نمی‌کنند و نمی توانند یک میانجی کلامی مناسب برای آن پیدا کنند.

تحقیقات متعددی به بررسی صحت شخصی در کودکان ADHD پرداخته‌اند. تحقیقات معاصر نشان داده‌اند که کودکان ADHD در ارتباط با تکالیف، صحبت شخصی بیرونی بیشتری را نشان داده‌اند، همچنین محققان تأخیر در درونی‌سازی صحبت شخصی کودکان ADHD را به اثبات رسانده‌اند (وود فورد^[۲۰۶]، ۲۰۰۱).
برک و پوتز^[۲۰۷] (۱۹۹۱) نیز به بررسی ارتباط بین صحبت شخصی و رفتار خود کنترلی پسرهای ۶ تا ۱۲ ساله در طول حل کردن مسائل ریاضی پرداختند. آنها دریافتند، پسرهای ADHD در تحول صحبت شخصی تأخیر داشتند. پسرهای ADHD نسبت به همسالانشان در طول مسائل ریاضی صحبت‌های شخصی بیرونی بیشتری نشان دادند.
این در حالی است که فرائونگلاس و دیاز^[۲۰۸] (۲۰۰۷) به بررسی انتقادی کارکرد خود تنظیمی صحبت شخصی کودکان پرداخته‌اند و نظزیه ویگوتسکی در مورد عملکرد خودتنظیمی صحبت شخصی کودکان را به چالش کشیدند. آنها معتقدند به اینکه اولاً، اغلب مطالعات مربوط به این حوزه، پدیدایی صحبت شخصی را تنها در نیمی از کودکان نمونه‌شان گزارش کرده‌اند و به علاوه کودکانی که در واقع صحبت می‌کنند، آنقدر بیان کمی دارند که ارتباط احتمالی صحبت شخصی با فرایند حل مسأله به شدت زیر سؤال می‌رود و ثانیاً مطالعات بسیاری نتوانسته اند بین تولید صحبت شخصی کودکان و موفقیت در فعالیت های شناختی ارتباط عملکردی به دست آورند.
۲-۱-۲- شیوه های فرزندپروری
ارتباط والدین از جمله موارد مهمی است که سالها نظر صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می‌آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را درباره‌ی جهان فرا می‌گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می‌یابد، شیوه‌های سخن گفتن را می‌آموزد، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد و سرانجام نگرش‌ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتی اجتماعی می‌شود (اقلیدس، ۱۳۷۶).
هر خانواده شیوه‌های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به کار می‌گیرد. این شیوه ها که شیوه فرزندپروری نامیده می‌شوند متأثر از عوامل مختلفی از جمله فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و غیره می‌باشند (هاردی^[۲۰۹] و همکاران، ۱۹۹۳).
۲-۱-۲-۱- تاریخچه شیوه فرزندپروری
با نگاهی به تاریخ تعلیم و تربیت کودک می‌توان دیدگاه‌های مختلف و گاه متضادی را مشاهده نمود. مثلاً در قرن گذشته تا دهه سی (۱۹۳۰) شیوه تربیت کودک متأثر از دیدگاه رفتارگرایی بود که نوزاد را شیئی فرض می‌کرد که می‌توان بصورت نظام‌مندی شکل داد و شرطی کرد. در این دوره اعتقاد بر این بود که رفتار پسندیده اجتماعی زمانی حاصل می‌شود که کودک در یک نظام تربیتی به شدت کنترل شده قرار گیرد. و در صورت مشاهده هرگونه رفتار ضد اجتماعی تنبیه صورت بگیرد تا رفتارهای پسندیده اجتماعی حاصل شود (اقلیدس، ۱۳۷۶).
از دهه سی (۱۹۳۰) تا اواسط دهه شصت (۱۹۶۰) شیوه تربیتی به سوی انعطاف‌پذیری بیشتر دگرگون شدند. در این دوره به والدین توصیه می‌‍شد که به احساسات و استعدادهای کودک توجه بیشتری نشان دهند (هترینگتون و پارک؛ به نقل از تهمتن، ۱۳۷۳). در واقع نگرش آزادتر در مورد تربیت کودک در سال های دهه چهل (۱۹۴۰) پدیدارشد. با تأثیر مداوم مربیان مترقی مانند جان دیویی - ماسلو - راجرز این روند سریعتر صورت گرفت. آنها معتقد بودند که اگر به افراد آزادی کشف و ترقی در یک محیط باز و پذیرا داده شود همه‌ی آنها برای یادگیری و پیشرفت سازنده و خلاق و به فعل در آوردن توانایی‌های بالقوه خود استعداد ذاتی دارند (هترنیگتون و پارک؛ به نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).
۲-۱-۲-۲- مدل های شیوه فرزندپروری
امروزه محققان در خصوص شیوه‌های فرزندپروری والدین و تأثیراتی که هر یک بر رشد کودکان دارند، به بحث و بررسی پرداخته و الگوهای مختلفی را ارائه داده‌اند. عمده مطالعات و مدل‌های ارائه شده در این حوزه، بر دو بعد، پذیرش- پاسخ گویی^[۲۱۰] و درخواست - کنترل^[۲۱۱] تأکید دارند (دارلینگ و اشتاین برگ^[۲۱۲]، ۱۹۹۳؛ مک کوبی و مارتین^[۲۱۳]، ۱۹۸۳). بعد اول فرزندپروری (پذیرش- پاسخ‌گویی)، نشان دهنده والدینی است که حمایت کننده بوده و به نیازهای فرزندانشان حساس هستند، تمایل دارند به کودکان خود محبت کنند و آنها را تحسین نمایند. والدین پذیرا و پاسخگو، با عاطفه هستند، اغلب با مهربانی، تحسین و تشویق با فرزندانشان برخورد می‌کنند. (زیگلمن^[۲۱۴]، ۱۹۹۹).
بعد درخواست - کنترل، بر کنترل والدین بر تصمیمات فرزندان اشاره دارد. والدین کنترل کننده یک سری قوانین را برای کودکان قرار می‌دهند و از آنها انتظار دارند که از قوانین پیروی نمایند. آنها رفتار فرزندان را مشاهده و نظارت می‌کنند تا مطمئن شوند که مقررات توسط فرزندان اجرا می‌شود. والدینی که کمتر سخت‌گیر و کنترل کننده هستند، درخواست‌های کمی از فرزندان دارند، و به آنها اجازه می‌دهند که استقلال و خودمختاری بیشتری در محیط اطرافشان داشته باشند. با توجه به این دو بعد، چهار شیوه‌ی فرزندپروری عبارتند از: مقتدر^[۲۱۵]، مستبد^[۲۱۶] (سلطه‌جو)، سهل‌گیر^[۲۱۷] و غفلت‌گرا^[۲۱۸] (دارلینگ و اشتاین برگ، ۱۹۹۳؛ مک‌کوبی و مارتین، ۱۹۸۳).
والدین مقتدر از انتظارات بالا و خودکنترلی فرزندانشان برخوردار بوده و سطوح بالایی از حساسیت، تعامل هیجانی و درگیری را از خود نشان می‌دهند. این والدین انعطاف‌پذیر و درخواست ‌کننده هستند، عقاید و نظرات فرزندانشان را در نظر می‌گیرند ولی محدودیت‌هایی را اعمال می‌کنند. نوجوانان را در تصمیم‌گیری‌های خانواده دخالت می‌دهند و برای فرزندان خود احترام قائل هستند. والدین مستبد، دارای درخواست- کنترل بالا و پذیرش- پاسخ‌گویی پایین هستند. والدین قوانین زیادی را برای کودک وضع می‌کنند، و انتظار دارند که آنها کاملاً از قوانین اطاعت کنند، به ندرت به فرزندان در مورد قوانین توضیح می‌دهند و اغلب از روش‌های منفی، مانند تنبیه فیزیکی برای مطیع کردن کودکان استفاده می‌کنند. در برخورد با نیازهای رشدی فرزندانشان حساسیتی نشان نمی‌دهند و پشتیبانی عاطفی کمی را نسبت به آنان اعمال می‌کنند. در شیوه سهل‌گیر، پذیرش- پاسخ‌گویی بالا ولی درخواست‌گری و کنترل پایین است. این والدین، کودکان خود را تشویق می‌کنند که تکانه‌های خود را ابراز کنند، و به ندرت بر رفتار آنها کنترل دارند، به همین دلیل در رفتار فرزندان این شیوه فرزندپروری، بی‌نظمی زیادی، مشاهده می‌شود (زیگلمن، ۱۹۹۹). در فرزندپروری بی‌توجه، این گروه هم بعد کنترل- درخواست و هم پذیرش- پاسخگویی، پایین است. والدین، خیلی درگیر تربیت کودکان نیستند، به نظر می‌رسد که نگران آنها هم نمی‌باشند. این والدین آنقدر در مشکلات خود غرق هستند که نمی‌توانند، انرژی کافی را برای تعیین و اجرای قوانین بگذارند (مک کوبی و مارتین، ۱۹۸۳).
۲-۱-۲-۲-۱- مدل شیوه فرزندپروری بامرید
بامریند^[۲۱۹] (۱۹۹۱) شیوه‌های فرزندپروری را در سه دسته تقسیم می‌کند که شامل، ۱- فرزندپروری استبدادی ۲- فرزندپروری مقتدرانه ۳- فرزندپروری آسان‌گیر. این سه شیوه، متداول‌ترین شیوه های فرزندپروری هستند. این شیوه‌ها بر اساس دو بعد اصلی فرزندپروری، یعنی پذیرش و پاسخ‌دهی و توقع قرار دارد. پذیرش به معنای حمایت یا صمیمیت والدین و توقع به معنای کنترل رفتاری بیان شده است (زیگلمن، ۱۹۹۹).
۲-۱-۲-۲-۲- مدل شیوه فرزندپروری شیفر
شیفر^[۲۲۰] (۱۹۶۵) از جمله افرادی است که با توجه به دو بعد رفتاری والدین یعنی آزادی-کنترل (سهل‌گیری- سخت‌گیری) و گرمی- سردی (پذیرش- طرد) یک طبقه‌بندی انجام داد و به این ترتیب، والدین را به چهار دسته‌ی کلی تقسیم کرد:
۱-والدین گرم و آزاد گذارنده: این والدین معمولاً دارای استقلال بوده و رفتار اجتماعی مناسبی دارند. محبت و آزادی والدین باعث می‌شود که حالت‌های پرخاشگری کمی در این کودکان مشاهده شود. مشخصات این کودکان شامل داشتن اعتماد به نفس، احساس استقلال، تمایل به تسلط بر محیط و گرایش به رفتارهای دوستانه نسبت به همسالان است.