(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده .1
فصل اول: کلیات تحقیق
مقدمه. 3
بیان مسئله 9
اهمیت و ضرورت پژوهش 12
اهداف پژوهش 14
فرضیه های پژوهشی. 14
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش. 15
فصل دوم: مبانی نظری و پژوهشی
بخش اول: مبانی نظری پژوهش. 17
1- خودکارآمدی تحصیلی 17
تعاریف و ویژگیهای خودکارآمدی. 17
تعیین کنندههای خودکارآمدی. 20
مراحل رشد خودکارآمدی 23
خودکارآمدی و اضطراب 26
2- اختلال اضطراب اجتماعی. 26
تعریف اختلال اضطراب اجتماعی. 29
ملاکهای تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی. 31
شیوع اختلال اضطراب اجتماعی. 32
دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی. 33
نشانگان روانشناختی اختلال اضطراب اجتماعی. 34
اختلال اضطراب اجتماعی در نوجوانان. 35
دیدگاههای نظری در باره اضطراب. 37
دیدگاه روان پویایی. 37
دیدگاه رفتارگرایی 39
دیدگاه شناختی 40
دیدگاه زیست شناختی. 42
دیدگاه انسانگرایی 44
دیدگاه اجتماعی. 45
سبب شناسی اضطراب اجتماعی. 45
نظریه های روانپویشی 45
نظریه های رفتاری 46
نظریه های زیستی. 47
دستگاه عصبی خودمختار 48
انتقال دهندههای شیمیایی. 48
عوامل ارثی. 49
الگوهای نظری اضطراب اجتماعی. 50
نظریه طرحواره بک. 50
نظریه شبکه متداعی باور. 51
الگوی شناختی کلارک و ولز. 51
الگوی شناختی اضطراب اجتماعی راپی و هیمبرگ. 52
مدل شناختی اضطراب اجتماعی بک،امری و گرینبرگ. 52
3- جوروانی-اجتماعی کلاس. 53
تعاریف. 53
انواع جو روانی حاکم بر کلاس. 53
ویژگیهای روابط انسانی مطلوب در مدرسه. 54
دو بعد اساسی جو مدرسه. 55
بخش دوم ادبیات پژوهش 56
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 56
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 59
جمعبندی ادبیات پژوهش 63
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش 65
جامعه آماری . 65
نمونه و روش نمونه گیری . 65
ابزارهای گردآوری اطلاعات. 66
مقیاس جوروانی- اجتماعی کلاس. 66
مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان. 67
مقیاس خودکارآمدی تحصیلی. 68
شیوه اجرا 68
روش تجزیه و تحلیل داده ها. 69
ملاحظات اخلاقی. 69
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
توصیف نمرات آزمودنیها بر حسب نمرات اضطراب اجتماعی. 71
توصیف نمرات آزمودنیها بر حسب نمرات جو روانی-اجتماعی کلاس. 72
توصیف نمرات آزمودنیها بر حسب نمرات خودکارآمدی تحصیلی. 72
ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی. 73
تحلیل رگرسیون اضطراب اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی. 74
ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی. 76
تحلیل رگرسیون جو روانی- اجتماعی کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی. 77
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
بحث و بررسی یافته های پژوهش. 79
فرضیه اول پژوهش 79
فرضیه دوم پژوهش 80
فرضیه سوم پژوهش 81
فرضیه چهارم پژوهش 82
محدودیتهای پژوهش. 85
پیشنهادهای پژوهشی 86
پیشنهادهای نظری پژوهش. 87
پیشنهادهای کاربردی. 89
منابع 90
پیوست. 106
چکیده انگلیسی. 114
چکیده
هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی امکان پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره دبیرستان براساس اضطراب اجتماعی و جو روانی – اجتماعی کلاس بود. بدین منظور نمونه 360 نفری (173 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهرستان شیراز به شیوه نمونه گیری خوشهای تصادفی انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامههای خودکارآمدی تحصیلی، مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، و مقیاس جو روانی-اجتماعی کلاس استفاده شد. داده ها، با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تحلیل شدند.
نتایج نشان داد که رابطه معنیداری بین اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد همچنین نتایج نشان داد رابطه معنیداری بین جو روانی اجتماعی کلاس و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد. تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد متغیر اضطراب اجتماعی و ابعاد آن حدود 56 درصد و جو روانی اجتماعی کلاس حدود 35 درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی کردند (01/0.(P<
در نتیجه می توان بیان کرد متغیرهای روانی- اجتماعی نقش مهمی در پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارند.
واژگان کلیدی: خودکارآمدی تحصیلی، اضطراب اجتماعی، جو روانی- اجتماعی کلاس، دانش آموزان دوره دبیرستان.
مقدمه
مفهوم خودکارآمدی اولین بار به‌‌طور رسمی به‌وسیله بندورا (1977) به عنوان باوری که شخص می‌تواند به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهایی اجرا کند، توصیف شده است. به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینان شخص را نشان می‌‌‌دهدکه قادر است به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار خاصی را انجام دهد (گودییانو و هربرت، 2003).
مطابق با نظریه بندورا[1](1986) اساسا” ناکارآمدی ادراک شده در مقابله با تهدید های بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابی می شود. اجتناب افراد از فعالیت ها و موقعیت های تهدید کننده به دلیل مقابله با اضطراب نیست بلکه به این دلیل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه های تهدید‌کننده محیط نخواهند بود. آنهایی که خودشان را در کنترل تهدید کننده های محیطی کارآمد قضاوت می‌کنند از تهدید کننده های موقعیتی نه میترسند و نه از آنها اجتناب می کنند، اما آنهایی که خودشان را در اعمال کنترل بر تهدید کننده های محیطی ناکارآمد احساس می کنند با انواع پیامد های انزجاری مواجه میشوند.
بندورا (1986) معتقد است که از طریق انعکاس شخصی، افراد قادر به ارزیابی تجارب و فرایند های شناختی خویش هستند. مطابق با این دیدگاه، آنچه مردم میدانند، مهارت هایی که دارا هستند با آنچه قبلا” انجام داده اند همیشه پیش بینی کننده های خوبی از عملکرد های بعدی نیستند زیرا باورهایی که افراد درباره توانایی هایشان دارند به طور قدرتمندی بر روش هایی که آنان رفتار خواهند کرد تاثیر میگذارد. در نتیجه چگونگی رفتار افراد هم تحت تاثیر باورهای آنان در مورد توانایی هایشان است و هم به وسیله این باورها پیش بینی می شود تا نتایج عملکردهای قبلی آنان، این بدین معنی نیست که افراد می توانند تکالیفی فراتر از توانایی هایشان انجام دهند. به دلیل اینکه آنها معتقدند که می توانند بلکه کارکرد شایسته مستلزم هماهنگی بین خودباوری ها از یک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف دیگر است و چگونگی ادراک فرد از توانایی خویش به کاربرد مهارت هایی که دارد، کمک می کند ( خیر و استوار، 1386).
یکی از مهمترین جنبهها و حوزههایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است. الیاس[2](2008) خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانشآموز نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در تکالیف مشکل میداند. بندورا [3](1977) متقاعدسازی را حاصل قضاوتهای کلامی دیگران در مورد شخص میداند که می تواند نقش مهمی در رشد کارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی کلامی، به متقاعد کردن شخص از طریق یادآوری و برجسته کردن نقاط مثبت و قابلیتهای موفق شدن در وی مربوط میشود و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیتهای یک شخص بیش از آن که به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی وابسته است.
بندورا (1997) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب احساس می کنند که فاقد مهارت های خاص، توانایی ها یا ویژگی های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت های تهدید کننده هستند و در نتیجه آنان اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند. به عبارت دیگر، بندورا (1997) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آنها میتوانند بطور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامد های مورد نیاز اجرا کنند تعیین می کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت این تلاش را در برخورد با موقعیت تهدید کننده ادامه دهند.
اسکلنکر و لیری (1982) معتقدند که معمولا” افراد در موقعیت های اجتماعی تلاش می کنند که خودشان را به لحاظ اجتماعی به روشهای مطلوبی نشان دهند. برای مثال آنها تمایل دارند خود را به صورت افرادی شایسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به دیگران نشان دهند. واکنشهای ادراک شده یا مورد انتظار توسط دیگران به عمل کننده بازخوردی در مورد اینکه آیا عمل کننده تاثیر مطلوب در دیگران ایجاد کرده است را فراهم می کند. اگر دیگران در یک سبک مناسب با تاثیر مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در این صورت عمل کننده در اجرای هدف خود موفق شده است. ولی اگر آنها چنین پاسخی را ندهند نشان دهنده عدم موفقیت عمل کننده است. افراد در موقعیت های اجتماعی زمانی احساس ایمنی خواهند کرد که (1) آنها هدفی برای ایجاد تاثیر مطلوب روی دیگران نداشته باشند، بنابراین در این صورت در مورد واکنش های ارزیابی دیگران نگران نیستند یا (2) آنها برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران تلاش می کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولی در دامنه وسیعی از موقعیت های اجتماعی افراد چنین احساس امنیتی ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنین تأثیر مطلوبی ایجاد کنند. آنها ممکن است (1) درباره چگونگی انجام آن مطمئن نباشند، (2) باوری، که آنها قادر نیستند واکنش های مطلوب از سوی دیگران دریافت کنند. برای مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردی شایسته در موقعیت توسط دیگران دیده شوند، اما تردید دارند که چنین اتفاقی رخ دهد. و (3) باوری، که آنها نمی توانند آنطور که می خواهند بنظر برسند.
(برای مثال، آنها تصور می کنند تا حدودی شایسته بنظر می رسند در حالی که آنها میخواهند که بصورت افراطی شایسته بنظر آیند). این شرایط منجر به ایجاد اضطراب اجتماعی می شود. به عبارت دیگر، اضطراب اجتماعی زمانی بروز می کند که افراد برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران برانگیخته می شوند اما در مورد ایجاد این تأثیر تردید دارند. ناتوانی ادارک شده برای پیش بینی، کنترل و کسب پیامدهای مطلوب، پیشایندهای اصلی اضطراب در نظر گرفته شده است (برای مثال ، سیلیگمن، 1975). همچنین اسکلنکر و لیری ( 1982) معتقد هستند که شرط ضروری اما نه کافی برای بروز اضطراب اجتماعی آن است که افراد برای ایجاد یک تاثیر مطلوب روی دیگران بر انگیخته می شوند. افرادی که چنین اهدافی در موقعیت ندارند نگرانی خاصی در مورد ارزیابی دیگران نخواهند داشت و در نتیجه احساس اضطراب نخواهند کرد.
طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزمهای اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرآیند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می کند.(بک[4] و همکاران، 1985).
گاهی اوقات تواناییها بر اساس نشانهها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار میگیرند. این نشانهها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند که افراد در موقعیتهایی گوناگون آنها را تجربه کرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می دهند. برای مثال، حضور در موقعیتهای اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانهها را به دنبال دارد و باعث می شود که وجود اضطراب را در خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی کنند و انتظار موفقیت در آ نها کاهش یابد، بنابراین در موقعیتهای اجتماعی به خوبی عمل نمیکنند. مفهوم اضطراب اجتماعی یکی از اسمهایی است که برای ارجاع به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-رفتاری مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر[5]،2005).
اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی میشود که او در این موقعیتها به گونه ای خجالتآور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بطور معمول از موقعیتهای ترس آور اجتناب می کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی مینمایند، اما اگر با این موقعیتها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیتهای اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گستردهای از عملکردهای عمومی یا موقعیتهای تعامل اجتماعی میترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی بعنوان تشخیص مطرح میگردد که این گونه ترسها بطور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسهگریزی، فرارازخانه، افت تحصیلی، اجتناب از بازیهای و فعالیتهای جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد[6] و همکاران،2003).
یکی از متغیرهای موثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.
کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و . با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. بنابراین، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی درکلاسها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارآیی» است.
بنابراین، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.
رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: 1) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آنها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری میپردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان میافزاید. 2) روش بیبند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری میانجامد و بنابراین، بدترین روش اداره کلاس است 3) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بیبند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه می دهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.
با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیش بینیکننده خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان میباشند؟
بیان مسأله
باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب میشوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آنها در انجام کارها بالا میرود. بندورا(1977)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیتهای وی محسوب میشوند. این باورها در جنبههای مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهمترین جنبهها و حوزههایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالاست، حوزه تحصیلی است.
آلتونسوی[7] و همکاران(2010) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی میدانند، که به باور دانش آموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا[8] (2000) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط میداند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.
مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگهای مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.
در بررسی این دوره نظریه پردازان مختلف نظریه های متفاوتی ارائه کرده اند. استانلی هال با تاثیر از داروین، بر این باور بود که کودکی دوران بربریت و نوجوانی، تولد دوباره است. مفهوم «بازیستی» او به این معنا است که در جریان کودکی انسان مراحلی مشابه تکامل داروینی را سپری می کند و با شروع نوجوانی دوره های از طوفان و فشار است (احدی، جمهری، 1378).
فروید عقیده داشت که کودکان مراحل مشابهی از رشد روانی- جنسی را سپری می کنند که آخر آن، مصادف با دوران نوجوانی است. در این مرحله امیال سرکوب شده، بویژه میل جنسی بیدار میشود، به همین دلیل نوجوانان در مواجهه با موازین اخلاقی و اجتماعی دستخوش تعارض و اضطراب میشوند و بندرت اتفاق می‌افتد که در خلال فرایند نوجوانی، بحرانهای اضطرابی مشاهده نگردند. گاهی این اضطراب بطور ناگهانی و زمانی بصورت تدریجی ظاهر میشود گاهی فراگیر است و زمانی بر احساس مبهم پراکنده‌ای محدود میگردد گاهی هفته‌ها طول میکشد و زمانی بالعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می‌پذیرد. اما صرفنظر از چگونگی بروز، شدت و مدت
