محتوا از طریق تصاویر ارائه می­ شود.
محتوا به صورت مستقیم از طریق اینترنت، وب­ها و نرم­افزارها ارائه می­ شود.

استفاده از تکنولوژی­هایی که بهترین ارائه دهنده دانش محتوایی هستند.

TCK

هدف تربیت عمومی (هیوز^[۱۸۱]، ۲۰۰۵)
بازسازی هدف­ها: توسعه مهارت ­ها به منظور توجه فراتر به فناوری و پیکربندی (بازسازی) مجدد آن برای اهداف تربیتی خود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توجه به یادگیری دانش ­آموزان: درک تغییرات زمانی که از فناوری­های خاصی استفاده می­ شود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۶).

استفاده از تکنولوژی به عنوان قسمتی از استراتژی­ های تربیتی

TPK

استفاده از تکنیک­های تربیتی که به طور مداوم و سازنده فناوری­هایی را برای تدریس محتوا ترکیب می­ کند. تدریس موفق با بهره گرفتن از تکنولوژی، نیازمند برقراری مداوم، ایجاد، حفظو نگهداری تعامل پویا بین هر جز دارد (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۲۰).

TPACK

۲-۱-۲-۸- تعریف اصطلاحات دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه و واژه­ های مرتبط
۲-۱-۲-۸-۱- دانش فناورانه
دانش فناورانه، سومین حیطه اصلی دانش مدل محتوایی تربیتی فناورانه است (استفاده از کامپیوتر، نرم افزار و غیره). دانش فناورانه به صلاحیت فناورانه مدرسان و میزان آشنایی آنها با بهره گرفتن از محیطهای کامپیوتری به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی، اشاره می‌کند. دانش فناورانه با پیشرفتهای جاری در زمینه فناوری دیجیتال رابطه دارد. اگر چه باید تأکید کرد که در این زمینه در آموزش، خصوصیات و محدودیتهای خاصی وجود دارد. مدرسان نیز باید محدودیتهای فناوری و نیز محیطهای کامپیوتری خاص مناسب که می تواند مورد استفاده قرار بگیرد را درک کنند. همچنین آنها باید با فن‌آوریهای موجود و کاربرد آنها در آموزش و نیز محدودیتهای کلی فن‌آوری در سطح خاص آموزش، آشنا باشند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴ و ۲۱۵). دانش فناورانه به دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، اعم از فناوری­های ساده، مانند خودکار و کاغذ تا فناوری­های دیجیتال مانند اینترنت، دیجیتال، ویدئو، وایت­بردهای هوشمند تعاملی و برنامه ­های نرم­افزاری را شامل می­ شود (اشمیت؛ باران، تامپسون، میشرا، کهلر و شاین^[۱۸۲]، ۲۰۰۹ و کهلر، میشرا و یحیی^[۱۸۳]، ۲۰۰۷). میشرا و کهلر (۲۰۰۶) از دانش فناورانه به عنوان جز سوم از دانش معلمان یاد کرده و آن را قسمتی از دانش محتوایی تربیتی ندانسته اند، بلکه آن را جزیی مستقل از دانش معلمان فرض کرده ­اند. بنابراین همانطور که در مطالب فوق مشاهده می­ شود می­توان دانش فناورانه را به عنوان دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، از فناوری­های ساده تا فناوری­های پیچیده در نظر گرفت.
۲-۱-۲-۸-۲- دانش محتوایی
یکی از سازه‌های اصلی دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش محتوایی است. دانش محتوایی به محتوای آموزشی اشاره می کند که شامل دانش برنامه درسی، دانش هر حیطه موضوعی در آموزش ، و اهداف تدریس مرتبط، می باشد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳). دانش محتوایی به معنی دانش مرتبط با موضوع واقعی است که باید آن را یاد گرفت و تدریس کرد (میشرا و کهلر، ۲۰۰۶؛ کهلر و همکاران، ۲۰۰۷ و هریس و همکاران، ۲۰۰۹). معلمان باید درباره محتوایی که قصد دارند تدریس کنند و همچنین در مورد چگونگی ماهیت دانش که برای حوزه ­های محتوایی گوناگون متفاوت است، بدانند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). به عنوان مثال شولمن (۱۹۸۶) اشاره می­ کند که محتوا شامل دانش مفاهیم، تئوری­ها، ایده­ ها، چارچوب سازمانی، روش­های اثبات و هم­چنین شیوه ­های استقرار و روش­های مورد استفاده در جهت توسعه چنین دانشی در یک رشته خاص می­باشد.
دانش محتوایی دارای سه زیردامنه، دانش محتوایی عمومی^[۱۸۴]، دانش محتوایی تخصصی^[۱۸۵] و دانش محتوایی افقی ^[۱۸۶]می­ شود (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوایی عمومی: بال و همکاران (۲۰۰۸) دانش محتوایی عمومی را به عنوان دانش کلی ریاضیات می­دانند که در همه رشته­ها و مشاغل مرتبط با ریاضیات مورد نیاز است. همچنین آنان دانش محتوایی تخصصی را شامل دانشی می­دانند که فقط برای تدریس ریاضیات (حوزه تخصصی) مورد نیاز است به علاوه آنان دانش محتوایی افقی را نیز به عنوان طیف گسترده­ای از درک و فهم محتوای ریاضی (حوزه تخصصی) می­دانند که بین موضوعات ریاضیات (حوزه تخصصی) در برنامه درسی ارتباط برقرار می­ کنند.
-دانش محتوا و دانش ­آموزان^[۱۸۷]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش محتوایی­ و دانش ­آموزان می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوا و تدریس^[۱۸۸]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش تدریس و محتوا می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). بنابراین می­توان این نوع از دانش را به عنوان دانش مرتبط با موضوع درسی تعریف کرد.
۲-۱-۲-۸-۳- دانش تربیتی
سازه اصلی دوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش تربیتی است. اصطلاح دانش تربیتی به درک مفاهیم و شیوه‌ها در زمینه آموزش، اشاره می کند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴). دانش تربیتی به روش­ها و فرایندهای تدریس اشاره دارد و شامل اهداف آموزشی، اهداف، ارزش­­ها، استراتژی­ها، دانش مدیریت کلاس درس، ارزیابی، توسعه طرح درس و یادگیری دانشجو، دانش تکنیک­ها یا روش­های مورد استفاده در کلاس درس، ماهیت نیازهای یادگیرندگان، ترجیحات و استراتژی­ها برای سنجش درک دانشجویان می­باشد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹؛ هریس و همکاران، ۲۰۰۹ و کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که محتوایی که در تحصیلات تکمیلی تدریس می­ شود با محتوایی که در دوره­ های دیگر اتخاذ می­ شود متفاوت است. یک استاد با دانش تربیتی عمیق ساخت دانش دانشجویان و کسب مهارت ­ها توسط آنان و همچنین توسعه عادات ذهنی دانشجویان در جهت یادگیری را از طرق مختلف درک می­ کند به این ترتیب دانش تربیتی نیاز به درک نظریه­ های شناختی، اجتماعی و توسعه تئوری­های یادگیری و چگونگی اعمال آن­ها در کلاس درس برای دانشجویان دارد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). گروسمن (۱۹۸۹ و ۱۹۹۱؛ شولمن ۱۹۸۹ و ۱۹۸۶) معتقدند که دانش تربیتی به شیوه ­های تدریس موثر مرتبط است و به عنوان دانش روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری تعریف می­ شود و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­گوید. بنابراین به طور کلی دانش تربیتی، به عنوان دانش مرتبط با روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس تعریف می­ شود.
۲-۱-۲-۸- ۴- دانش محتوایی تربیتی
به دانش محتوایی اشاره دارد که با فرایندهای تدریس سروکار دارد (شولمن، ۱۹۸۶). در واقع این نوع دانش به درک منحصر به فرد از موضوع اشاره دارد که اجازه طراحی، درخواست و ارزیابی استراتژی­ های مناسب آموزشی را به معلم می­دهد و بازنمایی­هایی را برای موضوعات خاص که دانش ­آموزان منطبق با نیازهایشان با آن روبرو می­شوند می­دهد (گروسمن، ۱۹۸۹ , و شولمن، ۱۹۸۶ و ۱۹۸۷). این نوع دانش شامل دانش محتوایی و دانش ­آموزان و دانش محتوا و تدریس می­باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش محتوایی تربیتی را حاصل تقاطع و تعامل دانش محتوایی و تربیتی می­دانند. آن­ها معتقدند که دانش محتوایی و تربیتی مشابه مفهوم شولمن (۱۹۸۶) از دانش تدریس که در حوزه محتوایی خاص به کار می­رود می­باشد؛ این مفهوم، دانش ضروری تدریس و یادگیری، برنامه ­های درسی محتوا محور، هم­چنین ارزیابی و گزارش از یادگیری را تحت پوشش قرار می­دهد. آگاهی از دانش قبلی دانش ­آموزان، استراتژی­ های آموزشی جایگزین در یک رشته خاص، تصورات غلط مربوط به محتوای مشترک، چگونگی ایجاد پیوند و ارتباطات میان ایده­های مبتنی بر مفاهیم متفاوت، و انعطاف­پذیری که از کاوش راه­ حل­های جایگزین، توجه به ایده­های جدید و یا مشکل مشابه به وجود می ­آید. به طور کلی همه اصطلاحات مربوط به دانش محتوایی تربیتی برای تدریس موثر و ضروری هستند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). شولمن (۱۹۸۶) اظهار می­ کند دانش اساتید برای عمل موثر، نیاز به انتقال محتواهای آموزشی در اشکال تربیتی دارد. همچنین وی بیان می­ کند که توسعه دانش محتوایی تربیتی در حال توسعه به معلمانی نیاز دارد که مفیدترین شکل ارائه موضوعات مختلف، ایده­­ها، قوی­ترین شباهت­ها، تصاویر، مثال­ها، توضیحات و راه­های ارائه موضوع به نحوی که برای دیگران قابل فهم باشد را پیدا کنند. کهلر و همکاران (۲۰۰۷) معتقد است که دانش محتوایی بر ارتباط و تعامل سه عنصر تعلیم و تربیت، محتوا و دانش متمرکز است. از نظر وی این زمینه دانشی شامل ارائه و تدوین مفاهیم، تکنیک­های تربیتی، دانش اینکه چه چیزی مفاهیم را برای یادگیری آسان یا دشوار می­سازد و دانش در مورد دانش قبلی دانش آموزان و نظریه­ های معرفت شناسی می­باشد. در واقع از تقاطع دانش تربیتی و دانش محتوایی، دانش محتوایی تربیتی حاصل می شود. این حیطه، به رویکردهایی اشاره می کند که بواسطه آن تدریس هر حیطه موضوعی، اجرا می شود. بخصوص اینکه، دانش محتوایی تربیتی، می تواند در روشی که مدرسان طبق آن به طراحی، آمادگی، مدیریت و تکمیل فعالیتهای خود می پردازند و نیز هنگامیکه به اجرای اصول آموزشی و تربیتی مناسب بر مبنای آموزش هر حوزه (به عنوان مثال آموزش ریاضیات، تعلیم فیزیک) می پردازند، تشخیص داده شود (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص۲۱۵). بنابراین این نوع از دانش، از تلفیق دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از شیوه ­ها و روش­های مختلف تدریس ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۵- دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه، یکی از تقاطعها و اشتراکات بین دانش فناورانه و دانش محتوایی را شکل می‌دهد. این حیطه، به ارزش افزوده احتمالی کاربرد فناوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی در هر حوزه برنامه درسی آموزشی مربوط است. در اینجا، یکبار دیگر باید خصوصیات فراگیران در رابطه با محیطهای دیجیتال موجود، مورد تأکید واقع شود. هر محیط دیجیتال ویژگیها و کارکردهای خود را دارد و هر مدرسی باید با آنها آشنا باشد. دانش محتوایی فناورانه به دانش همه ابزارها و محیطهای کامپیوتری مربوط اشاره می کند که می توانند با رویکرد تعلیمی و تربیتی مناسب برای حیطه موضوعی آموزش و نیز دانش سازگاریها و تطبیقهای خاص مرتبط مورد نیاز برای این هدف، اجرا شوند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش محتوایی فناورانه به دانش اینکه چگونه تکنولوژی می ­تواند ضمانتی جدید برای محتوای خاص ایجاد کند اشاره دارد. که اشاره به این دارد که معلمان درک کنند که با بهره گرفتن از یک تکنولوژی خاص آن­ها می­توانند عملکرد فراگیران و فهم آن­ها را از حوزه محتوایی خاص تغییر دهند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). هریس و همکاران (۲۰۰۹) نیز دانش محتوایی فناورانه را به معنی درک متقابل بین فناوری و محتوا در زمینه کارایی­ها و محدودیت­ها می­داند. در واقع معلمی با سطح بالایی از دانش محتوایی و فناورانه ابزار فناوری را که به بهترین وجه نشان دهنده موضوع است و به موضوع ارتباط دارد را انتخاب می­ کند. آن­ها همچنین بیان می­ کنند که در برنامه­ ریزی برای آموزش، محتوا و فناوری اغلب به طور جداگانه در نظر گرفته می­­شوند. زمانی که در مورد موضوعی که دانشجویان در محیط آموزشی مطالعه می­ کنند فکر می­کنیم اغلب در مورد برنامه درسی محتوایی و رابطه آن با فناوری­های دیجیتال و غیر دیجیتال که اساتید و دانشجویان استفاده می­ کنند فکر نمی­کنیم (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) دانش محتوایی فناورانه را شامل درک اینکه چگونه تکنولوژی و محتوا متقابلا به یکدیگر مربوط می­شوند می­ شود. اینکه تنها معلمان موضوعی که قصد دارند تدریس کنند را بدانند کافی نیست بلکه آن­ها باید روشی که موضوع می ­تواند با بهره گرفتن از فناوری­های خواسته شده منتقل شود را نیز بدانند. مفهوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه از تقاطع سازه‌های دانش فناورانه، دانش تربیتی و دانش محتوایی حاصل می شود. ، دانش تربیتی، دانش محتوایی و دانش فناورانه، یک سیستم یا نظام را تشکیل می دهند و هر سازه مفهومی در ارتباط نزدیک با سایر سازه‌ها عمل می کند. دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش ضروری و مورد نیاز توسط مدرسان را مشخص می کند تا اینکه فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی بتواند به بهترین نحو در فعالیتهای روزانه اجرا شود آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۶). در پایان لازم به ذکر است که تلفیق دو نوع دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از فناوری­های مختلف، دانش محتوایی فناورانه را ایجاد خواهد کرد.
۲-۱-۲-۸-۶- دانش تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه از تقاطع و اشتراک دانش فناورانه و دانش تربیتی تشکیل می شود. این حیطه، به دانش انتخاب مناسب ترین روش برای اجرای ابزارهای فناورانه در دسترس و نیز دانش توانایی انتخاب بهترین کاربرد ممکن فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور دستیابی به بهترین پیامدهای ممکن اشاره میکند. در این زمینه، مدرسان باید قادر به انتخاب بهترین ویژگیها و کارکردهای محیطهای دیجیتال باشد تا بتواند مؤثرترین رویکرد تدریس را اجرا کنند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش تربیتی فناورانه اشاره دارد به دانش اینکه چگونه فناوری­های متفاوت می ­تواند در تدریس استفاده شود. و درک اینکه استفاده از تکنولوژی ممکن است روش تدریس معلمان را تغییر دهد ( اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). همچنین می­توان دانش تربیتی فناورانه را به معنی درک متقابل رابطه بین مسائل تربیتی و فناوری (تدریس و یادگیری) در مورد کارایی­ها و محدودیت­ها تعریف کرد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹)؛ به عنوان مثال برخی از روش­های تدریس شامل (تدریس و یادگیری مشارکتی، گفتمان در مورد دروس و…) از طریق ادغام فناوری­های دیجیتال مثل اسکایپ­ها و دیگر برنامه ­های ارتباطی و شبکه ­های اجتماعی افزایش یافته است به هر حال یکی از این فناوری­های دیجیتال می ­تواند براساس کارایی­ها و محدودیت­های خود، در انتخاب استراتژی­ های تدریس از دیگری بهتر باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش تربیتی فناورانه به عنوان درک درست از چگونگی نحوه تدریس و تغییر یادگیری زمانی که تکنولوژی­های خاصی مورد استفاده قرار می­گیرد تعریف می­ کنند؛ دانش تربیتی فناورانه شامل دانستنی­های تربیتی، امکانات و محدودیت­های طیف وسیعی از ابزارهای فناورانه و منابع مربوط به رویکردهای طرح­های تربیتی توسعه ­یافته و منظم، و استراتژی­ها می­باشد. در واقع دانش تربیتی فناورانه در حال توسعه نیازمند آن است که درک کلی نسبت به مزایا و محدودیت­های فناوری خاص که در انواع خاصی از فعالیت­های یادگیری به کار می­رود و همچنین درک کلی نسبت به زمینه ­های آموزشی که در آن­ها این فعالیت­ها به بهترین نحو از نظر فناوری پشتیبانی می­ شود داشته باشد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که دانش تربیتی فناورانه بر وجود اجزا، و قابلیت ­های متنوع فناوری­هایی که در هماهنگی تدریس و یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرند تاکید می­ کند. به طور کلی مدرسان برای ارائه تدریس موثر در کلاس نیاز دارند که از دانش استفاده از روش­های مختلف تدریس و استفاده از فناوری­های مختلف، اطلاع کافی داشته باشند که از تلفیق این دو نوع دانش، دانش تربیتی و فناورانه ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۷- دانش محتوایی تربیتی فناورانه
این نوع دانش به دانش مورد نیاز معلمان برای ادغام تکنولوژی در تدریس آن­ها در هر حوزه محتوایی اشاره دارد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹).
معلمان از فعل و انفعال پیچیده بین سه مولفه اساسی دانش­های (محتوایی، تربیتی و فناورانه) از طریق تدریس محتوا و استفاده از فناوری­ها و روش­های مناسب تربیتی درکی عمیق به دست می­آورند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). استدلال می­کنیم که تدریس اساسی واقعا موثر و بسیار ماهرانه با فناوری، همان دانش محتوایی تربیتی فناورانه است؛ در واقع دانش محتوایی تربیتی فناورانه، از دانش مفاهیم جزئی و تقاطع آن­ها متفاوت است، این نوع دانش از فعل و انفعالات چندگانه میان محتوا، آموزش و تربیت، فناوری و دانش زمینه­ای حاصل می­ شود (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). آن­ها همچنین معتقدند که دانش محتوایی تربیتی فناورانه شامل درک و بازنمایی ارتباط مفاهیم با بهره گرفتن از فناوری، تکنیک­های تربیتی که به طور مناسب در فناوری برای تدریس محتوا در روش­های متفاوت، با توجه به نیازهای یادگیری دانشجویان اعمال می­ شود، چگونگی کمک تکنولوژی به جبران چالش­های مفهومی، مفروضات شناختی و معرفت شناختی دانشجویان در رابطه با محتواهای قبلی و چگونگی کاربرد تکنولوژی در ایجاد درک موجود دانشجویان با هدف توسعه دانش معرفت شناختی جدید یا تقویت دانش قبلی آن­ها (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) در مورد دانش محتوایی تربیتی فناورانه استدلال می­ کنند که ادغام فناوری در تدریس و یادگیری به فهم پویایی ارتباط تبادلی اجزای: فناوری، تعلیم و تربیت و محتوا نیاز دارد. این دانش، از دانش یک متخصص رشته خاص، متخصص فناوری و متخصص تعلیم و تربیت بیشتر است (کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). دانش محتوایی تربیتی فناورانه در واقع چارچوبی است که بر اهمیت آماده ­سازی معلمان در انتخاب موثر تکنولوژی مناسب هنگام تدریس محتوای خاص برای جمعیتی از دانش ­آموزان تاکید می­ کند (تندر؛ وان براک، سانگ، ووت، فیسر و آتن برت لیت ویچ^[۱۸۹]، ۲۰۱۲). به این منظور معلمان به فرصت­های مکرر برای بررسی طراحی آموزشی، برنامه­ ریزی عمل و آماده ­سازی مواد (ادغام ابزارهای فناوری) است نیاز دارند (آنجلی و والانیدس،۲۰۱۵ ص ۱۲۲).
دانش محتوایی تربیتی فناورانه بر سه حیطه اصلی دانش (محتوایی، تربیتی، فناورانه) مبتنی است و با سه ترکیب مجزای آنها در ارتباط است. تقاطع و اشتراک این سازه‌ها، تعریف مفهومی دانش محتوایی تربیتی فناورانه را شکل می دهد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵ ص۲۱۲ و ۲۱۳). بنابراین اگر مدرسان مختلف از محتوای تدریس، روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس و فناوری­های مورد نیاز برای تدریس محتوا با شیوه ­های مختلف؛ اطلاع کافی داشته باشند، از دانش محتوایی تربیتی فناورانه برخوردار خواهند بود.
شکل ۲-۸: دانش محتوایی تربیتی فناورانه (اقتباس از آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳).
دانش فناورانه
دانش محتوایی
دانش تربیتی
دانش محتوایی تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی تربیتی

۲-۳-۲-۱۱-۲- تفکرات خراب در توحید
امام سجاد, فرمود: «إِنَّ اللَّهَ تَعَالَى عَلِمَ أَنَّهُ یَکُونُ فِی آخِرِ الزَّمَانِ أَقْوَامٌ مُتَعَمِّقُونَ فَأَنْزَلَ اللَّهُ تَعَالَى قُلْ هُوَ اللَّهُ أَحَدٌ اللَّهُ الصَّمَدُ وَ الْآیَاتِ مِنْ سُورَهِ الْحَدِیدِ إِلَى قَوْلِهِ وَ هُوَ عَلِیمٌ بِذاتِ الصُّدُورِ فَمَنْ رَامَ مَا وَرَاءَ ذَلِکَ فَقَدْ هَلَکَ»^[۲۲۳]: خداى عز و جل دانست که در آخر الزمان مردمى محقق و مو شکاف و کاونده خواهند آمد که به خاطر آنها سوره «قُلْ هُوَ اللَّهُ أَحَدٌ» و آیات سوره حدید را که آخرش «وَ هُوَ عَلِیمٌ‏ بِذاتِ الصُّدُورِ» است نازل فرمود، پس هر که براى خداشناسى فراتر از این­ها را بجوید هلاک است.
بیان: در بیان این روایت مقاله­ای نوشته شده است که برای فهم آن بخشی از اصل آن را به قرار زیر آورده­ام.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

«برخى از مفسران حدیث, همچون فیض کاشانى حدیث را در مقام مدح اقوام متعمّق و امر به تعمّق مى دانند. فیض مى گوید: (لعلّه أشار بالمتعمّقین إلى أکابر أهل المعرفه). ملاصدرا نیز بدون این که تصریح کند, محتواى حدیث را در راستاى مدح و تمجید تعمّق کنندگان دانسته و به تعمّق در سوره توحید و شش آیه نخست سوره حدید مى پردازد. در مقابل, برخى دیگر از مفسران حدیث, همچون علامه مجلسى برآنند که پیام حدیث مذمت متعمّقان و نهى از تعمّق است. وى احتمال سومى را نیز مطرح کرده و آن این که حدیث در مقام بیان معیارى است که افکار و اندیشه ها را باید بر آن عرضه کرد. این معیار سوره توحید و اوایل سوره حدید است.
در سال هاى اخیر, برخى دانشوران در نوشته ها و سخنرانى هاى خود به ترویج نظریه نخست پرداخته اند و براى برخى این گمان پیدا شده است که حدیث معنایى جز همان تفسیر نخست ندارد. اینان بر این اساس که حدیث مورد بحث, متعمّقان را تمجید مى کند, متعمّقان را بر فیلسوفان تطبیق مى کنند و در نتیجه, حدیث را تأییدى بر فلسفه و آراى فلسفى مى دانند و گاه در ضمن سخن, زمان موجود را همان آخرالزمان دانسته و حدیث را مؤیدى بر آراى فیلسوفان معاصر و ردّى بر منتقدان این فیلسوفان مى دانند.
این روش براى تأیید یا ردّ یک مکتب یا نظریه اى فلسفى, و نیز تطبیق هاى ذکر شده, قابل بحث و تأمل است. اما بحث اصلى این نوشته, پیام حدیث است. آیا پیام حدیث مدح اقوام متعمّق و امر به تعمّق است یا نکوهش متعمّقان و نهى از تعمّق؟ اصولاً مفهوم تعمّق چیست و چه نسبتى میان سوره هاى توحید و حدید و تعمّق وجود دارد؟ در این نوشته نشان خواهیم داد که واژه تعمّق در فرهنگ معصومان علیهم السلام در مقام سرزنش به کار مى رود و پیام حدیث, نهى از تعمّق در ذات خداست و سوره هاى توحید و حدید معیار و میزانى هستند براى تفکّر صحیح که به تعمّق منتهى نخواهند شد.
تعمّق در لغت
(تعمّق) مصدر باب تفعل از ماده (عمق) است. ابن فارس مى گوید: (عُمق) وقتى صفت راه باشد, به معناى بُعد است و هنگامى که صفت چاه باشد, به معناى طول داخل چاه است. خلیل بن احمد, ابن اثیر و ابن منظور گفته اند که ماده (عمق) وقتى به باب تفعّل مى رود, به معناى مبالغه و افراط به کار مى رود: (المتعمِّق: المبالغ فی الأمر المتشدِّد فیه, الذى یطلب أقصى غایته).
تعمّق در احادیث
براى فهم درست معناى سخن هر گوینده­اى باید با زبان, فرهنگ و اصطلاحات او آشنا بود. نمى­توان واژه به کار رفته در یک زبان و فرهنگ را براساس معناى زبان و فرهنگ دیگر معنا کرد. سخنان معصومان علیهم السلام نیز از این قاعده مستثنا نیستند. مقتضاى به کار بردن اجتهاد در فهم واژه اى قرآنى و حدیثى این است که این واژه ها را به زمان صدور آن بازگردانیم و ببینیم وقتى واژه مورد تحقیق صادر شد, در زبان عربى آن زمان و فرهنگ اسلامى این واژه چه معنا و مفهومى داشته است. بنابراین, تفسیر واژه هاى به کار رفته در زمان معصومان, براساس معنایى که بعداً حادث شده یا براساس معنایى که در زبان فارسى وجود دارد, تفسیرى دور از واقع و مصداق تفسیر به رأى خواهد بود. این که در زبان فارسى تعمّق به معناى تفکّر و تأمّل, و امرى مثبت تلقى مى شود, نمى تواند دلیل آن باشد که این واژه در احادیث هم به همین معناست.
به منظور فهم معناى تعمّق در حدیث مورد بحث لازم است به خانواده حدیث مذکور مراجعه کرد. مقصود از خانواده حدیث, احادیثى هستند که در آن ها کلمه تعمّق به کار رفته است. با بررسى این احادیث مى توان معناى تعمّق را در فرهنگ احادیث استنباط کرد. این احادیث را در چند دسته مى توان رده بندى کرد. هرکدام از این دسته ها موردى از کاربرد کلمه تعمّق را نشان مى دهد. اما قدر جامع همه این احادیث این است که در فرهنگ معصومان علیهم السلام که هماهنگ با لغت عربى اصیل است, تعمّق به معناى افراط در کارى و خارج شدن از حدّ اعتدال است.

1. 1. دسته اول, احادیثى اند که مطلق تعمّق را مذمت مى کنند. از این میان, مى توان به حدیثى از امیرالمؤمنین, اشاره کرد که در آن تعمّق یکى از ارکان و ستون هاى کفر معرفى شده است:

الکفر على أربع دعائم: على التعمّق… فمن تَعَمِّقَ لم یُنِبْ إلى الحق;
کفر بر چهار ستون پایدار است: بر تعمّق… پس آن که تعمّق کرد به حق باز نگشت.
از دیدگاه دینى, بزرگ ترین خطر براى یک انسان کفر است و یکى از اسباب این خطر بزرگ تعمّق مى باشد. بنابراین, این دسته احادیث ضمن بیان خطر تعمّق, مردم را از تعمّق برحذر مى دارند و آن را شدیداً مذمت مى کنند.

2. 2. دسته دوم, احادیثى اند که تعمّق در دین را مذمت مى کنند و خطر آن را خروج از دین مى دانند. از این میان, حدیث پیامبر اکرم(ص) قابل ذکر است:

إنّ أقواماً یتعمّقون فى الدین یمرقون منه کما یمرق السهم من الرمیه;
همانا اقوامى در دین تعمّق مى کنند, آنان از دین خارج مى شوند, همان طور که تیر از چله کمان خارج مى شود.
در این احادیث خروج از دین یکى از خطرهاى تعمّق دانسته شده و نسبت به آن هشدار داده شده است.

3. 3. گروه سوم, احادیثى اند که از تعمّق در اعمال و تکالیف شرعى نهى مى کنند و مردم را از این کار بر حذر مى دارند; براى مثال امام موسى کاظم, مى فرمایند: (لاتعمّق فى الوضوء). شیخ حرّ عاملى براى این احادیث بابى تحت عنوان (استصحاب صفق الوجه بالماء قلیلاً عند الوضوء, وکراهه المبالغه فى الضرب, والتعمّق فى الوضوء) گشوده است. در این احادیث, تعمّق به معناى افراط در وضو گرفتن و وسواس گرى است. این معنا با معناى لغوى کاملاً هماهنگ است, زیرا تعمّق در لغت به معناى افراط و مبالغه است. از پیامبر اکرم(ص) حدیثى نقل شده است که در آن حکمت ترک تعمّق در دین و احکام دین بیان شده است:

إیّاکم والتعمّق فی الدین! فإنّ الله قد جعله سهلاً; فخذوا منه ماتطیقون;
از تعمّق در دین برحذر باشید, زیرا خداوند دین را آسان قرار داده است; پس از دین هر آنچه را در توان شماست, اخذ کنید.

4. 4. طبقه چهارم, احادیثى اند که از تعمّق در صفات خدا نهى کرده, ترک کنندگان این نوع تعمّق را مدح و تحسین نموده و آن ها را راسخان در علم معرفى مى کنند! امام على, مى فرمایند:

فانظر أیّها السائل; فما دلّک القرآن علیه من صفته فائتمّ به, واستضئ بنور هدایته, و ما کلّفک الشّیطان علمه مما لیس فى الکتاب علیک فرضه ولا فى سنّه النبیّ(ص) و أئمه الهدى أثره, فکل علمه إلى اللّه سبحانه; فإنّ ذلک منتهى حقّ الله علیک. واعلم أنّ الراسخین فى العلم هم الذین أغناهم عن اقتحام السّدد المضروبه دون الغیوب, الاقرار بجمله ما جهلوا تفسیره من الغیب المحجوب, فمدح اللّه اعترافهم بالعجز عن تناول ما لم یحطیوا به علماً, وسمّى ترکهم التّعمّق فیما لم یکلّفهم البحث عن کنهه رسوخاً. فاقتصر على ذلک, ولا تقدّر عظمهالله سبحانه على قدر عقلک فتکون من الهالکین;
پس اى پرسنده بیندیش! و آن چه قرآن از وصف پروردگار به تو مى نماید, بپذیر, و نور هدایت قرآن را چراغ راه خود گیر; و از آن چه شیطان تو را به دانستن آن وامى دارد, و کتاب خدا آن را بر تو واجب نمى شمارد و در سنّت رسول و ائمه هدى نشانى ندارد, دست بدار, و علم او را به خدا واگذار ـ که دستور دین چنین است ـ و نهایت حقِ خدا بر تو این; و بدان راسخان در علم کسانى اند که خدا اقرارشان را به ندانستنِ آن چه در پرده غیب است و تفسیرش براى آنان روشن نیست, از ورود به درهاى بسته عالم غیب و آگاهى بدان چه در پس پرده مستور است بى نیاز ساخته, و خدا این اعتراف آنان را به ناتوانى در رسیدن بدان چه نمى دانند, ستوده است, ترک تعمّق آنان را در فهم آن چه بدان تکلیف ندارند, راسخ بودن در علم نامیده است. پس بدین بس کن! و بزرگى خداى سبحان را با میزانِ خرد خود مسنج تا از تباه شدگان مباشى.
در این حدیث نکات زیادى وجود دارد که در مقام شرح آن ها نیستیم. اما نکته قابل توجه این است که در این حدیث ترک تعمّق در صفات الهى, به عنوان رسوخ در علم معرفى شده است, در حالى که به نظر مى رسد رسوخ با تعمّق متناسب است نه با ترک تعمّق. شاید بدین دلیل باشد که تعمّق به معناى افراط و خارج شدن از حدّ است. بنابراین, اگر از حدّ علم صفات الهى خارج نشویم و در همان حدّ بمانیم, در واقع, در محدوده علم به صفات, راسخ, استوار و ثابت قدم مانده ایم, اما اگر از حدّ علم به صفات خارج شویم, از محدوده علم خارج شده و به منطقه جهالت و نادانى وارد شده ایم. در واقع, تعمّق در این گونه احادیث به معناى خارج شدن از حدّ علم, و فرو رفتن در جهل و گمراهى است. ذکر این نکته لازم است که این گونه احادیث از دلایل نقلى متکلمان در مورد توقیفى بودن اسما و صفات الهى است.

5. 5. دسته پنجم, احادیثى اند که تعمّق در معرفت خدا را بى فایده مى دانند. امام باقر, مى­فرمایند:

تکلّموا فى خلق اللّه ولا تتکلّموا فی اللّه, فإنّ الکلام فى اللّه لایزداد صاحبه إلاّ تحیّراً;
در مخلوقات خدا تکلّم و بحث کنید و در خدا بحث و تکلّم نکنید, پس به درستى که سخن گفتن در مورد خدا, جز تحیّر و سرگشتگى بر صاحب سخن چیزى نمى افزاید.
این که چه کسانى در ذات و صفات الهى تعمّق, تفکّر و یا تکلّم مى کنند, از محدوده بحث این نوشته خارج است. مقصود اصلى این است که قطع نظر از مصداق تعمّق کنندگان, تعمّق در فرهنگ احادیث, افراط کردن و خارج شدن از حدّ و وارد شدن در منطقه ممنوع است و در احادیث به عنوان امرى مذموم, بلکه خطرناک مطرح و از آن نهى شده است. بنابراین, نباید حدیث (اقوام متعمّقون) را دلیلى بر تأیید فلسفه و یا فلسفه اى خاص ذکر کرد و از آن به عنوان دلیلى در رد مخالفان نظریات فلسفى سود جست.
قرائن داخلى حدیث
قطع نظر از خانواده حدیث مورد بحث, متن حدیث نیز گویاى این است که حدیث در مذمت أقوام متعمّق صادر شده است. در حدیث آمده است: خداوند چون مى دانست در آخرالزمان گروه هاى تعمّق کننده اى ظهور خواهند کرد, سوره توحید و اوایل سوره حدید را نازل کرد. پس کسى که از این آیات فراتر رود, هلاک خواهد شد: (فمن رام وراء ذلک فقد هلک). اگر حدیث در مقام تحسین و تمجید تعمّق بود, نباید در آن این تعبیر به کار مى رفت.
معناى حدیث این است که چون در آخرالزمان عده اى در ذات و صفات خدا تعمّق و افراط خواهند کرد و از حدود مجاز خارج خواهند شد, خداوند براى جلوگیرى از کار آنان حدى معیّن کرد که آنان از آن حدّ تجاوز نکنند. این حدّ آیاتى از قرآن است که در حدیث مشخص شده است. پس کسى که از این حدّ تجاوز کند و در واقع, از مرحله تفکّر مجاز وارد تعمّق غیر مجاز شود, هلاک خواهد شد. بنابراین, آیات مذکور براى جلوگیرى از تعمّق و افراط نازل شده نه براى تشویق به تعمّق. به دیگر سخن, خروج از محدوده آیات مذکور, همان تعمّق است, لذا همان اثرى که در احادیث دیگر براى تعمّق ذکر شده, در این حدیث براى تجاوز از حدّ آیات ذکر شده است; یعنى هلاکت, کفر و گمراهى. بدین سان, پیام اصلى حدیث, پیام احادیث بسیارى است که از تفکّر در ذات و صفات خدا نهى کرده و آن را موجب هلاکت و گمراهى دانسته اند.
تعبیر (فى آخرالزمان اقوام متعمّقون) نیز مؤید این است که حدیث در مقام مذمت است, زیرا معمولاً تعبیر (آخرالزمان) در احادیث به منظور مذمت به کار مى رود, نه مدح و تحسین; یعنى آخرالزمان زمانى است که کارهاى قبیح و نادرست شایع خواهد شد, نه کارهاى خوب و شایسته. اصولاً دلیلى وجود ندارد که افراد آخرالزمان فهم و درک بیش ترى از پیشینیان داشته باشند.»^[۲۲۴]
۲-۳-۲-۱۱-۳- اعتقاد به مجبور بودن بر گناه
رسول­خدا۳ فرمود: «یَکُونُ فِی آخِرِ الزَّمَانِ قَوْمٌ یَعْمَلُونَ الْمَعَاصِیَ وَ یَقُولُونَ إِنَّ اللَّهَ قَدْ قَدَّرَهَا عَلَیْهِمْ الرَّادُّ عَلَیْهِمْ کَشَاهِرِ سَیْفِهِ فِی سَبِیلِ اللَّهِ»^[۲۲۵] اقوامی در آخرالزمان خواهند بود که گناهان را مرتکب می­شوند و -بعد- می­گویند که خداوند این­ها را بر ما مقدر کرده است –و شیوع این عقیده به گونه ­ای است که- اگر کسی آنها را رد کند همانند کسی است که در راه خدا شمشیرش را آخته باشد.
این عقیده همان عقیده اشعریون و جبریون است که معتقدند انسان از خود اختیاری ندارد و در این عالم مجبور است لذا اگر گناهی هم مرتکب شوند می­گوید که این را خداوند برای ما خواسته است و چون او خواسته است لذا گناهی بر ما نیست!
اما این عقیده هم با عقل سازگار نیست که انسان گناه خود را بر گردن خداوند اندازد و او را مقصر سازد و هم این که با آیات گوناگونی از قرآن نیز در تضاد است، مثل آیه «ما أَصابَکَ مِنْ حَسَنَهٍ فَمِنَ اللَّهِ وَ ما أَصابَکَ مِنْ سَیِّئَهٍ فَمِنْ نَفْسِک‏»^[۲۲۶] و نیز آیه «وَ لا تَزِرُ وازِرَهٌ وِزْرَ أُخْرى»^[۲۲۷].
۲-۳-۲-۱۲- خروج از دین
برخی از روایات آخرالزمان حاکی از آن است که گروهی از امت اسلام در آن زمان از دین خارج می­شوند. که این خروج از دین، یا از جهت برگشتن و رد اعتقادات و اخلاقیات و احکام دین و یا از جهت تغییر دین خود به دینی دیگر می­باشد. البته هر دو اتفاق می­افتد ولی جهت اول شایع­تر است.
پیامبر۳ فرمود: «لَا تَقُومُ السَّاعَهُ حَتَّى یَلْحَقَ حَیٌّ مِنْ أُمَّتِی بِالْمُشْرِکِینَ»^[۲۲۸]: بر پا نشود ساعت (ظهور) تا اینکه طایفه­ای از امت من به مشرکین ملحق شوند.
۲-۳-۲-۱۳- تزلزل در دین و ایمان مردم
برای دین و ایمان مردم انحرافاتی وجود دارد که به صورت­های زیر است.

.۰۳۴

.۴۵۷

.۵۴۴

NEI

۱۳۸

۳۹۳۲۴

۲۶۵۴۷۳۲۱

۱۵۲۴۷۹

.۹۲۴۶۶۰

.۷۲۳

.۲۱۱

.۶۷۷

NRE

۱۳۸

۳۵۶۸۰۲۱

۱۱۶۰۹۰۱۰

۵۴۲۷۰۸۲

.۱۹۲۱۸

.۰۴۳

.۸۷۸

.۸۱۴

SIZE

۱۳۸

۱٫۹۸

۲۵٫۸۹

۱۴٫۰۱۱

.۱۹۱۷۰

.۰۵۰

-.۶۲۶

.۲۱۰

در این فصل ابتدا به بررسی آمار توصیفی پرداخته میشود. تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله رشد ۱۸۰ (۳۰ شرکت در ۶ سال) و تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله بلوغ ۱۶۸ (۲۸ شرکت در ۶ سال) و تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله افول ۱۳۸ (۲۳ شرکت در ۶ سال) می باشد. با توجه به آماره توصیفی، شاخص پراکندگی این متغیرها در شرکتهای مختلف کم است. بالاترین انحراف معیار در شرکتهای در مرحله رشد، بلوغ و در مرحله افول مربوط به متغیر ساختار سرمایه و پایین ترین انحراف معیار مربوط به متغیر اندازه شرکت می باشد.
بررسی میزان چولگی و کشیدگی هریک از متغیرها و مقایسه آن با توزیع نرمال، به نظر میرسد که تمام متغیرهای پژوهش به صورت نرمال توزیع شده است، زیرا زمانی که قدر مطلق اعداد مربوط به چولگی و کشیدگی بزرگ باشد میتوان نتیجه گرفت که تفاوت زیادی با توزیع نرمال دارد.
چولگی بالا نشان از تراکم اعداد به سمت منفی یا مثبت است و کشیدگی نیز مربوط به کوتاهی و بلندی نمودار توزیع متغیرها میباشد.

۳-۴) آزمون نرمال بودن متغیرها

همانطور که در فصل سوم توضیح داده شد، جهت بررسی نرمال بودن متغیرهای این تحقیق از آزمون «کولموگروف-اسمیرنوف^[۱۱۷]» استفاده شده است؛ در واقع این آزمون جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های یک متغیر کمی مورد استفاده قرار می‌گیرد که در این تحقیق با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS، این مهم، میسر شده است. برای بررسی ادعای نرمال بودن متغیر خاص به صورت زیر اقدام می‌کنیم:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

H₀:
H₁:
توزیع متغیر انتخابی نرمال است
توزیع متغیر انتخابی نرمال نیست
حال با توجه به خروجی نرم‌افزار SPSS می‌توان نرمال بودن توزیع متغیر انتخابی را تشخیص داد؛ به نحوی که اگر «سطح معنی‌داری»^[۱۱۸] بیشتر از ۰۵/۰ باشد فرض H₀ پذیرفته می‌شود و ادعای نرمال بودن متغیر انتخابی تأیید می‌گردد.
در جدول زیر نتایج آزمون نرمال بودن متغیرها نشان داده شده است:

چه وقت ؟ کی و چه وقت این رویدادها اتفاق می‌افتد ؟ چرخه حیات مسئولیت‌ها، وظایف و مأموریت‌ها، رویدادهای مهم در کسب و کار، ساختار پردازش عملیات، زمان‌بندی عملیات.
چرا ؟ انگیزه اصلی در هر یک از این رویداد چه بوده است ؟ اهداف اصلی چیست ؟ اهداف، مأموریت‌‌ها، سیاست‌ها، راهبرد‌ها، نیازمندی‌ها، قواعد کسب و کار، قواعد فرآیندها[۱۸].
دیدگاه‌ها و جنبه‌های مختلفی که در چارچوب زکمن مورد توجه واقع شده‌اند، به صورت یک ماتریس نشان داده می‌شود که به ماتریس زکمن معروف است(شکل ۱-۲).

شکل ‏۲‑۲- وجه‌ها و دیدگاه‌های مختلف چارچوب معماری زکمن[۱۹]

چارچوب معماریِ سازمانی فدرال^[۳]

چارچوب معماری FEAF Version 1.1 توسط شورای مدیران ارشد اطلاعاتی دولت فدرال ایالات متحده آمریکا تهیه و تنظیم شد. این معماری شامل رهنمودهایی برای معماران سیستم‌های اطلاعاتی در توصیف مأموریت‌های چند سازمانی در دولت فدرال می‌باشد.مأموریت چند سازمانی به مأموریت‌هایی اطلاق می شود که در اجرای آن چندین سازمان به صورت مشترک فعالیت می کند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

چارچوب معماریِ سازمانی فدرال یک سازوکار سازماندهیِ مدیریتِ توسعه و نگهداریِ توصیفاتِ معماری است. همچنین ساختاری را برای سازماندهی منابع اطلاعاتی و تشریح و مدیریت فعالیت‌های معماریِ سازمانی فدرال ارائه می‌دهد. این مدل معماری شامل هشت مؤلفه اساسی است که متعاقباً شرح داده می‌شود.(شکل ۱-۳)
شکل ‏۲‑۳- مؤلفه‌های چارچوب معماری سازمانی فدرال[۲۰]
- پیشران های معماری
پیشران های معماری عبارتند از کلیه تهدیدها و فرصت‌هایی که سازمان از نظر سرویس‌ها و فناوری‌های اطلاعات در معرض آنها بوده، و شامل دو نوع پیشران تجاری (نگاه به بازار) و پیشران طراحی ( نگاه به فناوری) می‌گردد. این دو نوع پیشران یا محرک بیشترین فشار را به معماری فعلی فناوری اطلاعات ( اگر موجود باشد وگرنه تمام سازمان) وارد می‌کنند. پیشرانهای تجاری و طراحی به عنوان تنها محرک‌های بیرونی، درصدد به حرکت واداشتن معماری هستند، در حالی که سیستم‌های فعلی با اینرسی زیاد خود مانع این کار می‌شوند. البته سیستم‌های فعلی جزو لاینفک معماری فعلی است.
- جهت گیری راهبردی
هر سازمان دارای اهداف،رسالت‌ها،مأموریت‌ها و راهبرد‌های خاص خود است که دلیل اصلی شکل‌گیری آن نیز بوده است. پر واضح است که هرگونه تغییری باید در راستای این جهت‌گیری‌ها باشد.
- معماری فعلی فناوری اطلاعات سازمان
کلیه سیستم‌های اطلاعاتی فعلی، تجهیزات، سخت‌افزارها، شبکه‌ها و فرآیندها را شامل می‌گردد. به عبارت دیگر همه سیستم‌های فعلی (Legacy) جزو معماری فعلی هستند. هدف از معماری ایجاد انعطاف‌پذیری در مقابل تغییرات محیطی است : تعمیرات جزئی یا حتی بنیادی در اثر فرسودگی قطعات و زیرسیستمها کاملاً قابل توجیه بوده و در یک معماری پیش‌بینی‌های لازم صورت گرفته است. تنها تغییر عوامل و شرایط بیرونی است که معماری را از حالت بهینگی فعلی خارج می‌کند. تغییرات بیرونی می‌تواند جنبه مثبت و منفی داشته باشد ولی به هر صورت تغییر است و معماری باید بتواند خود را با آنها تطبیق دهد.
- معماری مطلوب
با انگیزشی که پیشرانه های طراحی و تجاری ایجاد کرده و بر اساس جهت‌گیری‌های راهبردی می‌توان معماری مطلوب را پیش‌بینی کرد. این معماری قطعاً به صورت مفهومی بوده و در این مرحله نمی‌تواند چندان جزئی باشد. هدف طراحی فرایند رسیدن به این معماری و اصول فنی و تکنیکی آن است.
- مدل معماری (چارچوب معماری)
برای رسیدن از معماری فعلی به معماری مطلوب، در راستای راهبرد سازمان، نیازمند مدل هستیم. مدل، باعث افزایش سرعت طراحی و نیز حفظ همسانی می‌شود. به عنوان مثال، سفالگری را مجسم کنید که برای ساختن هر کوزه، هر بار از خلاقیت خود کمک بگیرد،‌بدون شک، هیچ دو کوزه‌ از کارهای وی، شبیه به یکدیگر نخواهد بود. اما با داشتن یک قالب، هم خلاقیت کمتری مورد نیاز است، هم هزینه کاهش می‌یابد و هم یکدستی و یکپارچگی در محصولات به وجود می‌آید، ضمناً سرعت هم افزایش می‌یابد.
- فرایند گذار
اعمال تغییرات از معماری موجود به معماری مطلوب، به پیروی از استانداردهای معماری و توجه به هزینه فرایند گذار، تصمیم گیری‌های متنوع، رویه‌های مدیریتی، فرایند گذار است. در این مرحله باید سناریویی جهت حرکت از وضع موجود به هدف ارائه شود. به عبارت دیگر برنامه گذار یک فرایند توسعه معماری بر اساس پتانسیل‌های سازمان در کلیه بخش‌ها اعم از نیروی انسانی، فنی، مالی و پشتیبانی را تعریف می‌کند. این فرایند پیش از همه مقتضیات پیشبرد معماری را تهیه خواهد کرد و سپس یک برنامه اقدام برای توسعه و پیاده‌سازی معماری ارائه خواهد داد.
- بخش‌های معماری
هر سازمان دارای بخش‌هایی حیاتی است که فرایند معماری باید برای تک‌‌تک آنها مورد اجرا قرار گیرد.
- استانداردهای فناوری اطلاعات
برای تبدیل معماری فعلی به معماری مطلوب باید استانداردهایی در تمام لایه‌های فناوری در نظر گرفت. این استانداردها کمک می‌کند تا تعامل پذیری با دیگر سیستم‌ها در سازمان و نیز سیستم‌های برون‌سازمانی افزایش یابد و نیز سازگاری بین سیستم‌ها به وجود آید. پیش‌بینی فناوری
‌های نوظهور و نیز استانداردهای آتی می‌تواند ماندگاری معماری را افزایش دهد. بنابراین می‌توان چنین نتیجه گرفت که پیش‌بینی استانداردها بیشتر به عنوان خطوط راهنمایی برای ساختن زیر ساخت‌های فنی سازمان است تا سرمایه‌گذاری‌ها به بهترین نحو به مصرف برسد[۲۱].
نقاط ضعف چارچوب فدرال:
- اگرچه چارچوب فدرال از استانداردها و طرح‌های انتقالی به عنوان بخشی از معماری بهره برده است ولی مشخص نکرده که این استانداردها چگونه می‌بایست سازماندهی و بکار برده شوند.
- در مورد طرح انتقالی هیچ راهنمائی ارائه نشده است
- اگرچه در مستندات چارچوب فدرال نیاز به مخزن مدل‌ها مطرح شده ولی توضیح یا پیشنهادی داده نشده است.
- راهنمائی در خصوص امنیت وجود ندارد.
- چارچوب معماری سازمانی فدرال به عنوان “راهنما” برای سازمان‌های فدرال ارائه شده و جنبه “اجباری” ندارد.
نقاط قوت چارچوب فدرال :
این چارچوب گامی مهم در راستای تعریف عناصر و اجزاء معماری سازمانی است. برخلاف زکمن که تنها به خود چارچوب محصولات و مدل‌ها می‌پردازد در اینجا به اهداف راهبردی و نیازهای گذار(تحول) نیز پرداخته شده است. از متدلوژی برنامه ریزی معماری سازمانی اسپیواک به عنوان روش برپاسازی نام برده شده و لایه‌های معماری تشریح شده‌اند.

چارچوب سازمان خزانه داری^[۴]

سازمان خزانه داری آمریکا این چارچوب را در سال ۲۰۰۰ تعریف نمود. اهداف از این چارچوب عبارتند از[۳]:
هدایت سازمان‌های زیر مجموعه و بخش‌های مربوطه برای تهیه معماری سیستم‌های اطلاعاتی
ارائه مفاهیم، قوانین، فناوری و استانداردهای یکپارچه و مشترک برای تولید سیستم‌های سازمان خزانه داری
ارائه قالبی استاندارد برای توصیف معماری سازمانی
چارچوب TEAF بر اساس معماری زکمن طراحی شده است. می‌توان گفت که این چارچوب بخش‌هایی تا سطح چهارم زکمن را در بر می‌گیرد. همان‌طور که در جدول ۱-۲ مشخص می‌باشد، این چارچوب چهار نگرش داده، عملکرد، اطلاعات و کنشگر و بستر عملیاتی از چهار دیدگاه مختلف برنامه ریز، مالک، طراح و تولید کننده را در بر می‌گیرد. این چارچوب در واقع یک نمونه از FEAF بوده که به علت داشتن امتیازات خوب، مورد توجه زیادی قرار گرفت، به طوری که به عنوان یکی از سه چارچوب برتر جهت معماری سازمانی سازمان‌های فدرال آمریکا برگزیده شد.
در بطن این چارچوب ماتریسی وجود دارد که عناصر سیستم‌های اطلاعاتی سازمان را در خود توصیف می کند. این ماتریس شامل چهار دیدگاه عملکرد، اطلاعات، ساختار سازمانی و زیرساخت است. این دیدگاه‌ها هر کدام، یکی از ستون‌های ماتریس را تشکیل می‌دهند. این دیدگاه‌ها در چهار منظر مختلف مورد بررسی قرار می‌گیرند. منظرها در سطرهای ماتریس قرار گرفته‌اند که شامل: برنامه ریز، مالک، طراح و سازنده می‌شود. در واقع دیدگاه‌ها تقسیم بندی و بخش‌های عناصر تشکیل دهنده معماری سازمانی را بیان داشته و این منظرها سطح توصیف و بیان هر یک از آن بخش‌ها را بیان می‌دارد.
جدول ‏۲‑۱- ماتریس چارچوب سازمان خزانه داری[۲۲]

چارچوب معماری C4ISR

چارچوب معماری C4ISR^[5] که در ابتدا برای توصیف معماری سیستم‌های نظامی طراحی شده بود، چارچوبی است، بسیار جامع که در نهایت از طریق تعدادی مستند معین، به نام « محصول» به توصیف کامل معماری نائل میاید. این چارچوب برای بیان سطوح مختلف یک سیستم، از سه نوع دیدگاه عملیاتی، سیستم، و تکنیکی استفاده می‌کند(شکل۴).
شکل ‏۲‑۴- دیدگاه‌های چارچوب معماری c4isr [23]
هر چند نسخه اول این چارچوب به منظور به کارگیری در سیستم‌های نظامی تهیه شده بود، ولی بعدها در سایر بخش‌های وزارت دفاع نظیر پرسنلی، و غیره نیز به کار گرفته شد.
۱- دیدگاه معماری عملیاتی
دیدگاهِ عملیاتی، توصیفی است کامل از مجموعه‌ وظایف، فعالیت‌ها، عناصر عملیاتی و نحوه گردش اطلاعات، که جهت انجام موفقیت آمیز و یا پشتیبانی یک عملیات نظامی لازم هستند.
این دیدگاه شامل توصیفِ ( اغلب گرافیکی) عناصر عملیاتی، فعالیت‌ها و وظایف محول شده، و نحوه گردش اطلاعات مربوط به یک عملیات نظامی است که در واقع به منظور پشتیبانی از آن عملیات به کار گرفته می‌شوند. در توصیفِ گردش اطلاعات (جریان اطلاعاتی)، لازم است تا انواع اطلاعات، بسامدِ تبادلِ اطلاعات فوق، کارها و وظایفی که با این کار مورد حمایت و پشتیبانی واقع می‌شوند، و نیز روش تبادلِ اطلاعات (صرفاً تا حد روشن شدن نحوه تعامل بین عناصر) مشخص شوند.

به عقیده فوکو، رنسانس و مدرنیته، شرق را در مقابل ذهنِ شناسا (سوژه) قرار داد و البته آنچه از آن ترسیم کرد نه خود شرق، بلکه بازتاب شرق در ذهن خودش است و سپس‌این صورت­بندیِ دانایی «گفتمان شرق­شناسی» را شکل داد^[۱۰۶]. در حقیقت، با اُبژه شدن و موضوع شدنِ «شرقی» در برابر «غربی»، از همان ابتدای رنسانس، شرقی در ذهن غربی از صحنه­ی سخن گفتن حذف شد. در‌این میان، مستعمره، در وضعیت پیچیده روانی افتاد و همچون گنگی شد که می­خواست فریاد بزند. استعمارزده با چشم­های بهت­زده در ذیل‌این صورت­بندیِ دانایی خودمحور، دچار آسیب از حیث سلامت روانی شد و از خود بیگانه شد. در همین راستا، ژیل دولوز علوم حاشیه­ای را که مباحث پسااستعماری می ­تواند روایتی از آن باشد، روش­های فکری و فرهنگی­ای دانست که به صورت بی­رحمانه­ای توسط سیستم­های علمی غالب در حاشیه قرار گرفته­اند^[۱۰۷]. شمایلِ ظاهراً جهان­شمولِ مدرنیته، که یک تجربه تجریدی و خاص اروپایی- آمریکایی است، می­ کوشد خود را تا حد یک حقیقت مطلق برای کل بشریت ارتقا داده و متناسب با چنین نگرشی، خود را در خارج از مرزهایش بر دیگران تحمیل کند. اما وقتی که یک شمایل فرهنگی و بومی از مدرنیته، در جهان غیرغرب وجود نداشته باشد، تجربه مدرنیزاسیون همواره خود را به شکل یک تحمیلِ خشونت­بار نشان می­دهد^[۱۰۸]. گفتمان پسااستعماری، واکنشی به‌این خشونت و تحمیل است.
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ایجاد بحران­های مدرنیته به دلیل وجوه سلطه­گرانه­ی مدرنیته بود که وجوه رهایی­بخش آن را مخدوش کرد. استعمار باعث شد نه تنها چهره شرقی، بلکه چهره غربی نیز مخدوش شود. همچنان که به نظر دکتر علی شریعتی – از معروف­ترین متفکران پسااستعماری – استعمار فقط فرهنگ استعمارزده را بیمار نساخت، بلکه ابتدا فرهنگی را که استعمارگری از آن بیرون آمد، بیمار کرد^[۱۰۹]. استعمار حتی متمدن­ترین انسان­ها را از انسانیت تهی می­ کند و عمل استعمارگرانه بر مبنای تحقیر انسان بومی و توجیه استعمار به وسیله‌این تحقیر، به طور اجتناب­ناپذیری، استعمارگر و استعمارزده را ازخودبیگانه می­ کند.
با اُبژه شدن جهان توسط سوژه، دوران جهان­بینی­ها و بعد جنگ و کشتارهایی خانمان­برانداز شکل گرفت. انسان اروپایی درست بعد از جنگ جهانی دوم و در فضای یأس­آمیز آن، به شکل جدی به تأمل در بنیادها و آرمان­های مدرنیته و چراییِ به انحراف رفتن آنها پرداخت. اما موقعیت جریان­های فکری نشان می­دهد از متفکر پسااستعماری باید انتظار مسئولیت­ پذیری بیشتری داشت؛ زیرا خودمحوری غربی، فرهنگ غرب را به بیماری و شکاکیت و هیچ­انگاری کشانده که پست­مدرنیسم تجسم آن است.
چرخه بی­مصرف و انگل­وار آموزشی در «علوم انسانی» در آسیا، آفریقا، آمریکای لاتین و شرق اروپا، یک قرن است که ادامه دارد. غرب­زدگانِ آگاه و ناآگاه ما بر سفره‌ایدئولوژی­های سکولار قرن ۱۸ و ۱۹ میلادی که عمدتاً در چهار کشور انگلیس، فرانسه، آلمان و آمریکا نشسته­اند و ته­مانده کهنه آنها را از یکدیگر می­قاپند و به هم فضل­ می­فروشند و یک نظام اعتقادی و عینیِ مغشوش برایمان شاخته­اند. حال آن که نویسندگان نسخه اصل در غرب اعتراف می­ کنند که تا قرن ۱۷، مسیحی بودیم، در قرن ۱۸ بی­دین شدیم، در قرن ۱۹ و ۲۰ تا آخر خط رفتیم و به بحران رسیدیم. امروز می­گویند پس از سه قرن زیگزاگ به فکر افتاده­ایم که به راستی ما به چه چیزی دست یافته­ایم؟ قرن ۱۸ و ۱۹، قرن انکارهای بزرگ و لجوجانه بود و بشر غربی و مستعمراه­های فکریِ او، روح خود را به قتل رساندند. امروزه نیز همان بشر غربی دریافته است که اضطراراً به «اعتقاد داشتن» نیازمند است و البته مهم نیست که اعتقاد به چه؟! به نوعی امر غیر مادی، چه از طریق نوعی «مسیحیتِ بازسازی شده»، چه‌ایدئالیسم آلمانی، چه بودیسم شرقی، چه پست­مدرنیسمِ فرهنگی یا هر مُهملِ پوزیتیویستی و معرفت­ستیزِ دیگری که پیامد نگرش کمّی و ماتریالیستی به جهان و معرفت بشری^[۱۱۰] و «جوهرانگاریِ کمیّت»^[۱۱۱] است.
متفکر پسااستعماری در «پارادایمِ»^[۱۱۲] آگاهی، آزادی، رهایی­بخشی و ترقی می­اندیشد. او اگرچه منتقد مدرنیته است اما به اهداف روشنگری دلبسته است. وی عصیان­گری آزادی­خواه است؛‌این عصیان علیه هر دستگاه معرفتی خودمحوری است که جهان خارج را موضوع شناخت قرار می­دهد و فهم و شناخت او را نه در ارتباط با او، بلکه بر اساس ذهن خود ترسیم می­ کند. البته باید توجه داشت اگرچه اندیشه پسااستعماری از درون ذهن و تفکر حاشیه و تحت سلطه به وجود آمده، اما بیش از آن که مقوّم بر مبانی معرفتی، انسان­شناسی و نظام­های ارزشی حوزه تمدنی تحت سلطه باشد، در ارتباط با رد سویه­ی سلطه­گرایانه مدرنیته و در پی قرار دادن آرمان­های انسانی روشنگری بر مبنایی رهایی­بخش و غیرسلطه­گرایانه برای بشریت تدوین شده است.
رویکرد انتقادی گفتار پسااستعماری به علومی که در خدمت «قدرت مسلط» هستند، و همچنین توجه به «رهایی» از سرکوب و تنش­های اجتماعی، فرهنگی و روانیِ به­وجودآمده توسط آن، جایگاه منحصر به فردی به‌این گفتار در دانش جرم­ شناسی و علم سیاست جنایی بخشیده است. گفتار پسااستعماری در مورد چگونگی سامان سیاسی و اجتماعی مبتنی بر اندیشه سیاسی هنجاری در مورد «امر مطلوب» است.‌این ویژگی با توجه به سویه بیناذهنیتی، تفهمی و زبانی بودن گفتار پسااستعماری که مبتنی بر اندیشه­ای رهایی­بخش در مورد توافق بینافرهنگی است، نتایج قابل توجهی در خصوص ترسیم و ارائه مدلی برای توسعه پارادایم­های انتقادی در دو حوزه­ جرم­ شناسی سیاست جنایی فراهم آورده است.
جرم شناسی پسااستعماری، گفتمانی است برآمده از همین نگرش انتقادی به علوم انسانی غربی. می­دانیم جرم، رفتاری نیست که به‌طور کلّی در تاریخ و طبیعتِ انسانی مفروض بوده باشد بلکه مفهومی اخلاقی‌- سیاسی است که از نظر فرهنگی و تاریخی شکل و درون‌مایه مختلفی دارد^[۱۱۳]. استعمارگری و پسااستعمارگری رویدادهای تاریخی نیستند بلکه فرآیندهای اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی را تداوم می‌بخشند. پسااستعمارگری به منزله یکی از پیامدهای استعمارباوری وجود دارد و خود را در رسته‌ای از پهنه‌ها ــ از فرهنگ‌های قدرت‌های امپریالیستیِ پیشین، تا روح و روان و ساختارهای کنترل اجتماعی و حقوقیِ استعمارشدگان ــ نمآیان می‌سازد^[۱۱۴]. نظریه‌پردازانِ حقوقی دیدگاه‌های پسااستعماری را برای شناخت نقش قانون در فرایند استعماری، و نیز برای پی‌بردن به‌این مسأله که چگونه اثرات‌ایدئولوژیکیِ قانون‌های استعماری امروزه تداوم می‌یابند، و ممکن است برای داشتن پیامدهای استثماری همچنان به‌خوبی هم تداوم پیدا کنند، به‌کار گرفته‌اند. آنان کوشیده­اند اثرهای قانون‌های غربیِ انتقال‌پذیر بر استعمارشدگان را به‌ عنوان بخشی از فرایند‌ایجاد امپراتوری در پهنه‌ای از قلمروها ــ از حقوق مالکیت فکری و حقوق سرزمینی، تا حقوق بین‌المللی و مسائل حاکمیت ــ نشان دهند. به‌طور بنیادی‌تر، پژوهشگران ادعاهای مربوط به همه‌گیریِ حقوق و فلسفه حقوق غربی را مورد پرسش قرار داده­اند. با وجود‌این، به‌جز در پاره‌ای موارد استثنائی^[۱۱۵]‌این اندیشه‌ها تا اندازه بسیاری یا به‌عنوان یک رهیافت نظام‌مند در جرم‌شناسی پذیرفته نشده یا به بحث‌ گذاشته نشده­اند.
در مجموع، باید مرور کرد که هم جنبش مطالعات انتقادی حقوق و هم جنبش علوم انسانی پسااستعماری – یکی در غرب و دیگری در شرق – چیرگی مدرنیته با همه مصائبش بر اندیشه حقوقی غربی معاصر لیبرال را به طور کلی و بر سیاست جنایی غربی به طور خاص، به شدت نقد کرده ­اند و هر دو یک محور اساسی را دنبال کرده ­اند که عبارت است از نقد نظام حقوقی لیبرال به عنوان نظام حقوقی­ای که مولّد یک نظام سیاست جنایی متناقض، نامعین،‌ایدئولوژیک و صورتگرا است، و ادعای مدعیان سیاست جنایی غربی – و از جمله دلماس مارتی – بر‌این که سیاست جنایی غربی (خصوصاً اروپایی) ویژگی عقلانی و منطقی و اصولی و طبیعی دارد ادعای نادرستی به نظر می­رسد.
گفتیم هر کوششی برای بازشناسی مدرنیته محکوم به شکست است، مگر‌این که تبارشناسی آشفته­ی مدرنیته مورد اذعان قرار گیرد، نقّادی شود و به محل نزاع تبدیل گردد^[۱۱۶]. ناتوانی جان لاک در ترکیب اصول متضاد اثبات­گرایی و حقوق طبیعی، ضعف مکتب حقوق طبیعی در انگلستان را موجب شد و بدین­سان اثبات­گرایی بر فلسفه حقوق انگلیس سیطره یافت. آثار جرمی بنتام و جان آستین رویه قضایی اثبات­گرا تازه­ای را شکل داد. در واقع، بنتام و آستین حقوق پوزیتیویستی و حقوق اخلاقی را از هم تفکیک نمودند و با توسعه چیرگی اثبات­گرایی بر فلسفه حقوق و اخلاق اروپا، در قرن هجده و نوزده هگل و کانت و مارکس کوشیدند از‌این چیرگی به نفع حقوق طبیعی بکاهند^[۱۱۷]. مارکس، بعداً کوشید تا بین مفاهیم متناقض متافیزیک هگل و معرفت­شناسی اثبات­گرا پیوند زند، اما کوشش وی دیری نپایید. پس از مارکس است که «جنبش مطالعات انتقادی حقوق» پرچم جبهه ستیز با بنیادهای حقوقی لیبرال را به دست گرفت. بر پایه آموزه­های تئودور آدورنو، ماکس هورکهایمر و هربرت مارکوزه – فلاسفه نسل اول نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت –‌‌هابرماس نظریه انتقادی مکتب متبوع خود را به گونه ­ای صیغل داد که در شرایط ناچاری که امکان تغییر جامعه و رهایی افراد از زیر یوغ سلطه و اقتدار وجود ندارد^[۱۱۸] بتوان با گفتگو و عقلانیت ارتباطی فضای لازم را برای احیای حقوق همه کسانی که در جامعه از تصمیمی متأثر می­گردند فراهم نمود.
مدرنیته که خود همچون دلیلی بر گزینش شیوه­ای از زندگی جلوه می­ کند، نیازمند دلیل است. فرهنگی که به نیازهآیاین­جهانی پاسخ می­دهد، ارزش­هایی می­آفریند همخوان با‌این پاسخ­گویی، اما ناهمخوان با نیازهایی که نمی­شناسدشان. نیازهایی که وجود دارند، اما دیده نمی­شوند؛ نیازهایی که کار می­ کنند، اما نه آن­سان که حتی شناخته شوند.‌این نیازها، متافیزیکی هستند‌این درست همان خلأ مدرنیته است. مشکل، نه در «خطای خردباوری» که در «گونه ­ای خطا» در خردباوری است. الهیات مدرنیستی همواره «عقل» را به عنوان تنها مرجع مشروع پرستیده است. با‌این همه، خود‌این عقل هیچ مبنای عقل­گرایانه­ای ندارد^[۱۱۹]. روشنگری، در تلاش خود برای آزادسازی انسان­ها از اسطوره، جادو و خرافات، علمی را تدوین کرد که آگاهانه «معنا» را رد می­کرد و معرفت را همان «محاسبه­پذیری جهان» می­دانست^[۱۲۰]. در فضای فکری روشنگری، کنش انتخابی شاید مهمترین ویژگی مدرنیته باشد، از آنجا که سنت، نیروی هنجاری مقاومت­پذیری دارد، در جامعه سنتی عمل اختیاری به حداقل می­رسد. سنت بر هر چیز و هر کسی حاکم است و منزلت و وظایف همه افراد را تعیین می­ کند. تقدم کنش انتخابی بر کنش تجویزی، جامعه مدرن را پویا و همواره درگیر آشوب و دگرگونی مدام می­سازد. مردمی که در جوامع سنتی زندگی می­ کنند چون تحت انقیاد الزامات سنت قرار دارند، اندک یا هیچ اختیاری برای اصلاح ساختارهای هنجاری موجود ندارند.
مدرنیته دارای دو وجه اصلی است؛ «عقل ابزاری» که با موضوعاتی چون استفاده از علم و تکنولوژی برای کنترل اجتماعی به روش غیراخلاقی و غیردموکراتیک مرتبط است؛ و «عقل انتقادی/ ارتباطی» که دربرگیرنده هنر و فلسفه و علوم اجتماعیِ پساپوزیتیویستی است و به طور کلی هر معرفتی که زیر چتر «اندیشه انتقادی» حضور دارد. اما «حکومت عقل» همان آزادی­ای نبود که مدرنیته وعده­اش را می­داد. مدرنیته با سویه­ی عقلانیِ ابزار خود را معرفی کرد، نه با جنبه­ های عقلانی ارزش­ها که اخلاق و تعهد و مسئولیت را پیش می ­آورد^[۱۲۱]. ناقدان روشنگری به عینی­گرایی، علم­محوری و‌ایمان روشنگران به خرد همانا بسیار تاخته­اند، اما نکته‌اینجاست که تمامی‌این ناقدان، خود از روشنگری، گوهری را به ارث برده­اند: باور به اندیشه نقّادانه. با‌این وجود، به تعبیر یکی از منتقدان مدرنیته، امروزه بدنه اصلی جوامع فراصنعتی غرب، امکانات مرگ روشنفکرِ مدلِ قرن بیستمی را پدید آورده است. تجربه تئوری‌‌های تمامیت­خواه و شکست نظام­های فکری‌ایدئولوژیک،‌این زمینه را بیش از پیش به دست داده است. در دنیای امروز، دیگر مدل روشنفکران قرن بیستمی جایی ندارد.‌ایده انقلابات قرن گذشته سپری شده است. نه‌ رهبری بلامنازعه، نه حزب اقتدارگرا، و نه‌آینده­های دست‌نیافتی دیگر دورنمای روشنفکر را برنمی‌سازد^[۱۲۲].
مدرنیته، دو چیز را همپای یکدیگر به پیش برد:‌ایمان به سوژه (ذهن فاعل شناسا)، باور به خرد. هر دو ناتوانی خویش را نشان داده­اند؛ نه عظمت انسانی باقی ماند و نه آن معجزات که به عقلش نسبت می­دادند. به همین خاطر همه منتقدان مدرنیته از جمله نیچه، فوکو،‌‌هابرماس و پسامدرن­ها، درصدد انکار سوژه­باوری برآمدند و به نبرد با خردباوریِ مدرن پرداختند^[۱۲۳]. تئودور آدورنو و ماکس هورکهایمر – دو فیلسوف شهیر مکتب انتقادی فرانکفورت – در کتاب مشهور خود «دیالکتیک روشنگری» معتقدند‌این نکته نهفته است که خردباوری، «سرچشمه بحران­های حاضر» است.‌این خردباوری که از رنسانس تا روشنگری شکل گرفت، نتایجی پیش ­بینی نشده به بار آورد که به جنبه ابزاری انجامید و سلامت تعامل بشر عقلانی را به محاق برد. به همین جهت بود که هربرت مارکوزه، مفهوم عقلانیت مورد نظر ماکس وِبِر را مفهومی صوری دانست که به عقلانیت صوری منجر شده است. هربرت مارکوزه در کتاب خود – «صنعت فرهنگ» – نابودی فرهنگ در پی حاکمیت مدرنیته بر‌این عرصه معرفتی را آشکار کرد. وی توضیح داد در نظام مدرنیته منطق تولید اثر فرهنگی، چون کالا، سرانجام به شکل­ گیری فرهنگی پست و نازل منجر می­ شود که کارکردی‌ایدئولوژیک دارد؛ یعنی تصوری ناراست از مناسبات اجتماعی و شکل سلطه در سر توده­های مردم می­آفریند و مدرنیته چیزی جز توجیه مناسبات دروغین نیست^[۱۲۴]. وی تبیین کرد که تولیدات فکری مدرن همچون پیوست قوانین بازار آفریده می­شوند، اما ادعای استقلال از مناسبات تولیدی دارند و آنها عموماً خود محصول همان فرهنگی هستند که نقدش می­ کنند و نقدشان اتفاقاً موجب تحکیم دموکراسی غربی است.

گفتار سوم: چیرگی اثبات­گرایی بر «نظریه اجتماعی» و «حوزه عمومی» در غرب

برای فهم بهترِ بحث در‌این گفتار، بد نیست ابتدا با نقد به روش «تحلیل گفتمان» آشنا شویم.
دانستن فلسفه علم برای دانشمندان علوم اجتماعی و رفتاری که در پارادایم­های رایج مشغول فعالیت­ هستند، ممکن است چندان ضروری به نظر نرسد. اما بی شک، آن دسته از دانشمندان که درصدد برپایی پارادایم­های جدید برای علوم اجتماعی و رفتاری هستند نیازمند مطالعه دقیق فلسفه علم می­باشند^[۱۲۵]. نظریه ­ها هستارهای پیچیده­ای هستند که؛ چرا که زبان و مدل­ها دوشادوش هم در بازنمایی جهان مورد استفاده قرار می­گیرند. اما نظریه ­ها، حتی از‌این هم پیچیده­تر هستند؛ چرا که علاوه بر گزاره­ها و مدل­ها، هستارهای دیگری نیز می­توانند در بازنمایی نظری نقش بازی کنند.‌این‌ایده که «نظریه ­ها کنسرسیومی از رسانه­های بازنمودگر هستند»^[۱۲۶] جامع­ترین پنداری است که در باب ماهیت پیچیده نظریه ­ها می­توان گفت. نظریه ­ها هستومندهایی پیچیده و در حال تکامل هستند که شامل فرضیه ­های پایه (که معمولاً در قالب معادلات بیان می­شوند)، اجزای زبانی که مشحون از روابط تمثیلی هستند، روایت­های علّی برای چگونگی به وجود آمدن پدیدارها، فرضیه ­های کمکی و «اصول پل­مانند»، مدل­های انتزاعی و انضمامی و نمودارها هستند^[۱۲۷]. نظریه ­ها، گونه ­ای از محصولات معرفت­ِ تولیدیِ ذهن بشر هستند که در مقایسه با مدل­ها بسیار پیچیده­تر هستند.
«گفتمان» به تلازم گفته با کارکرد اجتماعی یا معنایی آن تعبیر شده است. از‌این‌ رو، «تحلیل گفتمان» عبارت است از تعبیه ساز و کار مناسب و اعمال آن در کشف و تبیین ارتباط گفته ( یا متن ) کارکردهای فکری اجتماعی. در عمل، تحلیل گفتمان، درصدد کشف و تبیین ارتباط بین ساختار دیدگاه‌های فکری اجتماعی و ساختارهای گفتمانی است^[۱۲۸].تحلیل گفتمان همچنین یک فن و روش جدید در مطالعه متون، رسانه‌ها و فرهنگ‌هاست. در‌این روش، محقق بر آن است که رابطه بین مؤلف، متن و خواننده را نشان دهد و مشخص کند چه زمینه‌ها و عوامل اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و… در تولید گفتمان تأثیر دارند. از‌این رو، تحلیل­گر از بافت متن (شکل و ساختار) فراتر می‌رود و وارد بافت موقعیتی متن (شرایط و ابعاد‌ایدئولوژیک) می‌شود و به تحلیل آن می‌پردازد. در واقع، روش تحلیل گفتمان سعی می‌کند که نشان دهنده معانیِ نهفته در ذهن مولف باشد^[۱۲۹]. فن تحلیل گفتمان سعی دارد از روی آثار ظاهری گفتار، ساختار تولید و رابطه کلی آن را مطالعه کند. تحلیل گفتمان سعی دارد با مطالعه عوامل بیرون از متن به ترکیب فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و… دست پیدا کند و کاری فراتر از تحلیل‌های سنتی عرضه کند. تحلیل گفتمان که یکی از روش‌های کیفی مطرح در حوزه‌های مختلف ارتباطات، زبان‌شناسی انتقادی، علوم سیاسی و اجتماعی به شمار می‌رود، سعی دارد رابطه بین تشکیل‌ایدئولوژی و تشکیل گفتار و شرایط را تولید کند. فن تحلیل گفتمان به دلیل ناکارآمدی روش‌های دیگر تحلیل محتوا در دستیابی به لایه‌های پنهان متن و فراتر رفتن از سطح عینیت‌ها وارد حوزه بررسی پیام‌های ارتباطی شد و‌این را باید برخاسته از مقتضیات زمان و توجه متفکران معاصر به بحث‌های انتقادی در مورد رسانه‌ها دانست.‌این فن پیشرفت خود را مدیون تلاش‌های دانشمندانی چون میشل فوکو، ژاک دریدا، میشل فوکو و متفکران منتقدی چون آلتوسر و گرامشی و اندیشمندان مکتب فرانکفورت می‌داند.^[۱۳۰]
پس از شناخت اجمالی «گفتمان» و روش تحلیل گفتمان، اکنون نوبت آن است که گفتمان «نظریه اجتماعیِ» مدرن را از حیث اثرپذیریِ تامّ از پوزیتیویسم تحلیل کنیم. برآیاین منظور، ابتدا تخدیش «حوزه عمومی» در فرایند مدرنیزاسیون اجتماعی در غرب را بررسی می­کنیم تا پس از طرح مسأله و شناخت معضل، ضرورت کاوش عمیق در ریشه ­های چیرگی پوزیتیویسم بر «نظریه اجتماعیِ» مدرن آشکار گردد.
در برابر‌این بحران که اندیشه کلاسیکِ تجدد و‌ایدئولوژی نواندیش را فرا گرفته است، دو پاسخ ممکن است: پاسخ اول، که متعلق به پسامدرن­هاست تأکید می­ کند که فروپاشی اندیشه مدرنیته اجتناب­ناپذیر است؛ پاسخ دوم، مبتنی بر‌این باور است که با پاره­ای جرح و تعدیل­ها همانا نواندیشی و نوگرایی می ­تواند و باید مورد حمایت و توسعه قرار گیرد.‌این چیزی است که یورگن‌‌هابرماس – فیلسوف و جامعه ­شناسی شهیر «نظریه انتقادی مکتب فرانکفورت» - می­پندارد. از‌این رو، توصیف و تحلیل نظریه او با عنوان «عقلانیت ارتباطی/ کنش ارتباطی» در مقام نظریه مرجّح از میان خیل انبوه نظریه­ های منتقد مدرنیته^[۱۳۱] ضرورت دارد.
جدا از‌این نکته، اگر موفق شویم به درک ساختارهای پدیده­ای نائل شویم که آن را «حوزه عمومی» می­نامیم، از‌این طریق می­توانیم نه فقط به تبیین جامعه­شناختی‌این مفهوم، بلکه به فهم روش­مندِ برخی جوامع کنونی نیز بر مبنای یکی از مهم­ترین مقولات آن دست پیدا کنیم.‌این دستاورد از‌این جهت بسیار مهم است که توجه داشته باشیم تفکیک حوزه عمومی و خصوصی بر طبق الگوی باستان یا مدرن امکان­ پذیر نیست.
مقوله «حوزه عمومی» را بایستی در زمینه ­های گسترده­ای – ساختار، کارکرد، پیدایش و دگرگونی الگوهای لیبرال و غیر لیبرال حوزه عمومی – مورد بررسی قرار داد. توجه داریم که به طور کلی، اگر هدف، تجریه و تحلیل و اصلاح ساختار موجود باشد، نخست ظرفیت ساختار بررسی می­ شود و سپس عواملی مانند کارایی و اثربخشی و کارکردهای واحدهای گوناگون در چارچوب آن ساختار، تجزیه و تحلیل می­شوند. اما اگر مقصود از طراحی، حفظ‌ایدئولوژی حاکم بر سازمان و یا‌ایجاد یک ساختار جدید باشد،‌این کارکردها هستند که بر اساس اهداف پیش ­بینی و وضع و ارزیابی می­شوند.
مباحثه [گفتار یا گفتمانِ] عقلانی فارغ از سلطه و آسیب­های زبان­شناختی و معطوف به تفاهم بین­الاذهانی و وفاق و اجماع، دقیقاً همان نوع عملی است که مناسب حوزه عمومی است^[۱۳۲]. بر خلاف عقلانیت ابزاری که متکی بر رابطه ذهن و عین است، عقلانیت ارتباطی‌‌هابرماس به عنوان مبنای نظریه اجتماعی انتقادی عرضه می­ شود.‌‌هابرماس در آثار اخیر خود اغلب «فلسفه آگاهی» را که منتج از ذهن منفردی است که درباره جهان می­اندیشد در مقابل مفهوم تعامل بین­الاذهانی قرار می­دهد. چیزی که به نظر‌‌هابرماس در رویکردش به زبان و در تحلیلش از اصول کلی بیان ثابت می­ شود، اولویت کنش­های معطوف به نیل به تفاهم در مقابل کنش­های معطوف به کنترل یا دستکاری اشیاء و دیگر کارگزاران اجتماعی در جهان است.^[۱۳۳]
اما‌آیا تحقق تعامل بین­الاذهانی میان کنشگران اجتماعی خصوصاً در وضع جهان کنونی، آرزوی معقولی است؟ توجه داشته باشیم که فیلسوفان جدید به‌این نکته توجه کرده ­اند که هر یک از آدمیان از منظر خاصّ خود به واقعیت می­نگرد؛ هیچ کس نمی­تواند بر کل واقعیت احاطه پیدا کند و از‌این رو تصویری که هر کس از هستی ارائه می­دهد، رنگ دیدگاه خود او را با خود دارد. معانی و کارکردهای گفت­و­گو از جمله امور ثابت و لایتغیر نیست، بلکه تحت تأثیر تحولاتی که در زیست­بوم­های اجتماعی و تعامل­های میان کنشگران اجتماعی به وجود می ­آید، دستخوش تغییر می­ شود. از‌این رو، هر اندازه کنشگران اجتماعی از عقلانیت بیشتری برخوردار باشند یا در معرض اهتمام بیشتر به مقوله گفت­و­گو قرار گیرند، بهتر قادر خواهند بود معانی و کارکردهای تازه­ای برای گفت­و­گو کشف و ابداع کنند. از‌این رو، نقطه ضعف اصلی دیدگاه­ های مبتنی بر غیریت­سازی، ناتوانی آنها در توضیح مسئله آمیختگی و گفت­و­گوی تمدن­هاست. تمدن­های ناب و بدون آمیختگی تنها در افسانه­ها وجود دارند. تمدن­ها دائماً در حال گفت­و­گو و در نتیجه درهم­تنیدگی هستند و‌این درهم­تنیدگی با توسعه علوم و فناوری­ها در قرن اخیر توسعه فزآینده­ای یافت.
مانوئل کاستلز (۱۹۴۲) – استاد برنامه­ ریزی در دانشگاه برکلی آمریکا – از جمله نظریه­پردازانی است که با توصیف وضعیت نوین ارتباطی جهان کوشیده است مفهوم «جامعه شبکه­ ای» را تبیین کند. به نظر او «شبکه­ ها، ریخت اجتماعی جدید ما را تشکیل می­ دهند و منطق شبکه­ ای دگرگونی­های عمیق و گسترده­ای در عرصه تولید، تجربه، قدرت و فرهنگ به وجود می­آورند. قدرت جریان­ها از جریان­های قدرت پیشی می­گیرد و غیبت یا حضور در شبکه، منبع سلطه و تغییر در جامعه می­ شود. ویژگی‌این جامعه، برتری ریخت و ساختار اجتماعی بر کنش اجتماعی است^[۱۳۴]. طبعاً در چنین جوامعی، جریان پیام­ها و تصاویر بین شبکه­ ها، ستون فقرات ساختار اجتماعی را تشکیل می­دهد. ساختار ذهنی و عینی حاکم بر جریان مدرنیته، عقلانیت است که البته انحراف زیادی از حقیقت و اصالتِ خود نیز یافته است. به نظر‌‌هابرماس، «عقلانی شدن زیست­جهان» دشمنان زیادی دارد. پیچیده شدن جوامع غربی و گسترش سیستم به حوزه عمومی، ناخواسته واسطه­هایی چون پول و قدرت را به جای کنش­های ارتباطی نشانده است. در جوامع شرقی نیز چالش­های هویتی نظیر گرایش­های بنیادگرا، اخلاقِ گفتمانی را تهدید می­ کند.‌این گرایش­های خطرناک و بشرستیز که می­کوشند مهندسی اجتماعی از بالا را صورت دهند، مانع «تعامل ارتباطی­» یا به تعبیر دیگری از‌‌هابرماس، مانع «صورت آرمانی استدلال و برهم­کنش و هم­افزایی» هستند^[۱۳۵]. پس آنچه دموکراسی را برتر از دیگر رقبآیایدئولوژیک خود قرار داده، همانا اعتقاد به «زیست­جهانِ گفت­و­گویی» است^[۱۳۶].
اکنون باید توضیح ­داد چگونه مهندسی اجتماعی توسط دولت­های اروپا از قرون وسطا به سمت رنسانس و خصوصاً پی از آن، منجر به فئودالیزه شدن حوزه عمومی در اروپا شد. به بیان‌‌هابرماس، جهان سرمایه­داری با ورود به دوران پیشرفته خود در قرن بیستم و با مدد جستن از قدرت رسانه ­ها، تبلیغات و احزاب سیاسی، حوزه تعاملات زنده و پویای اجتماعی را تحت سلطه خود درآورده است. بر اساس دیدگاه‌‌هابرماس، مهندسی اجتماعی معنایی جز إعمال استیلا بر حوزه عمومی ندارد^[۱۳۷]. توضیح آن که، بورژوازی نوظهور در فرایند مبارزه با عملکردهای پنهان و بوروکراتیک حکومت مطلقه به تدریج موفق شد شکل پیشینی حوزه عمومی را که در آن قدرتِ حاکم صرفاً «در برابر» نمود می­یافت از بین ببرد و شکل جدید حوزه عمومی را جایگزین آن کند. در‌این شکل جدید، اقتدار حکومت به واسطه گفتمان انتقادی و آگاهانه توسط مردم تحت نظارت قرار می­گیرد. ادغام متقابل دولت و جامعه در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به معنای پایان حوزه عمومی لیبرال بود. در‌این میدان، سازمان­هایی که نمآینده گروه ­های مختلف بودند به نوعی سازش و مصالحه بین خودشان و حتی با مقامات دولتی دست می­یافتند و عموم را از برنامه ­های خود حذف و طرد می­کردند. افکار عمومی مورد توجه قرار می­گرفت، اما نه در شکل بحث همگانی و آزاد^[۱۳۸]. فروپاشی حوزه عمومی به علت دخالت دولت در امور خصوصی و حل و جذب شدن جامعه در درون دولت صورت می­گیرد. از آنجا که پیدایش حوزه عمومی نتیجه تفکیک آشکار و روشن حوزه خصوصی و قدرت عمومی بود، نفوذ متقابل‌این دو در هم جبراً حوزه عمومی را نابود می­ کند؛ سیاست حزبی و دستکاری رسانه­های جمعی به وضعی می­انجامد که‌‌هابرماس از آن به عنوان «فئودالی شدن دوباره»ی حوزه عمومی یاد می­ کند^[۱۳۹]. حال در شرایطی که ساختارهای تاریخیِ حوزه عمومی لیبرال منعکس­کننده منظومه منافعی بودند که علت تاریخی پیدایش‌این حوزه محسوب می­شدند،‌ایده اصلی حوزه عمومی (عقلانی کردن اقتدار دولتی از طریق آثارِ نهادینه شده بحث آگاهانه و جماع عاقلانه) به مثابه امری غیر تاریخمند به محور اصلی نظریه دموکراسی تبدیل شد و برای همیشه باقی ماند. بخش دموکراتیکِ الگوی حوزه عمومی که در طول قرون باقی مانده است، بُعد‌ایدئولوژیک آن در سطح تاریخ اندیشه بوده است و نه شکل­بندی اجتماعی زیربنایی آن.
با‌این وجود، با منسوخ شدن الگوی بورژوایی، گونه ­ای حوزه اجتماعیِ «باز سیاسی شده» ظهور کرد که تفکیک «عمومی» و «خصوصی»، چه از حیث اجتماعی چه از حیث قانونی، در آن موجود نبود. در‌این حوزه بینابینی، دولت و جامعه مدنی به طور متقابل در هم نفوذ کردند و جایی برای بحث­های انتقادی- سیاسیِ افراد خصوصی باقی نگذاشتند^[۱۴۰]. رفته رفته، هر اندازه که رابطه اولیه بین «فضای صمیمیِ» خانواده و حوزه عمومی بیشتر وارونه می­ شود و لذا حوزه خصوصی بیشتر توسط دولت تخریب می­ شود، به همان اندازه نیز تصمیمات افراد خصوصی بیشتر به وسیله مؤسسات اقتصادی و سیاسی دستکاری می­ شود. از‌این زمان، دستگاه دولت یکه­تاز عرصه کنش سیاسی و عامل اصلی توازن قدرت در جامعه می­ شود و البته قدرت را ملک انحصاری خویش می­داند. دولت اروپایی، در عین حال تلاش می­ کند از طریق رسانه­های توده­ای، موافقت یا دست­کم رضایت عمومی را جلب کند. درست در همین نقطه عطف تاریخی است که «عمومیت» تحریف می­ شود و از‌این پس از بالا به پآیین به وجود می ­آید تا بدین وسیله،‌‌هاله­ای از تقدس و نیت خیر برای صاحبان قدرت‌ایجاد کند. تا قبل از‌این دوره، عمومیت از پآیین به بالا بود و باعث پیوند بحث­های عقلانی- انتقادی در حوزه عمومی با فرایند قانونگذاری در حوزه دولت، و مهمتر از همه باعث نظارت بر نحوه إعمال قدرت می­شد. اما پس از گذشت آن دوره، دیگر «عمومیت» موجب دوسویه­گرایی در حوزه قدرت در اروپا شد؛ حوزه­ای که بر افکار غیر عمومی مبتنی است. آن سوگرایی‌این است: تلاش برای فریب و اغوای «عمومی» و در عین حال کسب مشروعیت از طریق آن. در حقیقت، «عمومیت فریبکارانه»^[۱۴۱] جایگزین «عمومیتِ انتقادی [عمومیت­یابیِ عملِ نقد»^[۱۴۲] شد. حقوق بشر لیبرال و حقوق مدنی دموکراتیک نیز فقط زمانی در حیطه نظر و عملِ حقوق اساسیِ بورژوایی از هم فاصله گرفتند که خصلت غیرواقعی و توهم­آلود نظمِ اجتماعی­ای که شالوده‌این حقوق محسوب می­شد آشکار گردید و ناهماهنگی و حتی تناقض آن فاش شد.
اما عقل ابزاریِ مدرن‌آیا بر علوم اجتماعی مدرن در غرب نیز تأثیر گذاشت؟ پاسخ مثبت است. پوزیتیویسم و چیرگی آن بر فلسفه علوم اجتماعی غربی – خصوصاً حقوق و بالأخص، دانش سیاست جنایی – نتیجه مستقیمِ عقلانیتِ ابزاری است؛ الگویی از کاربست قوه عقل که صدمات شدیدی به جایگاه «معنا» در علوم اجتماعی وارد آورد. از‌این رو، پوزیتیویسم در بستر مدرنیته و تحول علوم اجتماعی غربی باید رصد و تحلیل و نقد شود.
پوزیتیویسم یا اصالت اثبات، به معنی کاربست روش­های تجربی در تحقیق و به ویژه در همه علوم و تعمیم­پذیری روش­های علوم طبیعی به علوم اجتماعی است^[۱۴۳]. علمی کردنِ جامعه ­شناسی به معنای فارغ کردنِ آن از ارزش­ها تا چه حد در غرب موفق شد؟ چنین امری به طور کامل محقق نشد، زیرا ریشه ­های متافیزیکی درستی نداشت. البته نظریه ­هایی بسیار سرگرم­کننده تولید شد و همین نظریه ­ها و طرز فکرها مدعی ارزش­زدایی از علوم اجتماعی با پوشش علمی کردن و بی­طرف کردنِ علوم اجتماعی شد. اما فارغ­سازی علوم اجتماعی از ارزش و معنا به لحاظ منطقی و شناخت­شناسی، تنها در صورتی ممکن است که «معنا» را مقوله­ای غیر منطقی و ارزش­ها را غیر معرفتی و غیر شناختی بدانیم. مشکل اصلی علوم انسانی، همین­جاست. توضیح آن که، بی­طرف­سازی واقعیت انسان و جهان نسبت به معنا و ارزش، یک منشأ دارد و آن بی­معنا دانستنِ واقعیت و بی­ارزش دانستنِ «ذات زندگی» است. آنها چون «ارزش» را بافتنی و جعلی، و «معنا» را یک فرآورده بشری و ساخته انسان می­دانند.
پارادایم اثبات­گرایی که در حوزه سیاست مروج لیبرال دموکراسی با اصالت عقلانیت و آن هم عقلانیت ابزاری است به کنترل خلاقیت انسان که تعالی­بخشی و تحول­خواهی انسان را تضمین می­نماید، می ­پردازد. پیش­فرض­های حاکم بر‌این رویکرد دلالت بر اصالت محیط خارج و قوانین عام حاصل از عینیت و تجربه انسانی دارد.‌این شرایط باعث گردیده است که عقلانیت و خلاقیت انسانی اولاً: خصیصه ابزاری یابد و ثانیاً: خلاقیت نیز تحت سلطه عقلانیت تعریف نظری و عملیاتی شود. در‌این حالت، آزادی نیز به عنوان محصول فعالیت پتانسیل خلاقانه انسان، ابزاری خواهد بود در خدمت کارکرد نظام اجتماعی سرمایه­داری که مروج لیبرال دموکراسی است. «آزادیِ ابزاری» در لیبرال­دموکراسی که با اصالت محیط در دنیای خارج از انسان تعریف مفهومی و عملیاتی می­ شود، از معنا تهی می­ شود. چنانچه انسان - که ساخت و سازهای اجتماعی را تولید و بازتولید می­نماید و بر‌این اساس شایستگی معنابخشی به تمام سازه­های اجتماعی از جمله آزادی را دارد - در پی معنابخشی به اراده آزاد و اصل اختیار خویش برآید و قصد تغییر در نظام اجتماعی برآمده از پارادایم اثبات­گرایی برآید، تنبیه می­ شود. آزادی ابزاری حدودی را برای انتخاب انسان تعیین می­ کند که در خدمت نظام سرمایه­داری که مروج لیبرال دموکراسی است، قرار گیرد.‌این نوع از آزادی به شئی­وارگی انسان، بیگانگی انسان و خارج نمودن توده مردم از عرصه تصمیم­سازی­ها در نظام اجتماعی منجر می‌شود.
اگر چه اصالت نخبه در چارچوب نظری متأثر رویکرد اثبات­گرایی مورد تائید است، ولی در ساختار اصالت علم اثباتی که صرفاً عقلانی، محیطی و ابزارمند است، نخبه نیز از اراده آزاد و اختیار متکی بر خلاقیت انسانی خویش برخوردار نیست. نخبه، تسهیل­گری بیش نمی ­باشد که صرفاً حد واسط بین توده مردم و ساختارِ از قبل تعیین­شده نظام اجتماعی اثبات­گرایانه است. لذا، نخبگی نیز بار انسانی نداشته و با اصالت محیط و واقعیت خارج از انسان وظیفه اعمال اراده جامعه بر اراده انسانی توده مردم، تحت عنوان کارگزار در فرایند جامعه­پذیری عهده­دار است. بدین لحاظ، آزادی به معنای واقعی نیز در خدمت فعالیت نخبگان قرار ندارد^[۱۴۴].
به تعبیر هربرت مارکوزه، «کودن­سازیِ» شهروندان و نهایتاً تثبیت قدرت طبقه سرمایه­دار حاکم، از کارکردهای ضدّ انسانیِ علوم اجتماعی پوزیتیویستی است^[۱۴۵]. خودِ پوزیتیویسم، با روش­های غیرپوزیتیویستی، علوم اجتماعی مدرن را ساخت و پرداخت؛ یعنی هیچ ادعایی را ابتدا اثبات نکرد. اثبات­گرایی^[۱۴۶] را، به روشی اثبات­گرایانه هرگز اثبات نکردند بلکه آن را تحمیل کردند بر نه فقط علوم اجتماعی، بلکه بر کل علوم انسانی. به عبارت دیگر، علوم انسانی موجود گرچه مدعی «تجربه­گری» بودند اما حاوی بسیاری بنیان­ها و مدّعیات غیر تجربی و غیر روش­مند می­باشند. در علوم سیاسی، «منبع مشروعیت» را نه با استدلال­های تجربی بلکه با مبانی لیبرالیستی، تعریف کردند. برای علوم اقتصادی، «هدف­گذاریِ پیشینی» مبتنی بر انسان­شناسی با همین سنخ پیش­داوری، طراحی شد. حقوق بشر، عمدتاً ذیل یک مکتب حقوقی و با محور رویکرد جمع اندکی از ابناء بشر به حق­های بشر، طراحی و جهانی­سازی شد. بدین ترتیب، در همه متون علوم انسانی، گزاره­های پراکنده علمی و غیرعلمی بسیاری بر روی یکدیگر تلنبار شده و در کنار یکدیگر نهاده و در ذیل اهداف فرضیِ پیشگویانه مونتاژ شد که در هیچ یک از علوم انسانی اثبات نشده ولی همه جا پنهان و آشکار، فرض گرفته شده است.
جامعه ­شناسیِ تکوین­یافته در غرب، علمِ مدرنی است که در خدمت دستگاه اجرایی دولت­ها پس از روشنگری قرار دارد و تنها می ­تواند به رویدادگیِ وضع مفروض بپردازد و بنابراین اغلب به محافظه ­کاری می­انجامد^[۱۴۷]. جامعه ­شناسی غربی در روند شتابانی به هیچ­انگاریِ بیشتر و بیشتر می­گراید، زیرا نمی­تواند هیچ ارزشی از حود پدید آورد و مجبور است بی­طرفانه همه آن چیزهایی را که موجود هستند، به عنوان داده­ی صرف، بپذیرد. در‌این وضعیت،‌این علم همواره واقعیت­ها را به شیوه­ هایی مستقر می­سازد که صرف­نظر از آبکی و مشمئزکننده بودن­شان برای بیشتر مخاطبان و خوانندگان پژوهش­های جامعه ­شناسیِ غربی به طور عینی ابطال­ناپذیر باشند و بنابراین حداقل طبق نظر کارل پوپر و مکتب «ابطال­پذیری و تأییدپذیریِ علمیِ» او که هنوز هم بسیار بانفوذ است، توجیه علمی داشته باشند؛ حتی اگر در نهایت منسوخ گشته و اشتباه بوده باشند.‌این فاجعه در تاریخ تحول علوم انسانی غربی و مدرنیته­ی علمیِ پوزیتیویستی، غیرمعمول نیست: بسیاری از علوم که در برگیرنده ادعاهایی درغین و نادرست هستند، مشروعیت علمی­شان صرفاً روش­شناختی و کاملاً وابسته به قابلیت ابطال­پذیری آنها است و همین امر نشان می­دهد که چرا تاریخ علم گورستانی وسیع از فرضیات نادرست است.
در علوم سیاسی، نظریه لیبرال­دموکراسی جایگاه اساسی در پارادایم اثبات­گرایی دارد که یکی از مدل­های مفهومی نظریه لیبرال­دموکراسی، شکل­ گیری و گسترش آزادی متأثر از آن است. تسلط و گسترش پارادایم اثباتی در مقایسه با پارادایم­های تفسیری و انتقادی باعث شده است که در تمام شاخه­ های علمی علوم انسانی از جمله علوم سیاسی شاهد طرح نظریات مختلف‌این پارادایم در اداره نظام­های اجتماعی باشیم. به همین لحاظ، آزادی متأثر از پارادایم اثباتی در قالب دموکراسی غربی مورد بحث نظری و علمی اندیشمندان و خط‌مشی­گذران در نظام­های اجتماعی می­باشد. هر گونه ادعای آزادی­خواهی که از پیش­فرض­های اثبات­گرایی تبعیت نکند، در حقیقت از پیش­فرض­های پارادایمی دیگری برخوردار است. دموکراسی و آزادی به معنای توضیح الگوی خاص مشارکت مردم خواهد بود که از پیش‌فرض­های پارادایمی اثبات­گرایی برخوردار است. جهت تبیین دقیق دموکراسی غربی و آزادی لازم است که به عناصر پارادایمی‌این الگوی مشارکتی در اداره نظام اجتماعی پرداخته شود.^[۱۴۸]
در تفکر اثبات­گرا تمایز آشکاری بین علم و غیرِعلم وجود دارد. علم، معرفتی است که از طریق سازمان­یافته و قابل دفاع در اجتماعات اندیشمندان به دست می ­آید و توانمندی ورود به واقعیت و تغییر آن با خطای کم را دارد. غیر علم، به کلیه معرفت­های عامیانه مبتنی بر «شعور عامیانه»^[۱۴۹] اطلاق می­ شود که پست­تر از علم است. معرفت غیر علمی، از بی­سازمانی و تعارضات منطقی برخوردار است که قابل اطمینان در فرایند تصمیم­سازی نمی ­باشد (مانند افسانه، مذهب، طالع­بینی و تجربیات شخصی).‌این معرفت توسط توده مردم تولید و بازتولید می­گردد که چنانچه توسط معرفت علمی مهار نشود به بحران­سازی در زندگی اجتماعی می­انجامد. به همین لحاظ، در زندگی اجتماعی باید از زبان روشن و منظم که علمی است به جای زبان مبهم و غیر دقیق که غیر علمی است استفاده نمود.^[۱۵۰] بر‌این اساس معرفت علمی توسط مردم عادی تولید نمی­ شود و صرفا توسط کارشناسان، نخبگان و محققین ارائه و گسترش می­یابد. در‌این راستا، توصیه پارادایم اثباتی بر آگاهی محققین در عدم استفاده از تفکر مردم عادی در تبیین واقعیات اجتماعی است.^[۱۵۱] بر اساس‌این عنصر پارادایمی، شاهد اصالت نخبه^[۱۵۲] به­جای توده مردم در فرایند تصمیم­سازی اجتماعی هستیم. لذا بحث دموکراسی به معنای تصمیم­سازی توده مردم در ترجیحات ساختاری نظام اجتماعی و تدوین سنت نظام اجتماعی نمی ­باشد. بنابراین جلب مشارکت توده مردم در بسترِ از قبل­کشف­شده توسط نخبگان و اندیشمندان معتقد به اثبات­گرایی، یکی دیگر از پارادایم­های دموکراسی غربی به­شمار می ­آید. «اصالت نخبه» به معنای حذف کنش­های فعال توده مردم از صحنه­های تصمیم­سازی نظام اجتماعی است. در‌این شرایط، صدا و فریاد توده مردم در قالب لیبرال­دموکراسی تحت سلطه نخبگان - و آن ­هم نخبگان سیاسی - خاموش و یا دستکاری می­ شود.
انسان متجدد که علیه آسمان سر به شورش برداشته، علمی را پدید آورده است که بر نیروهای عقل استدلالی بشر برای وارسی داده ­های حواس مبتنی است. ولی موفقیت‌این علم دامنه­ای چندان عظیم یافت که بی­درنگ سرمشق همه علوم دیگر نیز قرار گرفت و همین رویه سر از تحصّل­گرایانه تمام­عیار قرن گذشته درآورد که موجب شد فلسفه بنا به فهم همیشگی از آن، با تحلیل منطقی، وقّادی­های ذهنی یا حتی صِرف «نظریه اطلاعات» خلط شود و حوزه ­های کلاسیک علوم انسانی به علوم اجتماعیِ کمّی­نگری مبدّل شوند^[۱۵۳]. از‌این جریان، علوم انسانی دروغینی سربرآوردند که در بسیاری از دانشگاه­ های غرب در یک فضای احساس حقارت ذهنی و روانی در برابر علوم طبیعی و ریاضیات تدریس می­شوند؛ «علوم انسانی»­ای که از سرِ استیصال می­کوشند تا «علمی» شوند و یعنی فقط به مرتبه سطحی بودن، تنزل یابند.
علوم اجتماعی غربی را می­توان تلفیقی از سه مجموعه از گزاره­ها دانست: ۱) گزاره­های تجربی، ۲) گزاره­های برهانی و فلسفی، ۳) گزاره­هآیایدئولوژیک سکولار، که‌این دسته سوم، نه پشتوانه قوی تجربی دارد و نه عقبه صحیح عقلی؛ بلکه می­توان آنها را از پیش­فرض­ها و حدسیات و علائق شخصی نظریه­پردازان عصر مدرن و زاییده نوسان­های میان مکاتب فکری غرب منتَج دانست^[۱۵۴]. حال‌این پرسش مطرح است که‌آیا عملاً علم جامعه ­شناسی را می­توان به مکاتب متضاد، شالوده­شکنی و کالبدشکافیِ معرفت­شناسانه نمود؟ پاسخ نگارنده، مثبت است. در واقع، نه به لحاظ منابع، نه روش­شناسی، نه نتیجه و نه حتی هدف با «یک علم جامعه ­شناسی» موجه نیستیم، بلکه با چند گرایش جامعه­شناختی و مکاتب متضادّ علوم انسانی و دست­کم با ادواری از گفتمان­های متفاوت بلکه متناقض در جامعه ­شناسی غربی مواجهیم که اساساً هر یک برای نفی یا نقد دیگری آمده­اند. البته در دانشگاه­ های آسیایی، آفریقایی، آمریکای لاتین و اروپای شرقی، همه آنها تقریباً بدون داوریِ بایسته و عالمانه­ و بدون درک مطلوب و کاملِ تضادهایشان با یکدیگر، طوطی­وار تحت عنوان «علم جامعه ­شناسی» حفظ می­شوند و نسل به نسل همچون متون مقدس و خط­قرمزهای معرفتی و جزمیّاتی مدرن، منتقل می­شوند. نسل ما اصحاب «چندمین نسل دانشگاهی» است که به جای عقل­ورزی در زمینه جامعه ­شناسی، مشغول نقّالی ترجمه­های غربی است. بالاخره معلوم نشد جامعه ­شناسی پوزیتیویستی، علمی است؟ یا جامعه ­شناسی مارکسیستی؟! در واقع، در غرب، دعوا میان علم و‌ایدئولوژی مطرح نیست، بلکه نزاع بر سر تلفیق علم با کدام‌ایدئولوژی، موضوع مناقشه بوده و هست. به تعبیر شفاف­تر، پرسش از «سازماندهی علم در کدام بستر» اهمیت دارد. علوم انسانی غربی باید تکلیف معرفت­شناسی خود را معلوم کند تا تکلیف علم و تکنولوژی­اش معلوم گردد.
تا‌اینجا بحث شد که چگونه چیرگی پوزیتیویسم بر «نظریه اجتماعیِ» مدرن موجب تخدیش «حوزه عمومی» شده است. حال با وجود‌این که موضوع‌این فصل از بخش نخست رساله، به­ طور خاص ناظر بر مسائل حقوقی و سیاست جنایی نیست و حول محور مبانی فلسفی و جامعه­شناختیِ مدرنیته و پیامدهای آن بر تکوین و تحول تئوری در قلمرو علوم اجتماعی می­گردد، اما محقق شایسته می­داند تا حدودی به ابعاد حقوقی و خصوصاً اثرپذیری حقوق مدرن از مدرنیته بپردازد. ذیلاً به‌این مهم، به­ طور اجمالی پرداخته می­ شود.
گذار از قرن نوزدهم به قرن بیستم میلادی تحولی عمده را در دنیای حقوق نشان می­دهد که می­توان از آن تحت عنوان «اجتماعی شدن حقوق» یا حرکت از حقوق فردی به حقوق اجتماعی یاد کرد؛ تحولی که آثار آن همچنان باقی و کاملاً جاری است.‌این حرکت و تحول نشان از تلاشی برای نزدیک کردن دو مفهوم «متافیزیک» و «واقعیت» در نظام حقوقی دارد. با‌این حال، معنا و گستره­ی‌این حرکت چندان هم واضح نیست؛ چرا که برخی معانی «واقعیت» را در اراده دولتی و پوزیتیویسم دولتی جست­و­جو کرده و برخی دیگر مسیر گذار از متافیزیک به واقعیت را در عبور از فردگرایی افراطیِ مبتنی بر حقوق طبیعی مدرن به فردگرایی اجتماعی یافته­اند^[۱۵۵]. نزاع اصلی در حقیقت به چگونگی در کنار هم قرار گرفتن آزادی و برابری در ساختار حقوقی- اجتماعی برمی­گردد و حرکت از حقوق فردی به سمت حقوق اجتماعی هرچند در معنای آن اختلاف نظر وجود دارد، انعکاسی از‌این دغدغه اصلی است.
اجتماعی شدن حقوق در حوزه منشأ الزام­آوری قاعده حقوقی می ­تواند در تقابل با دو اندیشه قرار بگیرد: ۱) اراده­گرایی حقوقی^[۱۵۶] که مبنای قاعده حقوقی را در عقلانیت پیشرو پوزیتیویسم دولتی جست­و­جو می­ کند و دولت را‌ایجاد کننده­ قواعد حقوقی اعلام می­ کند. ۲) شخص­گرایی حقوقی که مبنای قاعده حقوقی را در عقلانیت فطری جست­و­جو می­ کند. با مطالعه سیر تحول حقوق مدرن غربی‌این حقیقت آشکارا مشاهده می­ شود که از آغاز مدرنیته و سپس حقوق مدرن، تا قبل از طرح نظریه­ های بازگشت به اخلاق و انصاف، نظیر تئوری «عدالت به مثابه انصاف» توسط جان رالز و تئوری حقوق اخلاقی دورکین و‌‌هارت، جریان مدرنیته چیرگی وصف­ناپذیری بر تئوری­های فلسفه حقوق مدرن داشته و قریب به تمام‌این تئوری­ها پوزیتیویستی بوده ­اند؛ مضافاً که حتی بعد از آغاز جنبش اخلاق­گرایانه­ی مذکور توسط‌این چند فیلسوف حقوق باز هم بسیاری از تئوری­های هژمونی­دار و متفوّق بر الگوی توسعه فلسفه حقوق در غربِ معاصر، تئوری­های شبه­پوزیتیویستی­اند که البته ذکر و شرح آنها در جای دیگری از رساله و در تحقیقات دیگر آمده است. همین تئوری­های پوزیتیویستی هستند که مبنای نظری برخی از ضدانسانی­ترین و ضدحقوق بشری­ترین راهبردهای معاصرِ سیاست جنایی غربی بوده ­اند: راهبرد سیاست جنایی ریسک­مدار، راهبرد سیاست جنایی نئوکلاسیک نوین، راهبرد حقوق کیفریِ دشمنان^[۱۵۷]، راهبرد سیاست جنایی امنیت­گرا با جلوه­هایش به شکل «قانون و نظم»، «هیچ چیز عمل نمی­کند»^[۱۵۸]، «تحمل صفر»^[۱۵۹]، «پنجره­های شکسته»^[۱۶۰]، «قوانین سه­ ضربه»، و «پادگان­های آموزشی- تربیتی»^[۱۶۱].

گفتار چهارم: حاکمیت مدرنیته بر فلسفه سیاسی غرب

شناسایی ماهیت و جایگاه مؤلفه تجریدی در روند سیاست­گذاری جنایی، بر مبنای شناخت چگونگی مداخله ساختار سیاسی در‌این فرایند صورت پذیرفته است^[۱۶۲]. زیرا صرف­نظر از‌این حقیقت که بخش عظیمی از باورها و ارزش­های به­کارگرفته شده در بدنه نظام سیاست جنایی، برگرفته و نشأت یافته از اندیشه­ های مندرج در‌ایدئولوژی سیاسی حاکم بر جامعه بوده و حتی در برخی موارد، اعتبار عملکرد آنها از عملکرد‌ایجابی نظام سیاسی حاصل می­گردد، صلاحیت طرح هرگونه پنداشت ذهنی باورمندانه و ارزش­گرایانه در بدنه نظام سیاست­گذاری جنایی نیز در اختیار نظام سیاسی قرار دارد.
به طور کلی زندگی و کردارهای سیاسی در هر جامعه در چارچوب گفتمان سیاسی مسلط تعیّن می­یابد. هر گفتمانی شکل خاصی از زندگی و کردارهای سیاسی را ممکن می‌سازد و هویت و خودفهمی­های فردی را به شیوه ویژه­ای تعریف می­ کند و برخی امکانات زندگی سیاسی را متحقق و برخی دیگر را حذف می­نماید. شیوه ظهور، تسلط و سرانجام زوال گفتمان‌‌های مسلط، بحث پیچیده­ای است که در‌اینجا بدان نمی­پردازیم. اما توجه به‌این مقوله اهمیت دارد که از آنجا که هر گفتمان سیاسی حاوی اصول و قواعدی است که کردارهای سیاسی را متعین می‌سازند، تحول گفتمانی لازمه تحول در آن کردارهاست. ساختار سیاسی حوزه­ای است که در پرتو گفتمان شکل می­گیرد و با تغییر گفتمان­ها ساختارها دگرگون می­شوند و از نو تعیّن می­یابند. از سوی دیگر، استقرار و سلطه هر گفتمانی نیازمند پشتیبانی آن از جانب نیروها و قدرت­هایی است. اما‌این قدرت­ها در اندیشه مدرنیته کدام­اند و چه وجوه و آثاری از حیث فلسفه سیاسی دارند؟
فقط ما و صدها هزار پژوهشگر علوم اجتماعی در سراسر دنیا نیستیم که دغدغه مردم­سالاری داریم؛ خواننده­ی بی­اعتنایی که به قفسه­های کتاب­فروشی­ها نگاه می­ اندازد با انبوهی از مفاهیم دموکراسی علوم مواجه می­ شود که او را به حیرت می­ اندازد. «ناقص»، «محقق نشده»، «شکست خورده»، «در بحران» و «در خطر». مایکل ساندل – جامعه ­شناسی شهیر منتقد مدرنیته – معتقد است «زندگی عمومی ما آکنده از نارضایتی است و کنترل ما بر نیروهایی که بر ما حکومت می­ کنند در حال کاهش است.»^[۱۶۳]. نظریه­ های منتقد مدرنیته‌این مزیت را دارند که ما را وادار می­ کنند تا به فراسوی وضعیت موجود دموکراسی­های لیبرال چشم بدوزیم^[۱۶۴]. به­ ویژه، تئوری­های انتقادی و هرمنوتیکی، آزمون نهایی­شان را در مواجهه با اشکال اجتماعی، مهم و معاصرِ دانش عملی به انجام رسانده­اند.‌اینها دانش­هایی هستند که طیف وسیعی، شامل مطالعات راهبردی، علوم اجتماعی کاربردی و نیز دانش تفسیر زندگی روزانه را دربرمی­گیرند.
دلایل عمده­ای وجود دارد که چرا نظریه معاصر دموکراسی نتوانسته است کاملاً بر شکاف میان دموکراسی «لیبرال»، مثل دموکراسی­های اروپای غربی وآیالات متحده، و دموکراسی «توتالیتر»، مثل نظام­های سیاسی اتحاد شوروی و جمهوری خلق چین، فائق‌اید. نخست‌اینکه سنت کلاسیک اندیشه اجتماعی مدرن ـ مثل آثار توکویل، مارکس، وبر، دورکیم و تی. اچ. مارشال ـ دموکراسی را در رابطه با شکل­های پیشین تاریخی­اش مثل یکه­سالاری^[۱۶۵] و توانگرسالاری^[۱۶۶] ـ تعریف می­ کنند^[۱۶۷]. نکه دیگر آن که، روند همگانی شدن دموکراسی گرچه راه برای دموکراسی­های لیبرال معاصر هموار کرد، در عین حال موقعیت­های مورد نیاز برای ظهور و رشد توتالیتاریسم را نیز فراهم کرد. دموکراسی لیبرال غربی، همچنین امکان مشارکت مردم در سرکوب سیاسی را نیز فراهم کرد^[۱۶۸]. بی­تردید، ریشه ­های عمیق راهبردهای خشن و سرکوبگرِ سیاست جنایی غرب از دهه ۱۹۸۰ به بعد را می­بایست در‌این تحولات فلسفه سیاسی شناسایی و تحلیل کرد.

بند اول: دموکراسی لیبرال

لیبرال­دموکراسی به عنوان یک سازه اجتماعی که در بستر اجتماعی معینی متولد می­ شود در دیدگاه­ های نظری متأثر از پارادایم اثبات­گرایی قابل توضیح می­باشد. دیدگاه­ هایی مانند کارکردگرایی^[۱۶۹]، ساخت­گرایی^[۱۷۰]، رفتارگرایی^[۱۷۱] و… به صورت روشن و دقیق می­توانند به تحلیل مفهومی (نظری) و عملی (مدل­سازی)‌این پدیده بپردازند. برخی محققان خوشبین که به زعم خود دموکراسی­های لیبرال را در تضمین رعایت حقوق بشری بسیار موفق­ ارزیابی می­ کنند می­گویند خط­مشی سازمان­ها در دولت لیبرال، تقویت بستر سیاسی لیبرال­دموکراسی در‌این کشورها با انگیزه رشد تکثرگرایی است و رویکرد اساسی‌این سازمان­ها نیز در مسیر شعار اساسی «برنامه­ ریزی استراتژیک، مدیریت منطقی و ارزیابی»،‌ایجاد همسازی اجتماعی بین تشکل­های غیر دولتی و دولت در راستای به رسمیت شناختن حقوق طبیعی انسان­ها و عملیاتی نمودن آنها با مشارکت خود مردم در جامعه است.^[۱۷۲]
با وجود خوشبینی­های مذکور، حیات سیاسی در دموکراسی­های غربی نه تنها حال و روز خوبی ندارد، که ناخرسندی­هایی فزآینده و نشانه­ های آشکاری از زوال خطرناک ارزش­های دموکراتیک نیز در آن دیده می­ شود. از سویی، لیبرالیسم به تعددگرایی اجتماعی، تنوع و تسامح با دیدگاه­ های متفاوت درباره خیر پایبند است. از سویی دیگر، نظریه­پردازان دموکراسی لیبرال معتقدند لیبرال­دموکراسی به لحاظ هنجاری نسبت به رژیم­های غیرلیبرال و غیردموکراتیک اولویت دارد و غایت فلسفه سیاسی لیبرال نیز‌ایجاد‌این اولویت هنجاری است که اغلب در چارچوب مشروعی طرح­ریزی می­ شود.‌این که چنین کمبودهایی حداقل به طور بالقوه در تعارض قرار دارند، روشن است. مشروعیت لیبرال­دموکراسی می ­تواند تنها از طریق گرایش به نوعی ادعای فلسفی هنجاری به دست بیاید که نظریه لیبرال ظاهراً باید در برابر آنها بی­طرف بماند^[۱۷۳]. هنگامی که‌این واقعیت را در نظر می­گیریم که لیبرال­دموکراسی­ها به نحو فزآینده­ای در حال تبدیل شدن به تعددگرایی اجتماعی هستند، به‌این معنی است که با توجه به تنوع روزافزون دیدگاه ­ها و شیوه ­های زندگی و مفاهیم چالش­برانگیز، کشمکش و اختلاف امری گریزناپذیر است. در حقیقت، نظریه­پردازان لیبرال در یک دوراهی گرفتار آمده­اند: یا یک تفسیر هنجاری مستدل از مشروعیت لیبرال­دموکراسی ارائه می­ دهند و بدین ترتیب تعددگرایی اجتماعی را دلسرد می­ کنند، یا با تعددگرایی اجتماعی مصالحه می­ کنند و از جاه­طلبی خود برای ارائه تفسیر فلسفی مستدل از مشروعیت دموکراسی دست برمی­دارند.
برآیند چالش ذاتیِ فوق­الذکر در فلسفه سیاسی لیبرالیسم آن است که‌این تناقض درونی عامل ناتوانی‌این نظریه در حفظ دموکراسی است؛ چون توان تأمین منابع و بستر مساعد برای اقتضائات تعددگراییِ اجتماعی را دارا نیست. اگر ما همچنان اندیشه سیاسی خود را در درون یک چارچوب لیبرال هدایت کنیم، باید انتظار افزایش غیرمشارکتی، جدایی، بیگانگی و بی ­اعتمادی میان شهروندان را داشته باشیم که سوگوار ادبیات و پیامدهای علوم اجتماعی و الگوی مخدوش تحول آنها در سده اخیر هستند. در مجموع، لیبرالیسم نمی­تواند به حد کافی دلایل محکمی برای سیاست دموکراتیک فراهم کند؛ چون نمی­تواند تفسیری قانع­کننده از «شهروندیِ دموکراتیک» ارائه بدهد.
از سوی دیگر و از آنجا که اخلاق و مذهب همواره یکی از مبانی سلامت اجتماع و نحوه اداره آن است، لیبرالیسم با پذیرش و ترویج سکولاریسم، حتی اگر صداقت نظری و عقلی نیز داشته باشد اما نمی­تواند پایبندیِ عملی به مسیحیت داشته باشد و از آنجا که به لحاظ سیاسی در‌این عرصه، مسئولیت­پذیر نیست، سیاست، خود یک رسالت سکولار شد. هدف اغلب تئوریسین­های لیبرالِ سیاست، به اصطلاح، «اسطوره­زدایی» شده است. هدف پشت پرده، دین­زدایی و حتی اخلاق­زدایی از عرصه سیاسی بوده، اما غربیان سکولار همانا‌این هدف را چنین تئوریزه می­کردند که گویی دو نظام­واره­ی مجزا از اخلاق داریم که بایسته است از هم تمیز دهیم؛ یکی اخلاق مطلق­گرا، که ماهیت مذهبی دارد و پاسخگوی مشکلات بشریت نیست و نمی­تواند باشد؛ و یکی هم اخلاقِ متناسب با سیاست است که به فرمول قدرت، اهتمام دارد. اما حقیقتاً تفکیک مذکور، به چه معناست و در پی چیست؟ به نظر می­رسد طبق تفکیک موصوف، اخلاق مآلاً به درد سیاست نمی­خورد و سیاست، اخلاق ویژه خود را دارد، که بسا غیر اخلاقی و ضد اخلاقی باشد. «اخلاق قدرت» همچنین در پی تئوریزه کردنِ خشونت است.
بحران دیگری که دموکراسی­ِ لیبرال با آن روبروست، صوری شدنِ مردم­سالاری در پی فن­سالاری و حاکمیتِ نخبگانیِ تخصص­محور است^[۱۷۴]. توضیح آن که، در دموکراسی، نوعی چرخش نخبگان وجود دارد و در سبز فایل، نزاع طبقاتی به نزاع میان گروه ­های مهارتی تغییر جهت داده است.‌این گروه ­های مهارتی عبارتند از: افرادی که در به­ کارگیری خشونتِ قانونی مهارت دارند (نخبگان نظامی و پلیسی)، افراد ماهر در زمینه ارتباطات و تبلیغات، متخصصان حوزه تجارت، فن­سالاران که دارای آگاهی­ های فنی و تخصصی هستند و دیوان­سالاران با مهارت­ های اداری و سازمانی^[۱۷۵]. نگرانی در‌اینجا‌این است که وقتی‌این نخبگان جدید با یکدیگر جمع شوند، تهدیدی مخاطره­آمیز برای دموکراسی به همراه می­آورند؛ دقیقاً به‌این خاطر که تجمیع و ترکیب و تغلیظ پیچیدگی تصمیم­های نخبگانِ دارای توان دستکاری ارتباطات و نمادها موجب ظهور واقعی پدیده «دولت- پادگان» و هژمونی عقلانیت ابزاری و به محاق رفتن مؤلفه­ های مشارکت ملی در عرصه ­های مختلف سیاستگذاری عمومی خواهد شد. مک دوگال در خصوص‌این خطر، استعاره­ی جالبی به کار برده و گفته است اگر کنترل و نظارت ملی بر نخبگان از حیث دغدغه نقض حقوق بشر توسط‌این تکنوکرات­ها و دیوان­سالاران اهمیت داده نشود، آن­گاه دموکراسی تبدیل به یک چای کم­رنگ و بی­رنگ می­ شود^[۱۷۶].
همین نگرانی خطیر بود که باعث شد‌‌هابرماس و فوکو در انتقاد از علوم اجتماعی مدرن، هشدار دهند که‌این علوم همانا ابزار هژمونی دولت­ها بر ملت­ها شده ­اند و سیاستگذاری عمومی در دولت مدرن صرفاً ابزاری برای تعمیق کنترل نرم بر شهروندان و نقض مکرر و همه­جانبه­ی حقوق بنیادین آنها می­ شود؛ نقض­هایی عموماً غیر قابل کشف و پیشگیری و واکنش.‌‌هابرماس، در همین راستا به انتقادی­گری سرسختانه علیه «نظریه سیستم­ها»^[۱۷۷] به عنوان الگوی سیاستگذاری عمومی در غرب پرداخته است. آنتونیو گرامشی می­گوید طبقه حاکم فقط بر تقویم سیاستگذاری یا توصیف مسئله­های اجتماعی کنترل ندارد، بلکه قادر است شیوه­ای که به کمک آن مردان و زنان، واقعیت اجتماعی را هم می­بینند، کنترل کند^[۱۷۸]. تحلیل مبتنی بر دیدگاه گرامشی، بیش از هر چیز به‌این مسأله می ­پردازد که فرایند شکل­ گیری واقعیت، از رهگذر کنترل و جهت­دهیِ‌ایدئولوژیکی چگونه اتفاق می­افتد. یورگن‌‌هابرماس – از منتقدان حاکمیت «نظریه­ سیستم­ها» بر منطق سیاستگذاری عمومی اغلب دولت­های لیبرال­دموکرات – نیز هشدار می­دهد فرایندی که به کمک آن، مسائل همانا تعریف شده و در تقویم سیاستگذاری عمومی تنظیم و اولویت­بخشی می­شوند را باید در بافتی عمیق­تر از کنترل و دستکاری­هایی که در جامعه سرمایه­داری به نفع حفظ مشروعیت دولت عمل می­ کنند، فهمید. راه چاره از نظر او، توسعه «موقعیت­های گفت­و­گوی آرمانی» است که در آنجا ممکن است نوعی برابری واقعی در مشارکت در تحلیل مسائل اجتماعی و سیاستگذاری عمومی و نه سلطه عقلانیتِ ابزاریِ فن­سالارانه، وجود داشته باشد^[۱۷۹].‌‌هابرماس عقیده دارد که تنزل افکار عمومی و کم­محتوا ساختن بحث­های عمومی و اجتماعی در جوامع صنعتی و به گونه متفاوی در جهان سوم، می ­تواند نشانه­ای برای ظهور یک سیستم دولتی باشد که در آن، آگاهی تخصصی و فنی دارای نقش تعیین­کننده در شکل دادن به تقویم سیاستگذاری عمومی است.