زناشویی بوده اند و این رابطه حداقل چهار ماه تداوم داشته، می باشد. حجم گروه نمونه 60 نفر بوده که 30 نفرآنها مرد و 30 نفر زن می باشند و روش نمونه گیری در دسترس و روش پژوهش به شیوه پس رویدادی بوده است. ابزار پژوهش در این تحقیق شامل پرسشنامه شخصیتی گری- ویلسون، پرسنامه راهبردهای مقابله ای لازاروس،  پرسشنامه باورهای فراشناختیMCQ30 و فرم جمعیت شناختی پژوهشگر ساخته می باشد و اجرای پرسشنامه ها به صورت انفرادی انجام شده است. همچنین به منظور تجزیه و تحلیل یافته های مربوط به فرضیه ها از شاخص های مرکزی و آزمون t برای دو نمونه همبسته استفاده شده است.

 

نتایج به دست آمده نشان داد که فعالیت مغزی/ رفتاری مبتلایان به خیانت زناشویی بیشتر از سیستم مغزی/ رفتاری BAS تبعیت می کند. همچنین افراد میتلا به خیانت زناشویی بیشتر از راهبرد های مقابله ای مسئله مدار هر چند به شکل ناسالم آن استفاده می کنند. همچنین نتایج به دست آمده از باورهای فراشناختی نشان داد که خودآگاهی شناختی در این افراد بالاتر از سایر فاکتورهای باورهای فراشناختی علی الخصوص ناکارآمدی شناختی می باشد.

 

کلید واژه: سیستم های مغزی/ رفتاری، راهبردهای مقابله ای، باورهای فراشناختی، خیانت زناشویی

 

فهرست

 

تقدیر و تشکر

 

تقدیم

 

چکیده

 

فصل اول.1

 

مقدمه.2
 

بیان مسئله.4
 

اهداف تحقیق.11
 

فرضیه های تحقیق.11
 

تعاریف عمومی.12
 

تعاریف عملیاتی14
فصل دوم16

 

الف- پیشینه نظری17

 

2-1خانواده17

 

2-2 خیانت زناشویی.19

 

2-2-1 تعریف.19

 

2-2-2انواع خیانت.21

 

2-2-3گونه شناسی خیانت22

 

2-2-4 فراوانی و آمارهای مربوط به خیانت.24

 

2-2-5عوامل خیانت25

 

2-3دیدگاه شخصیت گری.25

 

2-3-1سیستمهای مغزی/ رفتاری29

 

2-3-2سیستم بازداری رفتاری (BIS).30

 

2-3-3سیستم فعال ساز رفتاری (BAS)32

 

2-3-4سیستم جنگ و گریز (FFS)33

 

2-4راهبردهای مقابله ای.35

 

2-4-1انواع مقابله و کارکردهای آن.36

 

2-4-2مقابله رویکردی- شناختی.39

 

2-4-3مقابله رویکردی- رفتاری.40

 

2-4-3 مقابله اجتنابی- شناختی40

 

2-4-4مقابله اجتنابی- رفتاری40    

 

2-5فراشناخت.41

 

2-5-1 رابطه شناخت و فراشناخت42

 

2-5-2نظریه های مختلف در مورد فراشناخت43

 

2-5-3نظریه نلسون و نارنز درمورد سطوح فراشناخت45

 

2-5-4انواع فراشناخت46

 

2-5-4-1دانش فراشناختی46

 

2-5-4-2راهبردهای کنترل فراشناختی.48

 

2-5-4-3تجربه های فراشناختی49

 

ب) پیشینه پؤوهش53

 

پیشینه پژوهش در خارج از کشور53

 

پیشینه پژوهش در داخل کشور61

 

فصل سوم.64

 

3-1روش پژوهش.65

 

3-2جامعه آماری65

 

3-3 روش نمونه گیری65

 

3-4 ابزار پژوهش66

 

3-5 شیوه اجرا68

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات69

 

3-7 ملاحظات اخلاقی69

 

فصل چهارم.70

 

4-1 آماره های توصیفی.71

 

4-2 بررسی فرضیه اول.71

 

4-3 بررسی فرضیه دوم72

 

4-4بررسی فرضیه سوم.73

 

فصل پنجم.75

 

5-1 بحث و نتیجه گیری76

 

5-2 محدودیتهای تحقیق83

 

5-3 پیشنهادات پژوهشی.84

 

5-4 پیشنهادات کاربردی.85

 

فصل ششم.86

 

منابع فارسی.87

 

منابع لاتین.90

 

 

 

فهرست جداول و شکلها

 

جدول 2-1.23

 

شکل2-128

 

شکل2-237

 

شکل2-345

 

جدول2-2 .51

 

جدول4-171

 

جدول4-2 .72

 

جدول4-372

 

جدول4-473

 

جدول4-574

 

 1-1 مقدمه

 

خیانت[1] مسئله ای تکان دهنده برای زوج ها و خانواده ها و پدیده ای رایج برای درمانگران ازدواج و خانواده است (اتکینز[2]،باکوم[3] و جاکوبسن[4]،2001). هر چند ارتباط با شخصی غیر از شریک خود ممکن است به صورت جسمانی یا عاطفی باشد، اما نتیجه نهایی این است که زمان صرف شده بین یکی از زوجین با فردی خارج از رابطه زناشویی برای زوجها مسئله ای جدی خواهد بود (گلس[5]،2002).زمانی که وقت، انرژی و منابع برای حفظ رابطه دیگری سپری شود،رابطه اولیه در میزان صمیمیت و انرژی ضعیف خواهد شد (مولتراپ[6]،1990).

 

ارتباط با افراد دیگر، عموما بخش عمده ای از زندگی افراد را تشکیل می دهد. بزرگسالان نوعا در اقدام به تک همسری گزینی،در زمان جوانی به دنبال ایجاد یک رابطه صمیمانه انحصاری هستند (سیدمن[7] و رایدر[8]،1994).تقریبا تمامی افراد متاهل یا کسانی که با شریک جنسی خود زندگی میکنند، انتظار دارند شریک آنها از نظر جنسی و احساسی به آنها وفادار باشد (جایامالا مادائیل[9]،دایا سینگ سندهو[10]،2008).

 

از آنجا که ابعاد شخصیتی بر فرآیندهای مختلف خیانت تاثیر می گذارند، تبیین تعداد این ابعاد و نحوه تاثیر گذاری آنها مسئله ای قابل بررسی می باشد و می توان انتظار داشت که رگه های شخصیتی افراد تاثیر مهمی بر شیوه های مقابله ای آنها با مسائل گوناگون داشته باشد. یکی از نظریه های شخصیت که بر پایه های نظری قوی بنا شده است نظریه شخصیت گری-ویلسون[11] می باشد، که بر تکامل مجزای مکانیسم های پاداش و تنبیه در مهره داران تاکید می ورزد.

 

از سوی دیگر راهبردهایی[12] که فرد برای مقابله برمی گزیند، بخشی از نیم رخ آسیب پذیری وی به شمار می رود. به کار بردن راهبردهای نا مناسب در رویارویی با عوامل فشارزا می تواند موجب افزایش مشکلات گردد، در حالی که به کار گیری راهبرد درست مقابله ای می تواند پیامد سود مندی در پی داشته باشد (داعی پور،1378). از سوی دیگر یکی از زیر مجموعه های خود تنظیمی  و استفاده از راهبردهای مقابله ای[13]، که نقش مهمی در خیلی از کارکردها و دانشها دارد فراشناخت[14] است. به عبارت ساده تر فراشناخت تفکر درباره تفکر یا شناخت خود است. فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است که شامل، فرآیندها و استراتژیهایی است که ارزیابی، مراقبت یا کنترل شناختی را به عهده دارند (فلاول[15]،1979؛ موزس و بایرد[16]،1999؛ ولز[17]،2000).

 

در این تحقیق به بررسی نقش عوامل شخصیتی، هیجانی و شناختی دخیل در خیانت زناشویی می پردازیم.

 

1-2 بیان مسئله

 

خیانت زناشویی[18]  موضوعی است که زوج درمانگران به صورت منظم در کارهای بالینیشان با آن مواجه می شوند و می تواند تجربه ای گیج کننده و دردناک برای همه ی کسانی باشد که با آن درگیرند، افزون بر این، خیانت یکی از دلایل عمده ی طلاق و ازهم پاشیدن ازدواج است ( گلاس و رایت[19]، 1997، به نقل از شاکلفورد[20]، 2008).

 

خیانت شامل برقراری ارتباط جنسی یا عاطفی یک فرد متأهل با جنس مخالف، خارج از چارچوب خانواده (غیر از همسر) است (کاوه،1383).

 

یکی از مواردی که برای مطالعه و درمان خیانت باید به آن توجه کرد، دیدگاه پست مدرنیسم است. بر اساس این دیدگاه، واقعیت عینی و بیرونی مشخصی وجود ندارد. در واقع، واقعیت بر اساس مرجع قیاس درونی خود افراد تعریف می شود، و به همین دلیل افراد نمی توانند تجربیات ذهنی یکدیگر را به طور کامل درک کنند. با توجه به این دیدگاه، هر زوجی نسبت به خیانت تعریف خاصی دارد  و لذا نمی توان تعریف ثابت و یکسانی از این مفهوم بیان کرد. به عنوان مثال فردی ممکن است عواملی نظیر داشتن مقاربت جنسی، پنهانی بودن رابطه یا داشتن صمیمیت عاطفی همسرش با جنس مخالف را خیانت تلقی کند ( هرتلین و پایرسی[21]، 2005)، در صورتی که ممکن است از نظر یک فرد دیگر، چنین مواردی خیانت محسوب نشود. بنا بر این هر زوجی بنا به نوع تعهدات و محدودیت هایی که در رابطه خویش با یکدیگر توافق کرده اند نگرش خاصی نسبت به خیانت دارند، و به همین دلیل این مفهوم در طی سالیان مختلف، تعاریف گوناگونی به خود گرفته است ( زولا[22]،2007). اما یکی از جنبه های مشترک در همه این تعاریف پنهانی بودن یا مخفیانه بودن چنین روابطی در میان زوجین است (ویتی[23]،2003).

 

عوامل شخصیتی نظیر سطح پایین وظیفه شناسی[24] (آویرام و آمیچای-هامبورگر[25]، 2005)، سطح بالای خودشیفتگی (آویرام و همکاران،2005؛ اتکینز[26] و همکاران،2001) روان پریشی، عوامل محیطی و فرهنگی (خدمتگذار و همکاران، 1387) سبک دلبستگی افراد (آندروود[27]،2005) و عوامل بین فردی نظیر تعارضات زناشویی ( آویرام و همکاران،2005؛ دوکان-مورگان و دوکان[28]،2007) ناسازگاری[29] جنسی و فقدان رضایت جنسی، داشتن علایق جنسی زیاد یکی از طرفین در رابطه زناشویی، داشتن تمایلات جنسی متفاوت در رابطه زناشویی یا فقدان تمایلات جنسی یکی از طرفین (دوکان- مورگان و دوکان،2007)، سوء مصرف مواد، الکل و دارو توسط یکی از زوج ها، عوامل جمعیت شناختی، خصوصا جنسیت (آویرام و همکاران،2005) میزان تمایز یافتگی زوجین (هرتلین و پایرسی،2005) فقدان صمیمیت بین زوجین (شاو[30]،1997) و نیز فقدان مهارت های کلامی و حل مسئله در میان آن ها ( یانگ[31] و همکاران،2000). همچنین افرادی که فرصت های مالی و شغلی مناسب

 

هدف پژوهش: اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگسالان چیزی فراتر از صرف علائم تشخیصی اولیه‌ی بی‌توجهی، زودانگیختگی و فزون‌کنشی است و علائم نارسایی کنش‌های اجرایی و مولفه های هیجانی نیز بایستی در نشانه‌شناسی این اختلال در نظر گرفته شوند .هدف پژوهش حاضر بررسی نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شنلختی هیجان و هوش هیجانی در علائم ADHD بزرگسال بود.

 

روش پژوهش: با بهره گرفتن از روش نمونه برداری داوطلبانه 317 نفر (150 پسر و 167 دختر) از دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد انتخاب شدند و توسط مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی بارکلی (BDEFS)، چهارمین ویرایش مقیاس درجه‌بندی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سالان بارکلی (BAARS-IV)، پرسشنامه فرم کوتاه راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و پرسش نامه هوش هیجانی شاته مورد ارزیابی قرار گرفتند.

 

نتایج پژوهش: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد چهار مولفه­ی نارسایی کنش­های اجرایی خود­انگیزشی، خود نظم‌جویی هیجانی، خودسازماندهی و مهار خود به طور معناداری علائم ADHD بزرگسال را پیش بینی می کردند، همچنین راهبردهای سازش نایافته ی نظم­جویی شناختی هیجان فاجعه سازی، ملامت خود، ملامت دیگری، نشخوارگری و راهبردهای سازش یافته ی تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد مثبت علائم ADHD را به طور معنی­داری پیش ­بینی می کردند. مولفه ی های خود نظم‌جویی هیجانی، ارزیابی از هیجان و بهره برداری از هیجان نیز از بین مولفه های هوش هیجانی علائم ADHD بزرگسال را به طور معناداری پیش بینی می کردند.

 

 نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند که نارسایی کنش‌های اجرایی و راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان می‌توانند مؤلفه‌ی اساسی در مفهوم سازی و  تشخیص ADHD بزرگ‌سال و هدفی مناسب برای درمان باشند.

 

کلید واژه ها: نارسایی توجه/فزون‌کنشی، راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان، هوش هیجانی، نارسایی کنش‌های اجرایی

 

  فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                 صفحه

 

مقدمه.1

 

فصل اول:مقدمه پژوهش

 

بیان مسئله.7

 

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش17

 

اهمییت و ضرورت پژوهش.17

 

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش.19

 

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

 

تاریخچه‌ی ADHD 22

 

نشانه‌های اصلی ADHD 23

 

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD27

 

ریخت­‌های فرعی ADHD.30

 

آسیب­های کلی و عمومی31

 

اختلال‌ها همبود با ADHD32

 

سبب­شناسی33

 

کنش‌های اجرایی.37

 

نظم‌جویی شناختی هیجان.41

 

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی.45

 

هوش هیجانی46

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

طرح پژوهش53

 

جامعه پژوهش.53

 

روش و ابزار گردآوری اطلاعات54

 

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش.58

 

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

 

اطلاعات توصیفی60

 

شاخص‌های توصیفی متغیره.60

 

یافته‌های استنباطی62

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

 

بحث 77

 

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال77

 

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال.82

 

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال.84

 

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش88

 

منابع.91

 

پیوست ها.

 

  فهرست جداول

 

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

 

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش.57

 

جدول 4-2 همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین59

 

جدول 4-3 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD 63

 

جدول 4-4 تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD65

 

جدول 4-5 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD67

 

جدول 4-6 تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD.68

 

فهرست نمودارها

 

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

 

نمودار4-1 نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد.62

 

مقدمه

 

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[1] همراه با فزون‌کنشی[2] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند 1.نارسایی توجه 2.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[3] (ویس[4]، 2008). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[5]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[6] و همکاران، 2007). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[7] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[8] و سادوک[9]، 2007 ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[10] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[11] لوبی[12] و ایرلوین[13]، 2011) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[14] و همکاران، 2000). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که 2 تا 8 درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل 25 درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[15] و همکاران، 2009). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی 5/5 % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (4% در برابر 5/1%)نشان دادند (امیری و همکاران،1389). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[16]، مورفی[17] و فیشر[18]،  ۲۰۰۸ ).

 

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری، آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[19] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[20] و همکاران (2005) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان 87% حداقل یک اختلال و 56% دارای 2 اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی 64%یک اختلال و 27% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[21] و جانسون[22]، دیویسون[23] و نیل[24]، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[25] و ولف[26]، 2008). پژوهش ها در زمینه­ تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[27]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[28]، هیر[29] و بارکلی، 2014). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[30]، موریس[31]، تون[32] و تایسون[33]، 2006) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[34]، آلدرسون[35] و هودک[36]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[37]، زامورا[38]، گوژمان[39]، لوپز کابرا[40] و گوتیرز[41]، 2013) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (2012) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[42] (2013) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[43] و جرارد[44]، 2005). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (2011) ساخته شده است. بارکلی (2010) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (2009) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[45] (2009) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[46]، فارونه[47]، مورای[48] و سیدمن[49]، 2007). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[50] و گروس[51]، 2005). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (2010) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[52] ، بون[53] و کرایج[54]، 2003) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[55]، 2001). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (21). بارکلی (2010) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[56]، بکس[57]، اشمیت[58]، آبلو[59]، میسله[60] و نیگ[61] (2011) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[62]، ایونز[63] و لنگبرگ[64]، 2014).

 

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

 

بیان مسئله پژوهش

 

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[65] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[66] ، 2006). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[67] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[68] و هینشاو[69]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[70]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که این اختلال مختص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان و سادوک، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[71] و همکاران،2004).

 

علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[72] (DSM 5) همانند ویرایش چهارم آن در 3 ریخت فرعی برای ADHD مشخص‌شده است: ریخت فرعی با غلبه علائم نارسایی توجه، ریخت فرعی با غلبه علائم فزون‌کنش/تکانش‌گر و یک ریخت فرعی ترکیبی، البته با این تفاوت که در DSM 5 این 3 ریخت فرعی به شکل تصریح کننده بیان شده اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

 

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (جاردین و همکاران، 2011؛ ویدنت[73] و دی پاول[74]، 2013). پژوهش­های دیگر گزارش می‌کنند که ADHD در 4 تا 8 درصد

 

 
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

فهرست مطالب

 

 عنوان                                                                    صفحه

 

فصل اوّل: کلیات پژوهش

 

مقدمه. 2

 

بیان مسئله. 4

 

اهمیت و ضرورت پژوهش. 7

 

اهداف پژوهش. 8

 

سؤالات پژوهش. 8

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. 9

 

فصل دوّم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

ادبیات پژوهش. 11

 

انگیزش. 11

 

مفهوم انگیزش. 12

 

انگیزه به عنوان سازه علمی. 13

 

انگیزه درونی و بیرونی. 14

 

انگیزه پیشرفت. 15

 

انواع انگیزه پیشرفت. 17

 

تقسیم بندی هدف گرا. 17

 

تقسیم بندی بر اساس منبع انگیزش. 18

 

طبقه بندی انگیزه پیشرفت بر اساس نظرالیزر. 19

 

تاریخچه انگیزه پیشرفت. 20

 

نظریههای فیزیولوژی انگیزش. 22

 

نظریه نیاز به پیشرفت مورای. 24

 

نظریه ارزش انتظار. 25

 

نظریه اتکینسون. 26

 

نظریه اسناد. 29

 

عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت. 33

 

1- نقش والدین در انگیزه پیشرفت. 33

 

2- نوع فرزندپروری در انگیزه پیشرفت. 34

 

3- وضعیت اجتماعی- اقتصادی. 35

 

4- محیط آموزشی ادراک شده فرد. 36

 

انگیزه پیشرفت تحصیلی. 38

 

برخی عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 39

 

ادارک از رفتار معلم. 39

 

خودپنداره تحصیلی. 39

 

پیشینه پژوهش. 41

 

تحقیقات داخلی. 41

 

تحقیقات خارجی. 54

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

مقدمه. 64

 

طرح پژوهش. 64

 

جامعه و نمونه آماری. 64

 

نمونه پژوهش. 65

 

1- نمونه ساخت آزمون. 65

 

ابزار گردآوری اطلاعات. 66

 

مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی. 66

 

آماده کردن و اجرای پرسشنامه مقدماتی. 66

 

پرسشنامه عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 68

 

روش اجرا. 68

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها. 68

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ های پژوهش

 

تجزیه و تحلیل داده ها. 71

 

تحلیل عوامل مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی  71

 

نام گذاری عوامل. 75

 

ویژگیهای روانسنجی  مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی  77

 

الف) پایایی مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی. 77

 

الف- یافته های توصیفی. 78

 

ب- یافته های استنباطی. 78

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه. 83

 

بحث و نتیجه گیری در خصوص فرضیه های پژوهش. 86

 

محدودیت های پژوهش. 92

 

پیشنهادهای پژوهشی. 93

 

منابع. 89

 

منابع فارسی. 95

 

منابع انگلیسی. 101

 

پیوست. 102

 

مقدمه

 

واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی های خود را از طریق یادگیری به دست می آورد.و نیز، از طریق یادگیری، رشد فکری پیدا می کند و توانایی­های ذهنی[1]اش فعالیت می یابد. بنابراین چنین می توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت های بشر در نتیجه یادگیری به دست می آید (مولوی، رستمی، فدایی نائینی، محمدنیا و رسول زاده، 1386). یکی از مسیرهای رسیدن به یادگیری، انگیزه[2] است. انگیزه که متشکل از فرایندهای درونی و مشوقهای بیرونی است، می تواند از درون یا از خارج نشأت گیرد و میزان تلاش ، فعالیتهایی که فرد شروع و ادامه می دهد و همچنین زمانی را که صرف آن فعالیتها می کند از انگیزه افراد بر می خیزد (سیدیکویی[3] و پروین[4] ، 2014). بنابراین، انگیزه عالی ترین شاهراه یادگیری است بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری را برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد (مولوی و همکاران، 1386).

 

مطالعه انگیزش انسان در واقع بررسی نیروهایی است که موجب رفتار می شوند اما مطالعه انگیزش انسان چیز دیگری نیز هست که بررسی دلایل رفتار را نیز شامل می شود. روانشناسان انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند، بدین معنی که انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است (حیدری، 1390). در واقع انگیزش عمل تکالیف پیشرفت محور را شامل می شود بطوریکه با انتظار موفقیت در تکلیف  و حضور مشوق­های قوی  پس از انجام تکلیف رابطه دارد و انگیزه پیشرفت[5]را برای نیل به موفقیت و رسیدن به تمام آرزوهایمان در زندگی بنا می نهد (سیدیکویی و پروین، 2014). به عبارتی، هرآنچه انسان بدست می آورد حاصل انگیزه پیشرفت و دستیابی به آسایش و رضایت آینده است که امروز وی را بسوی رفتار های بزرگ، تلاش و دشواری سوق می دهد (هارت[6] و آلبراسین[7]، 2009). همه جوامع، چه بصورت رسمی و چه صورت غیررسمی سیستمهایی را برای پیشرفتهای فردی که در نهایت برای جامعه مفید است دارند اما بعضی از آنها با عدم دستیابی به هدف مواجهه می شوند یا به بیراهه می روند و فعالیت­هایی که لذت­های لحظه­ای را فراهم می کند، دنبال می کنند (هارت و آلبراسین، 2009).

 

انگیزه پیشرفت ما می تواند در طیفی از نیاز های فیزیولوژیک تا سائقهای خلاقیت رضایتبخش یا درک موفقیت در جسارتهای رقابت طلبانه را در برگیرد (سیدیکویی و پروین، 2014). برونزتین[8] و مایر[9] (2005، به نقل از خدیوی و وکیلی مفاخری، 1390) معتقدند که انگیزه پیشرفت، یک تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است که بطور مستقیم در پیش بینی رفتار، درگیر دو نوع انگیزه ضمنی و صریح است. انگیزه های ضمنی[10]، خود بخود عمل می کنند و از آن به انجام وظیفه نیز نام برده می شود و  از طریق مشوقهای ذاتی برای انجام کار تحریک می شوند. اما انگیزه های صریح[11]، از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک می شوند.

 

تحقیقات نشان داده اند، این انگیزه با پیش زمینه و عوامل فردی مثل اندازه خانواده، تجارب پیشین، شرایط اقتصادی- اجتماعی، خودپنداره، محیط آموزشی ادارک شده، درآمد و بهزیستی و حتی انتخابهایمان در زندگی رابطه نزدیکی دارد (سیدیکویی و پروین، 2014؛ آکاریا[12] و جوشی[13]، 2011؛ نقش، قاضی طباطبایی و طرخان، 1389). بنابراین درک فواید و نیز دستاوردهای آموزشی فرد در این خصوص، حائز اهمیت است (باری[14]، 2005).

 

بیان مسئله

 

آموزش عالی، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌ رو دانشگاه‌های کشور در فرایند توسعه‌ نیروی انسانی، اهمیتی اساسی دارند که همواره با مشکلاتی در زمینه محدودیت‌های آموزش و پژوهش رو به ‌رو بوده و تحقق اهداف از پیش‌تعیین ‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. بنابراین دانشجویان، بنا به دلایلی، از امکانات آموزشی و پژوهشی به‌طور یکسان برخوردار نیستند؛ به‌ طوری‌ که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به ‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی رو به ‌رو هستند  که می باید مورد بررسی مستمر قرار گیرد. (شریفیان، 1381، به نقل از شهرکی پور، 1391).

 

 با توجه به اینکه پیشرفت تحصیلی یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش عالی است که مفهوم آن  کسب معلومات یا مهارت‌های عمومی یا تخصصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364) و علیرغم مفاهیم مختلف انگیزش، همه روانشناسان در این نکته اتفاق نظر دارند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را تحریک کرده و در جهت معینی سوق می دهد و آن را هماهنگ می سازد که می توان وجود آنرا بطور غیر مستقیم از روی رفتارشخص استنباط کرد. بنظر می رسد یکی از مهمترین انگیزه های تعیین کننده رفتار انسانی «انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت» باشد (موری[15]، 1983). بسیاری از پژوهش­های انجام شده (خدیوی، وکیلی مفاخری، 1390؛ نقش، طباطبائی، طرخان، 1389؛ سیدیکوی و پروین، 2014؛ آکاریا و جوشی، 2011) گویای رابطه عوامل شخصیتی، وضعیت اجتماعی – اقتصادی و عوامل محیطی است. بطوریکه می توان گفت که موقعیتهای آموزشی به عنوان محل کار فراگیران محسوب می شود، اگر چه فراگیران در موقعیتهای آموزشی، به عنوان کارمند، کار نمی کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، اما ازدیدگاه روانشناختی، فعالیتهای آموزشی و درسی آنها را می توان به عنوان یک “کار” در نظر گرفت (سالملاآرو[16]، ساوولانین[17] و هولاپانین[18]، ٢٠٠٨). آنها در کلاسها حضور پیدا می کنند و مجموعه تکالیفی را برای موفقیت در امتحانات و کسب نمره قبولی انجام می دهند. این موضوع اخیراً مطالعات متعددی را در دانشگاهها به خود اختصاص داده است (چانگ[19]، راند[20] و استرانک[21]، ٢٠٠٠(.

 

از طرفی عوامل شخصیتی مانند خودکارآمدی[22]، منبع کنترل[23]، برونگرایی[24]، مسئولیت پذیری[25] نیز فرد را بسوی موقعیت های چالش برانگیز سوق می دهد، موقعیت هایی که برای پیشرفت، فرصت محسوب می شوند (زارع و محمدزاده، 1391؛ خدیوی، وکیلی مفاخری،1390؛ دارابی، 1380). بسیاری محققان دریافتند که وضعیت اقتصادی اجتماعی و سطح آگاهی والدین، زمینه را برای ایجاد انگیزه در افراد فراهم می کند به این صورت که با امکان فراهم شدن تسهیلات آموزشی، نگرش مثبت محیطی به پیشرفت و قرار گرفتن نیازهای بنیادی در اولویتهای آخر بدلیل ارضا شدن آنها می تواند بستر مناسبی برای انگیزه پیشرفت باشند (موسوی راد، 1382؛ معدن دار آرای، 1370).

 

مطابق آنچه گفته شد بنظر می رسد انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون خرمشهر که در شرایط پیشرفت تحصیلی قرار دارند تحت تأثیر عواملی شخصیتی، محیطی و اقتصادی- اجتماعی دست خوش تغییر می شود بطوری که برخی از این دانشجویان راغب به ادامه تحصیل، یافتن فرصتهای شغلی رده های بالاتر بوده و در این مسیر حرکت می کنند اما برخی دیگر از دانشجویان هدفی برای پس از اتمام دوره دانشگاهی نداشته یا به ادامه زندگی روتین و بسیار معمول تمایل دارند و حتی ممکن است بدنبال مشاغلی باشند که نه تنها ارتباطی با درجه تحصیلی ندارد بلکه به دانش آنها نیز بی ارتباط است. بنابراین پژوهش حاضر در صدد تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر می باشد.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

از آنجایی که تمام پیشرفتهای انسانی، زایده یادگیری است، بطوری که انسان بیشتر توانایی های بالقوه خود را از طریق یادگیری فعال و شکوفا می کند و همانطور که گفته شد، یکی از عوامل مرتبط با این امر، انگیزه پیشرفت تحصیلی است (مولوی و همکاران، 1386). با این حال، یکی از مشکلات شایع بسیاری از جوامع، پایین بودن سطح این انگیزه است که سالانه زیانهای علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی را متوجه دولتها و خانواده ها می کند و نظام آموزشی کشورها را با افت تحصیلی مواجه می سازد (مولوی و همکاران، 1386). اینکه چه عواملی زمینه ساز یا شتاب دهنده انگیزه پیشرفت و حتی برعکس، افت تحصیلی دانشجویان هستند. در پژوهشهای متعددی

 

مقدمه: امروزه تلاش‌های زیادی برای کاهش مشکلات بالینی کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی صورت می‌گیرد. هدف: هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، نقص توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی بود. روش: جامعه و هدف پژوهش حاضر کلیه کودکان مبتلا به اختلال ADHD سنین زیر 12 سال در شهر کرج در سال 1393 است. از بین این کودکان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس یک نمونه ۴۵ نفره (۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش مهار تکانه، ۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش کارکردهای اجرایی و ۱۵ نفر گروه کنترل) انتخاب شد. نتایج: نتایج بدست آمده از این پژوهش با روش آماری اندازه گیری های مکرر نشان داد که آموزش مهار تکانه باعث افزایش بازداری پاسخ، کاهش توجه و فزون کنشی شد همچنین آموزش کارکردهای اجرایی باعث افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی شد علاوه بر این بین اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی در افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی تفاوتی مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی مؤثر بود. بنابراین لازم است این نوع روش‌های مداخله ای بیش از پیش مورد توجه متخصصین بالینی قرار بگیرد.

 

واژه‌گان کلیدی: آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ، توجه، فزون کنشی، نقص توجه و بیش فعالی.

 

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                          صفحه

 

 عنوان پایان نامه .الف

 

صفحه بسم الله ب

 

تقدیم .ث

 

تقدیر و تشکر .ث

 

چکیده ج

 

فهرست مطالب ح

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه 2

 

1-2- بیان مسئله ۳

 

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹

 

1-4- هدف پژوهش ۱۱

 

1-5- فرضیه های پژوهش ۱۲

 

1-6- متغیرهای پژوهش 1۲

 

1-7- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش 1۲

 

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

 

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

 

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

 

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

 

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی 2۳

 

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

 

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

 

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

 

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۱

 

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه 3۶

 

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۷

 

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی 3۹

 

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال 37

 

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

 

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

 

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

 

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

 

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

 

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

 

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

 

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

 

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

 

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

 

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

 

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

 

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

 

2-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

3-1- روش پژوهش ۷۹

 

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

 

3-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

 

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

 

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

 

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

 

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

 

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

 

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

 

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

 

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

 

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

 

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

 

3- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

 

فصل چهارم: یافته ها

 

4-1-یافته‌های توصیفی ۸۷

 

4-2- یافته‌های استنباطی ۸۸

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

 

5-2-تلویحات بالینی ۱۰۷

 

5-3-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

 

5-4-محدودیت‌ها ۱۰۸

 

5-5- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

 

5-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

 

منابع و مأخذ 1۱۰

 

الف) منابع فارسی ۱۱۱

 

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

 

پیوست ها ۱۳۲

 

چکیده انگلیسی ۱۳۸

 

عنوان انگلیسی ۱۳۹

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

جدول 2-1. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،20۱۳). ۲۳

 

جدول 2-2. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

 

جدول 2-3. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

 

 جدول 2-4. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

 

مقدمه

 

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[1]، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از 7 سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود 100 مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف[2]، 2000). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، 1999 ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، 1387). در طی دهه 1990، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

 

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، 1389).

 

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت 100 سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، 1998). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، 2000 ، به نقل ازهاردمن ، 2002). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. 

 

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی 1998، فلک 1998، اسپیلتز و همکاران، 1999، به نقل ازهاردمن، 2002).

 

اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، 1999) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، 1998). آناستوپولوس و شامز (2001) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.

 

۲-۱- بیان مسئله

 

چکیده:
 

مقدمه:فهم عوامل  شکل دهنده و تداوم بخش اختلالات اضطرابی در کودکان ،هماره  دغدغه پژوهش های متعددی بوده است. در این باره نتایج به دست آمده بیانگر وسان هایی در تعیین سهم عوامل مختلف، به ویژه عوامل والدینی بوده است.بر این اساس هدف پژوهش حاضر تعیین تفاوت  اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی و خود کارامدی والدینی مادران  کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و بهنجار بوده است.

 

روش: پژوهش حاضرپژوهشی از نوع علی مقایسه ای است .بدین منظور مادران 50 کودک مبتلا به اختلالات اضطرابی و مادران 50 کودک بهنجار به روش نمونه گیری معطوف به هدف انتخاب و با  پرسشنامه های اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری ،خود کارامدی والدینی و مقیاس چند بعدی کمال گرایی فراست مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس داده ها ی دو گروه بر اساس آزمون مانوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی به طور معنادار اضطراب صفت-حالت بالاتر، سبک های والد گری تعارض و سردر گمی بیشتر ،و پاسخ دهی و حساسیت کمتر ،و خود کارآمدی پایینتر از خود نشان دادند.همچنین این قبیل مادران ابعاد کمال گرایی ناسازگارانه ای چون انتظارات والدینی ، انتقاد والدینی ومعیار های شخصی ،نگرانی درباره اشتباه ومیزان شک و تردید والدینی  بالاتری در مقایسه با مادران کودکان بهنجار داشتند،.

 

 نتیجه گیری: نتایج به دست آمده نشان داده که ویژگی های  اضطرابی کودکان در توازی با برخی از مولفه های والدینی چون کمالگرایی، سبک وخودکارآمدی والدینی ،در کنار اضطراب والدین است.بنابراین می توان از نقش خانواده در شرایط فرهنگی ایران ،به خصوص  ویژگی های مادران ، در شکل گیری یا استمرار اختلالات اضطرابی سخن گفت.پس شایسته است به  متغیر های یاد شده در تهیه برنامه های آموزشی و پیشگیرانه و در درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی توجه داشت.

 

کلید واژه: اضطراب، اضطراب صفت-حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی، خود کار آمدی والدینی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

تقدیم ‌أ

 

تشکر و ‌ب

 

چکیده: ت‌

 

فهرست مطالب ث‌

 

فهرست جدول‌ها د‌

 

فصل 1-   کلیات پژوهش 9

 

1-1-     بیان مساله: 2

 

1-2-     ضرورت نظری و عملی تحقیق 6

 

1-3-     اهداف پژوهش 8

 

1-4-     فرضیه های پژوهش: 8

 

1-4-1-    اضطراب والدین : 9

 

1-4-2-    اضطراب کودکان: 10

 

1-4-3-    سبک والد گری 10

 

1-4-4-    کمال گرایی 10

 

1-4-5-    خودکارامدی والدینی 11

 

1-4-6-    کودکان بهنجار: 11

 

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 12

 

2-1-     مقدمه: 13

 

2-2-     اضطراب: 13

 

2-2-1- اضطراب طبیعی 14

 

2-2-2- اضطراب صفت و اضطراب حالت: 16

 

2-3- شکل گیری اضطراب در جریان تحول: 16

 

2-4- ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی 17

 

2-4-1- آشفتگی‌های شناختی 17

 

2-4-2- نشانه‌های جسمانی 19

 

2-4-3- نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی 19

 

2-5-     اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V 20

 

2-5-1- اختلال اضطراب جدایی 20

 

2-5-1-1- ویژگیهای تشخیصی 20

 

شیوع و اختلالهای همراه 22

 

سن شروع، سیر و پیامدها 23

 

2-6- اختلال اضطراب فراگیر 24

 

2-6-1- ویژگیهای تشخیصی 24

 

2-6-2- شیوع و اختلال‌‌های همراه 28

 

2-6-3- سن شروع ، سیر و پیامد‌ها 28

 

2-7- اختلال اضطراب اجتماعی 29

 

2-7-1- ویژگیهای تشخیصی 29

 

2-7-2- شیوع، اختلال‌های همراه و سیر 31

 

2-8- عوامل سبب شناختی 32

 

2-8-1- دیدگاه روان تحلیل گری 32

 

2-8-2- دیدگاه رفتاری 34

 

2-8-3- دیدگاه یادگیری اجتماعی 35

 

2-8-4- نظریه دلبستگی 36

 

2-8-5- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) 36

 

2-8-6- دیدگاه علوم زیستی 36

 

2-8-6-1-     دستگاه عصبی خودکار: 36

 

2-8-6-2-     مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز 37

 

2-8-6-3-     مطالعات خانواده و دوقلوها: 38

 

2-8-7- عامل خلق و خو و مزاج 38

 

2-9-     کمال گرایی 40

 

2-9-1- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی 40

 

2-9-2- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: 43

 

2-9-3- علل کمال گرایی: 44

 

2-10- خود کارامدی 46

 

2-10-1-    خود کارامدی والدینی 47

 

2-10-2-    نقش خود کارامدی والدینی: 48

 

2-10-3-    عوامل موثر بر خود کارامدی والدین 49

 

2-10-3-1-    خصوصیات مادر: 50

 

حمایت اجتماعی 50

 

تحصیلات 51

 

جنسیت 51

 

سن 51

 

2-10-4-    خصوصیات کودک 52

 

خلق و خوی کودک 52

 

مشکلات رشدی کودک 52

 

سن کودک 53

 

2-10-5-    نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک 54

 

2-10-6-    خود کارامدی والدینی و رابطه مادر– کودک 57

 

2-11- سبک های والدگری 57

 

2-11-1-    دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57

 

2-11-2-    سبک های فرزند پروری: 59

 

2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59

 

2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60

 

2-11-2-3-    فرزند پروری آسان گیرانه 61

 

2-11-2-4-    فرزند پروری بی اعتنا . 61

 

2-11-3-    سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62

 

2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63

 

2-13-   پژوهش های انجام شده در ایران 67

 

2-14- نتیجه گیری: 68

 

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 70

 

3-1- نوع پژوهش: 71

 

3-2- آزمودنی ها: 71

 

3-3- نمونه تحقیق: 71

 

3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده  دو گروه از آزمودنی هاست: 71

 

3-3-2- حجم نمونه: 72

 

3-4- ابزارهای پژوهش 73

 

3-4-1-    فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73

 

3-4-2-    سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74

 

3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74

 

3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75

 

3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76

 

3-5- شیوه انجام تحقیق: 77