تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل، 2004؛ راپی و هیمبرگ، 1997). بر این اساس، هدف پژوهش حاضر، تعیین اثربخشی تکنیک آموزش توجه مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش نشانه­ های اضطرابی افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بوده است.

 

روش: نمونه پژوهش حاضر بر اساس روش در دسترس مبتنی بر هدف ،بر اساس “پرسشنامه هراس اجتماعی” (SPIN) و مصاحبه بالینی مبتنی بر  DSM – IV، از جامعه آماری برگزیده شدند پس از تایید اختلال اضطراب اجتماعی شرکت کنندگان ، نهایتا 23 نفر از افراد بطور تصادفی در سه گروه آزمایش، پلاسیبو و کنترل جایگزین شدند و ابزارهای مرتبط با  ترس از ارزیابی منفی و ترس از تعامل اجتماعی را در  مراحل پیش و  پس آزمون تکمیل کردند. گروه آزمایش تکنیک آموزش توجه را دریافت کرد، گروه پلاسیبو ، مواجهه صرف و گروه کنترل در انتظار ماند.

 

یافته­ها: نتایج به دست آمده نشان داد که تکنیک آموزش توجه بطور کلی و نیز در مقایسه با مواجهه صرف باعث بهبود سوگیری توجهی افراد به سمت محرک­های تهدیدکننده می­شود. همچنین این تکنیک، باعث بهبود مولفه­های ترس از ارزیابی منفی در گروه آزمایش نسبت به پلاسیبو، ترس از تعامل اجتماعی و اضطراب سخنرانی در گروه آزمایش نسبت به دو گروه دیگر شد؛ اما در اجتناب از تعامل اجتماعی تفاوت معناداری بین سه گروه ایجاد نکرد.  

 

نتیجه­گیری:  نتایج به دست آمده نشان میدهد که تکنیک آموزش توجه در شرایط محدود و با رعایت شرایط بالینی ، می تواند سوگیری توجهی افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی را به همراه برخی نشانه های افراد مبتلا بهبود بخشد.

 

کلیدواژه­ها: اضطراب اجتماعی، آموزش توجه، الگوی dot-probe ، تعامل اجتماعی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                      صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش 1

 

1-1: مقدمه 2

 

1-2: بیان مسأله 4

 

1-3: ضرورت­های نظری و عملی پژوهش 11

 

1-4: اهداف پژوهش 13

 

1-5: فرضیه ­های پژوهش 14

 

1-6: تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش 15

 

1-6-1)اختلال اضطراب اجتماعی (Social Anxiety Disorder): 15

 

1-6-2) برنامه آموزش توجه (ATT): 15

 

1-6-3) سوگیری توجه (Attention Bias): 16

 

1-6-4) ترس از ارزیابی منفی 16

 

1-6-5) ترس از تعامل اجتماعی 16

 

1-6-6) اجتناب از تعامل اجتماعی 17

 

1-6-7) اضطراب سخنرانی: 17

 

فصل دوم: مروری بر پیشینه‌های نظری و عملی پژوهش 19

 

2-1: مقدمه 20

 

2-2: اختلالات اضطرابی 20

 

2-3: طبقه ­بندی اختلالات اضطرابی 21

 

2-4: اختلال اضطراب اجتماعی (هراس اجتماعی) 22

 

2-5: ملاک­های تشخیصی اضطراب اجتماعی در DSM – IV– TR 22

 

2-6: ملاک­های تشخیصی اضطراب اجتماعی در ICD-10 23

 

2-7: شیوع 24

 

2-8: سیر و پیش­آگهی 25

 

2-9: اختلالات همراه 25

 

2-10: تشخیص افتراقی 27

 

2-11: انواع فرعی تشخیصی 29

 

2-11-1: تعاریف DSM. 29

 

2-11-2: تفاوت­های بین انواع فرعی تشخیصی 31

 

2-12: جنبه های شخصیتی در بیماران مبتلا به اختلال هراس 35

 

2-13: ابعاد هراس اجتماعی 37

 

2-14: علت­شناسی اضطراب اجتماعی 52

 

2-14-1: دیدگاه روان پویشی 53

 

2-14-2: عوامل رفتاری 54

 

2-14-3: عوامل عصب ـ شیمیایی 55

 

2-14-4: عوامل شناختی 57

 

2-14-5: آسیب­شناسی شناختی هراس اجتماعی 59

 

2-15: مدل­های شناختی رفتاری 60

 

2-15-1: دو مدل منسجم شناختی رفتاری در اختلال هراس اجتماعی 60

 

2-15-2: مدل بازداری رفتاری 62

 

2-15-3: مدل کمبود مهارت های اجتماعی 63

 

2-16: درمان های هراس اجتماعی 64

 

2-16-1: درمان های رفتاری 65

 

2-16-2: درمان های شناختی و رفتاری 68

 

2-16-3: سایکودینامیک وروان درمانی میان فردی 72

 

2-17: تکنیک آموزش توجه (ATT) 75

 

2-17-1: پیشینه پژوهشی ATT 77

 

2-18: نتیجه­گیری 79

 

فصل سوم: فرایند روش­شناختی پژوهش 81

 

3-1: مقدمه 82

 

3-2: نوع تحقیق 82

 

3-3: آزمودنی­ها 83

 

3-3-1: جامعه آماری 83

 

3-3-2: شیوه نمونه گیری 83

 

3-3-3: ملاک­های شمول و عدم شمول: 84

 

3-4: ابزارهای گردآوری اطلاعات 84

 

3-4-1:پرسشنامه هراس اجتماعی (SPIN) 84

 

3-4-2: مصاحبه تشخیصی مبتنی بر SCID-I (فرست  و همکاران، 1996؛ 1389) 85

 

3-4-3: مقیاس اضطراب اجتماعی لیبوویتز (LSAS) 86

 

3-4-4: فرم کوتاه مقیاس ترس از ارزیابی منفی (BFNE) (لیری، 1983) 87

 

3-4-5: مقیاس ادراک از عملکرد سخنرانی (PSP) 87

 

3-4-6: تکلیف تشخیص کاوشگر (probe discrimination task) 88

 

3-5: شیوه انجام تحقیق 88

 

3-6: شیوه تحلیل داده­ ها 90

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش 82

 

4-1: مقدمه 92

 

4-2: نتایج مربوط به مرحله اول تحقیق: 92

 

4-2-1: نتایج توصیفی مربوط به ویژگیهای جمعیت شناختی آزمودنی­های مرحله اول 93

 

4-2-2: نتایج توصیفی مربوط به پرسشنامه هراس اجتماعی 94

 

4-3: نتایج مربوط به مرحله دوم تحقیق (نتایج مربوط به اجرای مداخله): 95

 

4-3-1: شاخصهای توصیفی مربوط به ویژگیهای جمعیت­شناختی آزمودنی­ها در گروه های سه گانه و مقایسه آنها با یکدیگر 95

 

4-3-3: مقایسه میانگین متغیرهای پژوهش در گروه­های سه گانه در مرحله پیش آزمون 108

 

4-3-4: بررسی فرضیه ­های پژوهش 115

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری 92

 

5-1: مقدمه 141

 

5-2: خلاصه نتایج 144

 

5-3: بحث و نتیجه­گیری 146

 

5-4: محدودیت­های پژوهش 151

 

5-5: پیشنهادهای پژوهش 152

 

5-5-1: پیشنهادهای پژوهشی 152

 

5-5-2: پیشنهاد کاربردی 152

 

فهرست منابع 141

 

: مقدمه
 

   اضطراب[1] به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه­ افراد در حدی اعتدال­آمیز وجود دارد (دادستان، 1389). منظور از اضطراب، هیجانی است ناخوشایند که همه ما درجاتی از آن را در قالب کلمه­هایی همچون “دلشوره”، “نگرانی”، “تنش” و “ترس” تجربه کرده­ایم. بنابراین آدمی غالباً در روبروشدن با موقعیت­های تهدیدآمیز یا تنش­زا احساس اضطراب و تنش می­ کند. این­گونه احساسات، واکنش­هایی بهنجار در برابر فشار روانی به شمار می­آید. اضطراب فقط هنگامی نابهنجار است که در برابر موقعیت­هایی روی دهد که اکثر مردم آنها را به راحتی حل و فصل می­ کنند (اتکینسون[2] و همکاران ، 1385). این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی­توان پاسخ را سازش­یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست، سازش­نایافتگی و استیصال گسترده­ای تلقی کرد که فرد را از بخش عمده­ای از امکاناتش محروم می­ کند (دادستان، 1389).

 

اختلال­های اضطرابی، گروهی از اختلال­ها را در بر می­گیرد که در آنها اضطراب یا نشانه اصلی اختلال است یا اینکه وقتی شخص تلاش دارد رفتارهای غیر انطباقی معینی را کنترل کند گرفتار آن می­شود (اتکینسون و همکاران، 1385). فهرست اختلالات اضطرابی در “چهارمین نسخه راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی” (DSM-IV-TR[3]) شامل 12 مورد زیر است: (1) اختلال پانیک[4] با گذرهراسی (آگورافوبیا)[5] ، (2) اختلال پانیک بدون گذرهراسی، (3) گذرهراسی بدون سابقه اختلال پانیک، (4) هراس (فوبیا)­­های معین[6]، (5) فوبیای اجتماعی[7]، (6) اختلال وسواسی-اجباری[8]، (7) اختلال فشار روانی آسیب زاد[9]، (8) اختلال فشار روانی حاد، (9) اختلال اضطرابی فراگیر[10]، (10) اختلال اضطرابی ناشی از بیماری طبی عمومی، (11) اختلال اضطرابی ناشی از مواد، (12) اختلال اضطرابی­ای که جای دیگر ذکر نشده باشد (NOS) (سادوک[11] و سادوک، 1387). این طبقه در DSM-V نیز با همین نام قرار دارد. اما تفاوتی که وجود دارد این است که بسیاری از اختلالاتی که در DSM-IV-TR تحت عنوان اختلالات اضطرابی مطرح شده‌اند در راهنمای جدید در بین طبقات مجزای اختلالات اضطرابی، اختلالات وسواسی- عملی و اختلالات مرتبط با آن، و اختلالات مرتبط با سانحه و عوامل تنش‌زا، توزیع شده ­اند (2013، APA).

 

اختلال اضطراب اجتماعی ([12]SAD) یا هراس اجتماعی ([13]SP) رسماً به عنوان یک ماهیت بالینی متمایز، با انتشار DSM-III در سال 1980، شناخته شد. اختلال اضطراب اجتماعی (SAD) ترسی مشخص و ثابت از شرمنده­شدن یا مورد ارزیابی منفی قرارگرفتن در موقعیت­های اجتماعی یا در زمان انجام فعالیتی در حضور دیگران است (سادوک[14] و سادوک[15]،1386). بنابراین از این موقعیت­ها بیشتر به واسطه اضطراب شدیدی که به همراه دارند پرهیز می­شود (ترک[16] و همکاران، 2001). SAD شایع است (فرماک[17]، 2002؛ کسلر[18] و همکاران، 2005)، تا آنجا که شیوع 13 درصدی این اختلال در جامعه، آن را در جایگاه سومین اختلال رایج روانپزشکی پس از اختلال افسردگی اساسی و وابستگی به الکل قرار داده است (کسلر و همکاران، 1994). معمولاً این اختلال به دوره­ای درازمدت از ناتوانی می­انجامد (براس[19] و همکاران، 2005) و مبتلایان به این اختلال از آسیب­های چشم­گیری درکارهای روزانه زندگی، روابط اجتماعی و شغلی رنج می­برند (ویتچن[20] و

 

 فصل اول : معرفی پژوهش

 

1-1-مقدمه2

 

1-2-بیان مساله4

 

1-3-ضرورت و اهمیت پژوهش.8

 

1-4-هدف های پژوهش.10

 

1-5-فرضیه های پژوهش.11

 

1-6-معرفی متغیرهای پژوهش و تعاریف عملیاتی آنها12

 

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2-1-اختلال استرس پس از سانحه.17

 

2-2-تاریخچه19

 

2-3-خصایص بالینی.19

 

2-4-پیامدهای تجاوز جنسی.20

 

2-5-سبب شناسی.23

 

2-6-پایه های نظری.31

 

2-6-1-مدل رفتاری.31

 

2-6-2-مدل شناختی33

 

2-7-درمان35

 

2-7-1-نکات مهم قبل از درمان.36

 

2-7-2-روان درمانی های فردی.37

 

2-7-2-1- درمان شناختی ـ رفتاری ( CBT ).37

 

2-7-2-2 مواجهه درمانی.38

 

2-7-2-3- شناخت درمانی.38

 

2-7-2-4- درمان پردازش شناختی ( CPT ).38

 

2-7-2-5- آموزش تلقیح استرس ( SIT)39

 

2-7-2-6- حساسیت زدایی منظم ( SD ).39

 

2-7-2-7- آموزش جراتمندی40

 

2-7-2-8- پسخوراند زیستی و تن آرامی.40

 

2-7-3-روان درمانی های دیگر.40

 

2-7-3-1-درمان التقاطی کوتاه مدت40

 

2-7-3-2- روان درمانی روان پویایی.41

 

2-7-3-3- گروه درمانی ها41

 

2-7-4-دیگر مداخلات روان شناختی41

 

2-7-5-دارو درمانی.41

 

2-8-حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد ( EMDR )42

 

2-9-پایه های نظری42

 

2-9-1-رابطه حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد با خواب REM42

 

2-9-2-توجیه درمان براساس نظریه پردازش اطلاعات44

 

2-9-3-توجیه درمان براساس نظریه عصب شناختی45

 

2-10-مراحل حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد ( EMDR ).49

 

2-10-1-مرحله اول : تاریخچه و طرح درمانی49

 

2-10-2-مرحله دوم : آماده سازی.51

 

2-10-3-مرحله سوم : ارزیابی.51

 

2-10-4-مرحله چهارم : حساسیت زدایی.52

 

2-10-5-مرحله پنجم : کار گذاری.53

 

2-10-6-مرحله ششم : وارسی بدنی53

 

2-10-7-مرحله هفتم : انسداد53

 

2-10-8-مرحله هشتم : ارزیابی مجدد.54

 

2-11-مطالعات انجام شده54

 

فصل سوم : روش پژوهش

 

3-1- مقدمه.59

 

3-2- طرح کلی پژوهش.59

 

3-3- جامعه آماری و نمونه مورد مطالعه59

 

3-4- روش نمونه گیری.60

 

3-5- روش اجرای پژوهش.60

 

3-6- ابزارهای اندازه گیری.61

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها.63

 

3-8- ملاحظات اخلاقی64

 

3-9- جمع بندی فصل سوم.65

 

فصل چهارم : نتایج پژوهش

 

4-1- مقدمه.67

 

4-2- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها.67

 

4-3-شرح حال آزمودنی ها67

 

4-4- آزمون فرضیه ها69

 

5-4-جمع بندی.94

 

فصل پنجم : بررسی و تفسیر نتایج پژوهش

 

5-1-نتیجه گیری و بحث.96

 

5-2-محدودیت ها100

 

5-3-پیشنهادها101

 

منابع102

 

ضمائم

 

مقدمه

 

اضطراب مفهومی است چند بعدی و دارای سطوح گوناگون، که به عنوان پدیده ای بدنی، شناختی، عاطفی و بین فردی جلوه گر می شود. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است و باید خاطر نشان کرد که اندکی اضطراب برای ادامه بقا و نگاهداری فرد از خطرهای تهدید کننده و حفاظت از خود لازم است. اما با وجود اینکه نوعی عامل انگیزشی محسوب می شود، وقتی از حد می گذرد، عامل آشفتگی و فروریختگی سازمان رفتارها می گردد. بنابراین اضطراب ممکن است ما را از مسیر زندگی خارج کند به نحوی که مهار زندگی را از دست بدهیم (آلن[1]،1995؛ به نقل از آقاخانی، 1387).

 

اضطراب زمانی مایه نگرانی بالینی می شود که به چنان سطح شدیدی رسیده باشد که توانایی عمل کردن در زندگی روزمره را مختل کند، به طوری که فرد دچار حالت ناسازگارانه ای شده باشد که مشخصه آن واکنش های جسمانی و روانی شدید است. این تجربه های شدید و غیرمنطقی، اساس اختلالات اضطرابی[2] هستند. افراد مبتلا به اختلال های اضطرابی در اثر احساس های دیرپا[3] و شدید اضطراب، درمانده می شوند. این احساس ها به قدری نیرومند هستند که افراد مبتلا به این اختلالات قادر نیستند فعالیت های روزمره خود را انجام دهند. اضطراب آنها ناخوشایند است و باعث می شود نتوانند از موقعیت های عادی لذت ببرند، اما علاوه بر آن می کوشند از موقعیت هایی که سبب می شوند احساس اضطراب کنند، اجتناب ورزند(هالجین و کراس،1383؛ به نقل از آقاخانی، 1387).

 

عصری که ما در آن زندگی می کنیم، عصر اضطراب نامیده می شود. طبق آمار سازمان بهداشت جهانی (WHO)[4]، 400 میلیون نفر در جهان به اضطراب مبتلا هستند؛ این پدیده، علت اولیه 6 تا 25 درصد از تمام مشکلات روانی محسوب می شود (نیکبخت، نصرآبادی، نثاری و گودرزی، 1387، به نقل از آقاخانی، 1387).

 

 اضطراب، حالت خلقی منفی با علایم جسمی و اندیشناکی نسبت به آینده است. مطالعه اضطراب مشکل است، زیرا با علائم پیچیده ای همچون حس ذهنی نگرانی، مجموعه ای از رفتارها و بیقراری ها، پریشانی و یا پاسخ های فیزیولوژیکی که در مغز آغاز می شود و بازتاب و انعکاس آن افزایش ضربان قلب و تنش ماهیچه ای است، همراه است (بارلو[5]و دوراند[6]،2002) .

 

ربر[7] (1985) اضطراب را چنین تعریف می نماید: اضطراب معمولا به یک حالت هیجانی ناخوشایند و مبهم اطلاق می شود که با پریشانی، وحشت، هراس و تشویش همراه می باشد. چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV-TR)[8] هشت نوع اصلی اختلالات اضطرابی را مشخص می کند که به عنوان اختلال هراس[9] از نوع خاص یا اجتماعی، گذرهراسی[10]، وحشت زدگی[11]، اختلال اضطراب فراگیر (GAD)[12]، اختلال وسواسی- اجباری (OCD)[13]، اختلال استرس پس از سانحه[14] طبقه بندی می شود (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000)[15].

 

 بنابه هدف پژوهش حاضر، تمرکز اصلی این پژوهش بر روی اختلال استرس پس از سانحه در زنانی است که گرفتار تجاوز جنسی شده اند، که در ابتدا تعریفی برای آن ارائه می گردد: اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) عبارت است از مجموعه ای از علایم نوعی(سندروم)که در پی مواجهه با «حوادث آسیب- زای زندگی» پیدا می شوند. فرد به صورت ترس و درماندگی به این تجربه پاسخ می دهد، واقعه را دائما در ذهن خود مجسم می کند و در عین حال می خواهد از یاد آوری آن اجتناب کند. برای این که بتوان تشخیص این اختلال را مطرح کرد، علایم مزبور باید لااقل یک ماه طول کشیده باشد و بر حوزه های مهمی از زندگی بیمار نظیر حوزه های خانودگی و شغلی او باید تاثیر چشمگیری نهاده باشد (کاپلان و سادوک، 2007).

 

فشاری که موجب اختلال استرس پس از سانحه می شود، به قدری ناتوان کننده است که تقریبا هر کسی را از پا در می آورد. این فشار می تواند از تجربه جنگ، شکنجه، بلایای طبیعی، حمله، تجاوز و سوانح جدی نظیر تصادف با ماشین و آتش سوزی ساختمان ناشی شده باشد. افراد، واقعه آسیب زا را در رویا و نیز افکار روزانه خود مجددا تجربه می کنند. از هر چیزی که واقعه را به خاطرشان بیاورد، قاطعانه دوری می کنند و دچار کرختی پاسخدهی، همراه با حالت برانگیختگی مفرط می شوند. سایر علایم عبارت است از: افسردگی، اضطراب و مشکلات شناختی نظیر ضعف تمرکز (کاپلان و سادوک، 2007).

 

تجاوز به عنف نوعی نیز رفتار خشن و تحقیرآمیز است که از طریق اعمال جنسی و برای ابراز قدرت و خشم صورت می گیرد، در چنین مواردی، رابطه جنسی به ندرت موضوع اصلی می باشد و در اکثر موارد مسایل جنسی در خدمت نیازهای غیر جنسی در می آیند. هرچند برخی از مردان و پسران جوان، توسط مردان دیگر مورد تجاوز واقع می شوند، اما زنان، قربانیان اصلی آزارهای جنسی هستند و در صد تجاوز به مردان نسبت به زنان بسیار ناچیز است. قربانیان در تمام گروه های سنی مشاهده می شوند، ولی بیشترین خطر برای سنین 16 تا 24 سال می باشد. تجاوز جنسی می تواند پیامدهای متعددی برای قربانی داشته باشد که آسیب های جسمی، روانی، خانوادگی و اجتماعی از جمله این پیامدهاست (اوحدی ، 1380).

 

معمولا برای درمان این اختلال از روش های درمانی متعددی سود جسته می شود. به طور کلی می توان گفت روش های درمانی متنوعی چون دارو درمانی و درمان های روانشناختی از جمله روان درمانی روان- پویشی، رفتار درمانی، شناخت درمانی، گروه درمانی، خانواده درمانی و هیپنوتیزم در درمان اختلال استرس پس از سانحه کاربرد دارد. یکی از فنون روان درمانی نسبتا نو ظهور، حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد (EMDR)[16] است (کاپلان و سادوک، 2007) .

 

1-2- بیان مسئله

 

اضطراب پدیده ای طبیعی بوده و همه ما در طول زندگی مان به نحوی آن را تجربه می کنیم. اضطراب واکنشی ست در مقابل تهدید بیرونی یا درونی که در واقع فرد را برای برخورد با موقعیت های خطر زا آماده می سازد. هرگاه این پاسخ از حد معین فراتر رود، اختلال ایجاد می کند. اضطراب بر بسیاری از جنبه- های عملکرد آدمی، از توانایی های ادراکی، یادگیری و حافظه گرفته تا اشتها، عملکرد جنسی و خواب تاثیر می گذارد و در حد مشکل آفرین می تواند بر دامنه گسترده ای از توانایی های آدمی

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

مطالعه حاضر، برآن بود متغیرهای رشدی و هیجانی تاثیرگذار بر شایستگی قضاوت اخلاقی را مورد بررسی قرار دهد. روش این تحقیق ، جزوتحقیقات غیر آزمایشی است که درآن سعی می شود روابط علی از طریق غیرآزمایشی آزمون گردد و نمونه تحقیق شامل 652  دانش آموز پسر و دختر پایه سوم دبیرستان های استان اردبیل است. در این پژوهش ، شایستگی قضاوت اخلاقی به عنوان توانایی استدلال شناختی به طور منطقی وکاربرد اصول اخلاقی در موقعیت ها معنی می شود. متغیرهای رشدی پژوهش عبارتند از الگوهای ناکارآمدی خانواده، زندگی معنوی، منابع اقتدار اخلاقی. متغیرهای هیجانی عبارتند از: همدلی ، شرم و احساس گناه. فرض بر این است که متغیرهای رشدی، رشد هیجانی اخلاق فردی را تسهیل می کند. همچنین هیجانات اخلاقی ، شایستگی قضاوت اخلاقی را پیش بینی می کند. این روابط فرضی در مدل معادلات ساختاری، مورد آزمون قرار گرفت که تلاش اولیه درپی بود تا بین متغیرهای رشد ی ، هیجانی و شایستگی اخلاقی پیوند ایجاد کند. همچنین مدل حاضر برآن بود پیوندی بین جهت گیری یادگیری اجتماعی و ساختار گرایی شناختی ایجاد کند. در نهایت مدل حاضر می کوشد روند رشدی را در پیش بینی قضاوت اخلاقی مطرح کند. تحلیل نتایج شامل مراحل زیر بود:1) تحلیل عامل اکتشافی 2) برنامه آماری لیزرل و برازش مدل. مدل معادلات ساختاری برازش کلی ضعیفی را برای کل داده ها نشان داد، با وجود این، برازش مدل اندازه گیری برحسب بارگیری عاملی و مدل ساختاری،  روابط امید بخشی در بین سازه ها به دست آورد. لازم به ذکر است که تفاوتهای بین دو جنس در ارتباط با متغیر های مدل مشاهده شد، یعنی اینکه دخترها در برخی متغیرها نمرات بالایی بدست آوردند، ولی تفاوت معناداری بدست نیامد .هچنین در ارتباط با تعامل بین جهت گیری یادگیری اجتماعی و ساختارگرایی شناختی، نتایج امیدوارکننده  ای بدست نیامد. در هر صورت مطالعه حاضر در ارتباط با نقش نظریه ها و تعمیم چارچوب مدل معادلات ساختاری برای پژوهش های چند سازه ای در مرتبط با موضوعات اخلاقی،  می تواند سودمند باشد .

 

 واژه های کلیدی: شایستگی اخلاقی،  متغیرهای رشدی ،  متغیرهای هیجانی ،  جنسیت

 

  

 

                                                  ” فهرست مطالب“

 

عنوان…صفحه                                                                                                           

 

                                               فصل اول:کلیات پژوهش   

 

مقدمه. 1

 

بیان مساله:. 5

 

اهداف پژوهش. 10

 

سوالات پژوهش. 10

 

اهمیت و ضرورت پژوهش. 11

 

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. 12

 

تعریف مفهومی. 12

 

تعریف عملیاتی. 13

 

                          فصل دوم: پیشینه نظری وادبیات پژوهشی

 

دیدگاه های فلسفی اخلاق. 21

 

رویکرد های جامعه شناختی نسبت به اخلاق. 22

 

نظریه های روان شناختی اخلاق. 23

 

نظریه شناختی ویگوتسگی و اخلاق. 36

 

بازسازی داربست. 37

 

نقش داربست در رویکرد رشدی –  شناختی برای آموزش اخلاقی. 39

 

نظریه شخصیتی لیفتون از منش اخلاقی. 40

 

متغیرهای پژوهش. 41

 

خانواده وکارکرد آن. 41

 

نقش هیجان در  رشد اخلاقی. 46

 

هیجان شرم وگناه. 48

 

نظر برخی روان شناسان در درباره شرم و گناه. 49

 

پدیدار شناسی شرم و گناه. 50

 

تفاوت شرم و گناه. 50

 

موقعیت هایی که تداعی کننده شرم و گناه هستند 52

 

اندازه گیری هیجانات خود- آگاهی. 53

 

همبسته ها و تفاوت های جنسیتی شرم و گناه. 54

 

همدلی. 55

 

منابع اقتدار اخلاقی. 56

 

تمایز قدرت و اقتدار. 56

 

جنسیت و استدلال اخلاقی. 58

 

نظریه گیلیگان در باره جهت گیری های اخلاقی. 60

 

متغیرفرهنگ و رشد اخلاقی. 62

 

مطالعات  تفاوت های جنسیتی در رشد اخلاقی. 65

 

مدلها و اخلاق. 68

 

نمونه هایی از پژوهش های مدل معادلات ساختاری درباره رشد اخلاقی   70

 

جمع بندی پیشینه پژوهش. 72

 

   

 

                                           فصل سوم: روش اجرای پژوهش

 

روش پژوهش. 75

 

جامعه و نمونه. 76

 

روش گردآوری داده ها. 77

 

ابزارهای جمع آوری اطلاعات. 77

 

مقیاس باورها ودرگیری معنوی 78

 

پایایی. 79

 

روایی. 79

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی:. 79

 

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 81

 

مقیاس منابع اقتدار اخلاقی. 82

 

پایایی. 83

 

روایی. 83

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 83

 

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 86

 

پرسشنامه خود گزارشی خانواده. 87

 

پایایی. 88

 

روایی. 88

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 88

 

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 90

 

شاخص واکنش بین فردی. 91

 

پایایی. 92

 

روایی . 92

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 93

 

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 95

 

آزمون قضاوت اخلاقی. 97

 

پایایی. 98

 

روایی . 98

 

تحلیل عاملی اکتشافی. 98

 

آزمون عاطفه خودآگاهی. 99

 

پایایی. 100

 

روایی . 100

 

تحلیل عاملی اکتشافی. 100

 

پایایی. 101

 

روایی. 101

 

تحلیل عاملی اکتشافی. 102

 

روش تحلیل داده ها. 103

 

بررسی پیش فرض ها. 109

 

                                                فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها             

 

                                

 

توصیف آماری متغیرهای تحقیق. 113

 

ماتریس همبستگی و کوواریانس متغیر های نهفته پژوهش. 116

 

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق. 117

 

اصلاح الگو کلی. 135

 

سوال شماره یک. 137

 

سوال شماره ی دو. 137

 

سوال شماره ی سه. 138

 

داده های مربوط پسران. 138

 

داده های مربوط دختران. 139

 

مقایسه دوگروه  بر اساس مدل نیکویی برازش. 140

 

سوال شماره چهار. 144

 

سوال  شماره پنج. 144

 

 

 

                                               فصل پنجم   : بحث ونتیجه گیری

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده:

 

هدف: چند برابر شدن افت تحصیل از ابتدایی به متوسطه ( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385) نشان دهنده ی مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد. بدین روی این مقطع را می توان بستری برای تجربه ی هیجانات منفی تحصیلی قلمداد کرد. همچنین از جمله متغیر هایی که نقش واسطه ای در کاهش این هیجانات دارد احساس خودکارآمدی بالای دانش آموزان در مقابله با مشکلات است (کالاسن و همکاران، 2007). از سوی دیگر یکی از روش های مداخله جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی که مبتنی بر نظریه ی شناختی= اجتماعی بندورا، رفتار مشکل ساز جسر، ارتباطات متقاعد کننده  و خوشه های همسال است، آموزش مهارت های زندگی است (بوتوین، 2000). لذا این پژوهش با هدف بررسی ” تاثیر آموزش مهارت های زندگی (مهارت های خودآگاهی، جرأت مندی، حل مسأله و مقابله با استرس)، بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان نیشابور (1387- 88) ” صورت گرفت.

 

روش: این طرح پژوهشی یک طرح دو مرحله ای بود. در مرحله ی اول تعداد 320 دانش آموز سال سوم دبیرستان (143 دختر و 177 پسر) از چهار دبیرستان با پرسش نامه های خودکارآمدی عمومی شرز (GSE), تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی (AESI) و پرسش نامه ی محقق ساخته ی جمعیت شناختی مورد سنجش قرار گرفتند. سپس 72 نفر که نمرات استرس تحصیلی آنان یک انحراف استاندارد از میانگین بالاتر بود، انتخاب و بصورت تصادفی در دوگروه آزمایشی و کنترل گمارش شدند. دانش آموزان گروه آزمایش 10 جلسه در کارگاه آموزش مهارت های زندگی آموزش دیدند درحالی که گروه کنترل هیچ آموزشی نداشتند. در پایان دوره پرسش نامه های مذکور توسط هر دو گروه تکمیل شدند.

 

یافته ها: یافته ها نشان داد که دوره ی آموزش گروهی مهارت های زندگی، به طور معنی داری خودکارآمدی را در گروه آزمایشی افزایش (001/0p=) و استرس تحصیلی را کاهش داده است (007/0p=). بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی رابطه ی همبستگی منفی وجود دارد، اما این رابطه تنها در خرده آزمون استرس تحصیلی ناشی از انتظارات از خود از لحاظ آماری معنی دار است. همچنین تفاوت هایی در نمرات خودکارآمدی و استرس تحصیلی با توجه به متغیر های جنسیت و رشته ی تحصیلی و دیگر متغیرهای جمعیت شناختی شناسایی شد.

 

نتیجه گیری: با وجود محدودیت هایی که در این پژوهش وجود داشت، نتایج حاکی از این بود که آموزش مهارت های زندگی در افزایش خودکارآمدی و کنترل هیجانات تحصیلی مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
عنوان
صفحه
عنوان پژوهش
ب
تقدیم
ج
قددانی و تشکر
د
چکیده
ه
فهرست مطالب
و
فهرست جداول
ی
فهرست تصاویر
ل
فهرست نمودارها
م
فصل اول : طرح پژوهش
1
مقدمه
2
بیان مسأله
3
اهداف
8
ضرورت و اهمیت پژوهش
8
سوالات پژوهش
9
متغیرها
10
تعریف مفاهیم
11
جمع بندی
13
فصل دوم: ادبیات پژوهش
14
الف: مبانی نظری
14
استرس تحصیلی
15
مقدمه
16
تعریف استرس
16
منابع استرس
17
انواع استرس
17
واکنش ها نسبت به استرس
18
سندرم عمومی سازگاری
20
استرس تحصیلی
21
اهمیت مطالعه ی استرس تحصیلی
22
تعریف استرس تحصیلی
23
مدل شناختی- اجتماعی هیجانات تحصیلی پکران
24
عنوان
صفحه
جمع بندی
25
خودکارآمدی
27
مقدمه
28
نظریه ی شناختی – اجتماعی
28
تعریف خودکارآمدی
30
نقش خودکارآمدی در عملکرد
30
نقش خودکارآمدی در سلامت
31
نقش خودکارآمدی درتعیین اهداف
32
نقش خودکارآمدی در انگیزش
32
ابعاد خودکارآمدی
33
منابع خودکارآمدی
34
جمع بندی
36
مهارت های زندگی
37
تاریخچه ی مهارت های زندگی
38
مفهوم و تعریف مهارت های زندگی
39
اهداف آموزش مهارت های زندگی
40
زیرساخت های نظری آموزش مهارت های زندگی
41
روش های آموزش مهارت های زندگی
42
روش یادگیری فعال
43
بارش فکری
44
ایفای نقش و تعویض نقش
45
فعالیت در گروه های کوچک و بزرگ
45
سؤال کردن
46
استفاده از جملات ناتمام
46
دسته بندی مهارت های زندگی
46
مهارت خودآگاهی
49
مهارت همدلی
53
مهارت برقراری ارتباط مؤثر
55
مهارت مدیریت خشم
58
مهارت برقراری روابط بین فردی مؤثر
62
مهارت رفتار جرأت مندانه
67
فهرست
صفحه
مهارت حل مسأله
76
مهارت مقابله با استرس
80
مهارت تصمیم گیری
82
مهارت تفکر خلاق
85
پیشینه ی پژوهش
88
جمع بندی
92
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
93
مقدمه
94
متغیر های پژوهش
95
جامعه ی آماری
96
حجم نمونه و روش نمونه گیری
96
اجرای پژوهش
96
ابزارهای پژوهش
97
مقیاس سنجش خودکارآمدی
97
پرسشنامه ی تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی
98
پرسشنامه ی ویژگی های جمعیت شناختی
99
روش های آماری
99
جمع بندی
99
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل نتایج
100
مقدمه
101
بخش اول: یافته های توصیفی مرحله ی اول پژوهش
102
بخش دوم: یافته های توصیفی مربوط به مرحله ی دوم پژوهش
107
بخش سوم: گزارش یافته های استنباطی مربوط به تأثیر آموزش مهارت های زندگی
109
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
120
مقدمه
121
بحث و بررسی سؤالات پژوهش
122
محدودیت های پژوهش
130
پیشنهادات
130
جمع بندی
131
فهرست منابع
132
پیوست ها
142
شرح مختصر جلسات آموزشی
143
فهرست
صفحه
پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
151
فرم اصلی پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
152
نمره گزاری پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
153
مقیاس سنجش خودکارآمدی
154
پرسشنامه ی جمعیت شناختی
155
چکیده ی انگلیسی
156

 

مقدمه

 

انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگی های زندگی و وسعت و سرعت تغییرات با چالش های فراوانی روبروست. در این میان دوران تحصیل یکی از چالش انگیزترین دوره ها برای انسان است. چراکه نوجوانان بین دو نظام اصلی گرفتار هستند که هردوی آن ها در حال تغییرند. اول نوجوانان باید با تغییرات درونی، شناختی و غدد کنار بیایند، در حالی که در همان زمان در حال رویارویی با یک سری ناپایداری ها و تغییرات در روابط بیرونی هستند. جوامع صنعتی نیز با طولانی کردن دوره وابستگی هویت یابی نوجوان را دشوار می سازند (شهرآرای، 1384). نوجوان به دنبال هویت تحصیلی، حرفه ای و اجتماعی خود است، که بیشتر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی وی وابسته است. ازاین رو میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از بسترهای تجربه هیجان های تحصیلی مثبت و منفی دانست (شکری، کدیور، و دانشورپور، 1386). درحالی که کنارآمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارت های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده که در ادوار متفاوت زندگی او به اشکال گوناگون تجلی یافته است. در دوره کودکی، تعارض ها جلوه چندانی ندارند، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می کنند. همزمان با رشد جسمانی و روانی، انتظار جامعه و خانواده نیز از نوجوان و جوان افزایش می یابد به طوری که آنها می پذیرند به سبب زندگی اجتماعی، بخشی از تمایلات خود را محدود کنند و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار گیرند. در این راستا نوجوانان و جوانانی که شیوه های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت های لازم را در جهت تطبیق خود با خانواده و جامعه نیاموخته باشند، با آسیب های جدی و متعدی روبه رو خواهند شد و در صورتی که رفتارهای ضداجتماعی در آنها شکل گرفته و ممکن است از خود واکنش های منفی بروز دهند، آسیب های روان شناختی در شخص و انحرافات و ناهنجاری هایی را در جامعه سبب خواهند شد. بنابراین در جریان این پیچیدگی ها، آموزش مهارت های زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها و مشکلاتی که پیش رو دارد آماده می نماید تا به بهترین شکل ممکن از عهده مشکلات خود برآید. همچنین برنامه آموزش مهارت های زندگی که مبتنی بر نظریه شناختی- اجتماعی و نظریه خودکارآمدی بندورا است، می تواند یکی از روش های افزایش خودکارآمدی در نوجوانان محسوب شود. از دیگرسو، با توجه به رابطه معکوس خودکارآمدی و استرس تحصیلی- کالاسن[1] و همکاران، (2007)- می توان انتظار داشت که به کاهش استرس تحصیلی کمک کند. آموزش مهارت های زندگی مبتنی بر این اصل است که توانایی انسان جهت مقابله با عوامل تنش زا در هنگام تولد تثبیت نشده است؛ بلکه این توانایی در سراسر زندگی قابل گسترش و تکامل است. لذا در این پژوهش محقق قصد دارد که اثربخشی آموزش مهارت های زندگی را جهت بالا بردن خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستان و کنترل استرس تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد.

 

بیان مساله

 

با توجه به آمار آموزش و پرورش، 14930084 دانش آموز در سال تحصیلی 86- 1385 در مدارس ایران مشغول به تحصیل بوده اند. همچنین میزان افت تحصیلی در مقطع ابتدایی 5/2 درصد، در مقطع راهنمایی 84/7 درصد، در سال اول دبیرستان 9/26 درصد و  در فارغ التحصیلان متوسطه 2/18 درصد گزارش شده است (آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385). چند برابر شدن افت تحصیلی از ابتدایی به متوسطه نشان دهنده مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد و بستری برای تجربه هیجانات منفی تحصیلی قلمداد می شود. بنابراین از بعد نظری فرض بر این است که فراگیران در موقعیت های تحصیلی هیجانات متنوعی از جمله اضطراب امتحان، هراس از مدرسه و استرس تحصیلی[2] را تجربه می کنند. چراکه دستیابی فراگیران به حرفه های تخصصی بر پیشرفت

 

                                                                               

 

1-1مقدمه.2

 

1-2- بیان مساله .2

 

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش.7

 

1-4- هدف‌های پژوهش 7

 

1-5- سئوال‌ها و فرضیه‌های پژوهش8

 

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش8

 

1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها.9

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

 

 

 

2-1- مقدمه11

 

2-2-زمان چیست؟11

 

2-3- ادراک زمان.13

 

2-4- روش‌های اندارزه‌گیری ادراک زمان.15

 

2-5-نظریه‌ها و مدل‌های مطرح در ائراک زمان.16

 

2-6- عوامل تاثیر‌گذار بر ادراک زمان 17

 

2-7-مدل دروازه توجه17

 

2-8- قضاوت زمانی تلویحی و آشکار.18

 

2-9- حافظه‌کاری.19

 

2-10- نظریه‌ی حافظه کاری هماهنگ‌کننده براون.22

 

2-11- ادراک زمان در کودکان23

 

2-12-نوروسایکولوژی ادراک زمان26

 

2-13- فرضیه‌های مرتبط با ظرفیت حافظه‌کاری و ادراک زمان29

 

2-14-پژوهش‌های انجام شده در راستای ارتباط ادراک زمان و فرآیند‌های شناختی32

 

2-15-جمع بندی37

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

 

3-1- مقدمه.29

 

3-2- طرح کلی پژوهش39

 

3-3-جامعه آماری.40

 

3-4- روش نمونه‌گیری40

 

3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات41

 

3-5-1-آزمون‌های شناختی CANTAB41

 

3-5-1-1- آزمون SSP.43

 

3-5-1-2-آزمون SWM.44

 

3-5-2-تکالیف رایانه‌ای بازتولید زمان46

 

3-5-2-1- روش اجرای تکلیف بازتولیید منفرد زمانی46

 

3-5-2-2- روش اجرای آزمون دوگانه.46

 

3-5-2-3-نحوه انتخاب تصاویر تکلیف دوگانه.47

 

3-6- نحوه اجرا51

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها.53

 

3-8- جمع‌بندی فصل سوم .53

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

 

 

 

4-1- مقدمه54

 

4-2- یافته‌های توصیفی 54

 

4-‌2-1- توزیع فراوانی گروه‌ها .55

 

4-2-2- شاخص‌های توصیفی عملکرد گروه‌ها در تکالیف زمانی.56

 

 4-3- تحلیل داده‌ها.57

 

4-3-1- سوال اول58

 

4-3-1-1-تحلیل دقت.58

 

4-3-1-2-تحلیل تغییرپذیری.61

 

4-3-1-3-تحلیل عملکرد آزمودنی‌ها در تکلیف غیرزمانی.62

 

4-3-2-سوال دوم.63

 

4-3-2-1-تحلیل دقت.63

 

4-3-2-2-تحلیل تغییرپذیری.64

 

4-4- نتایج تلویحی 65

 

فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش

 

 

 

5-1- مقدمه.67

 

5-2- نتیجه‌گیری و بحث 67

 

5-3- محدودیت‌ها 71

 

5-4- پیشنهادها .71

 

5-5 ملاحظات اخلاقی.72

 

منابع

 

منابع‌ فارسی.73

 

منابع انگلیسی73

 

 

 

پیوست‌

 

 

 

پیوست‌ها.

 

مقدمه
 

زمان و مکان دو بعد اصلی زندگی ما هستند. اگرچه در جهان کامپیوتری امروز مکان به تدریج ارزش و اهمیت خود را از دست می‌دهد، در مقابل زمان اهمیت می‌یابد، افزایش سرعت، میزان بازگشت و سرعت تولید و . از جمله مفاهیمی هستند که به زمان مربوط می‌شوند. زمان اساس فعالیت روزانه ماست از چرخه خواب – بیداری تا قدم زدن، صحبت‌کردن، بازی‌کردن، نواختن موسیقی، ورزش و . را شامل می‌شود. ما در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنیم و از اطلاعات زمانی در گستره وسیعی از بازه ها بهره برده و آنها را پردازش می‌کنیم (باهاسی[1] و مک[2]، 2003).

 

 

 

با‌وجوداینکه زمان  یکی از اطلاعات ضروری در زندگی روزانه ماست اما هنوز به طور کامل نمی‌دانیم که اطلاعات زمانی چطور رمزگشایی می‌شوند.  گیبسون[3] (1975) اظهار داشته است که “رویداد‌ها قابل درک هستند، نه زمان”. از نظر میکن[4] (1990) زمان یک پدیده‌ای است که از تجربه هشیار به وجود می‌آید. پژوهش حاضر، در جهت ارتقای دانش درباره چگونگی رمزگشایی اطلاعات زمانی و درک زمان در کودکان انجام گرفته است (پوتاس[5] و پربال[6]، 2004).

 

 1-2 بیان مساله

 

ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک[7]، داک استیدر[8]، 2005).

 

 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی[9] (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار[10] (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن [11]به نقل از تیرینلی[12] و برونته[13]، 2009). در طول دهه‌های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی[14]، توالی زمانی[15]، ترتیب زمانی[16] و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرآیند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای[17] به نقل از اختیاری، 1382).

 

 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرآیند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک[18]، 1990). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درون[19]تاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز[20] زیستی و یک شمارشگر[21] می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرآیندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه[22] پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، 1997). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه[23]، مولفه مقایسه[24]و تصمیم گیری (تاتگن[25] و ریجن[26]، 2011).

 

 مدل ساعت – کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.

 

براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع[27] مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی[28] و انگل[29]، 2011).

 

تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه 1920، هالسر[30] شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه‌ی 1970، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرآیندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک[31]، 2005).

 

حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو 330 سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی[32] (2003)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی[33] شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، 2011). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، 2011).

 

بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.

 

تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس[34] به نقل از بلاک و زاکای، 1999).

 

در پژوهش‌های اخیر به منظور بررسی اثر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از تکالیفی موسوم به تکالیف منفرد[35] و تکالیف دوگانه[36] استفاده می‌کنند­ (برادوی و انگل، 2011، گاتیر[37] و درویت-ولت[38]، 2001). در تکالیف منفرد فقط زمان پردازش می‌شود (به عنوان مثال، در تکلیف بازتولید منفرد زمانی، یک محرک به مدت زمان مشخص به آزمودنی عرضه می‌شود و از او خواسته می‌شود تنها مدت زمان حضور این محرک دیداری (شکل) را بازتولید کند. در مقابل، تکلیف بازتولید دوگانه دارای دو جزء است؛ آزمودنی علاوه‌بر پردازش زمان به تکلیف غیرزمانی دیگری نیز می‌پردازد که مستلزم پردازش شناختی است. در این نوع تکالیف علاوه‌بر برآورد طول زمان،