فصل اول: کلیات پژوهش 1

 

1-1 مقدمه 2

 

1-2 بیان مساله 3

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش 7

 

1-4 اهداف پژوهش 10

 

1-4-1 هدف کلی پژوهش 10

 

1-4-2 اهداف فرعی پژوهش 10

 

1-5 فرضیه‎های پژوهش 10

 

1-6 تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرها 10

 

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش 13

 

2-1- سرطان سینه 14

 

2-1-1 – میزان بروز سرطان سینه 15

 

2-1-2- انواع سرطان سینه 17

 

2-1-3- عوامل خطرزا 17

 

2-1-4- علائم سرطان سینه 18

 

2-1-5 -مراحل بیماری سرطان سینه 19

 

2-2 – سبک‎های مقابله‎ای 19

 

2-2-1 – تعریف سبک‎های مقابله ای 21

 

2-2-2 – استرس و مهارت‎های مقابله ای 23

 

2-2-3 – تدابیر و منابع مقابله ای 25

 

2-2-4 -انواع مقابله 25

 

2-3 – خودکارآمدی 32

 

2-3-1 – تعریف خودکارآمدی 32

 

2-3-2 -ابعاد خودکارآمدی 37

 

2-3-3 – منابع باورهای خودکارآمدی 38

 

2-3-3-1 -دستاورد‎های عملکرد 38

 

2-3-3-2 -تجربه‎های جانشین 39

 

2-3-3-3 -ترغیب کلامی 39

 

2-3-3-4 -حالتهای فیزیولوژیک 40

 

2-3-4 – خودکارآمدی و تنیدگی 41

 

2-3-5 – ویژگیهای افراد خودکارآمد 42

 

2-3-6 – نقش خودکارآمدی در بیماری‎ها 43

 

2-4- تصویر بدنی 46

 

2-4- 1- تعریف تصویر بدنی 47

 

2-4- 2-شکل گیری تصویر بدن 49

 

2-4- 3-جنبه‎های مختلف تصویر بدنی 50

 

2-4- 4-تصویر بدنی و بیماری ها 51

 

2-5- کیفیت زندگی 53

 

2-5- 1- تعاریف کیفیت زندگی 55

 

2-5- 2-ویژگیهای کیفیت زندگی 57

 

2-5-2-1- چند بعدی بودن 58

 

2-5-2-2- ذهنی بودن 59

 

2-5-2-3 – پویا بودن 59

 

2-5-3 – ارتباط کیفیت زندگی با سلامت 59

 

2-5-4- کیفیت زندگی و بیماری ها 60

 

2-6 – مرور پیشینه پژوهش‎های انجام شده 63

 

2-6-1 – پیشینه پژوهش‎های انجام شده در داخل کشور 63

 

2-6-2 – پیشینه پژوهش‎های انجام شده در خارج کشور 70

 

فصل سوم: روش پژوهش 74

 

3-1 – روش تحقیق 75

 

3-2 – جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه 75

 

3-3  – ابزارهای پژوهش 75

 

3-4- روش گردآوری اطلاعات: 80

 

3-5 – روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 80

 

فصل چهارم: تحلیل یافته ها 81

 

4-   یافته‏ها 82

 

4-1- آمار توصیفی 82

 

4-2- آمار استنباطی 88

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 92

 

5-4 – محدودیت‎های پژوهش 97

 

5-5 – پیشنهادات 98

 

5-6- پیشنهاد کاربردی 98

 

5-7- پیشنهادات پژوهشگر 98

 

منابع و مآخذ 99

 

پیوست‎ها 99

 

مقدمه

 

اهمیت جایگاه زنان در جامعه و نقش آنها در توسعه همه جانبه کشورها بر کسی پوشیده نیست و اطلاع از وضعیت بهداشتی و سلامت آنها و نیز عوامل موثر برآن می‎تواند مبنای برنامه ریزی و سیاست گذاری‎های مناسب جهت اصلاح وضعیت آنها قرار گیرد(هیرن[1]، 2006). درباره شخصیت و ارزش اجتماعی زنان سخنان بسیاری گفته شده است. لازمه نقشهای این ارزش‎ها و وظایف مهم زنانه در جامعه، سلامت کامل جسمی و روحی هر زن است.هر زن در طول زندگی و در طی مراحل رشد خویش بحرانهای مختلفی را پشت سر می‎گذارد، بحرانهای زندگی مانند حلقه‎های زنجیری به هم پیوسته است و سلامت روانی و حتی جسمانی او به طور انکارناپذیری در ارتباط با این بحران هاست.بنابراین مراحل مختلف این بحران‎ها را می‎توان به عنوان محور افقی زندگی روانی و سازش اجتماعی زن تلقی نمود(پورآقایی، 1384).

 

از آنجاکه زنان به عنوان مادر، ستون اصلی خانواده را تشکیل می‎دهند و با توجه به اینکه ‏سرطان سینه، خانم‎ها را در سنین حداکثر بازدهی درگیر می‎کند، لذا توجه به این بیماری در پزشکی ‏اهمیت ویژه ای دارد. سرطان سینه، یکی از سرطان‌های شایع است. طبق محاسبات انستیو ملی سرطان ایالات متحده آمریکا، از هر هشت زن یک نفر در زندگی خود مبتلا به سرطان سینه می‌شود(انجمن سرطان آمریکا[2]، 2008). این سرطان در صورتی که به موقع تشخیص داده ‌شود به راحتی قابل درمان است و در صورت متمرکز بودن بافت سرطانی معمولاً از ترکیبی از عمل جراحی (برداشت سینه کامل)، جراحی (حفظ سینه)، شیمی درمانی[3]، و رادیوتراپی[4] استفاده می‌گردد. ماموگرافی[5] نیز در تشخیص این بیماری نقش محوری دارد(نیکلسون[6]، گی[7]، 2000).

 

 یکی از مشکلات بیماران مبتلا به سرطان سینه بعد درگیری روانی آن با مقابله با این بیماری است.سبکهای مقابله ای[8] که این بیماران به کار می‎برند ممکن است بر تمامی جنبه‎های زندگی از جمله خودکارآمدی[9] آن‎ها تاثیر بگذارد، این بیماران پس از عمل جراحی دچار افسردگی شده و تصورشان نسبت به بدنی که دارند و در واقع تصویر بدنی[10] شان منفی می‎شودو دچار انزوای اجتماعی می‎شوند، مشکلات جنسی از شایع‎ترین مشکلات آنهاست و از همه مهم‎تر این که کیفیت زندگی[11] این افراد کاهش می‎یابد که این نیازمند بررسی بیشتری است. این مطالعه نیز با هدف بررسی مقایسه سبک‎های مقابله‎ای، خودکارآمدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه با جمعیت عادی صورت گرفته است.

 

1-2 بیان مساله

 

برخی بیماری‎ها نه تنها به لحاظ جسمانی برای فرد پیامدهای ناگواری را به همراه دارد بلکه به لحاظ روانی نیز مشکلات زیادی را برای وی به ارمغان می‎آورد. سرطان بیماری است که در آن سلول‎ها ی بدن به صورت کنترل نشده تکثیر یافته و می‎توانند بافت‎های مجاور را در گیر کنند. سلول‎های سرطانی همچنین می‎توانند از طریق جریان خون یا لنف به سایر نقاط بدن گسترش یابد. این بیماری انواع گوناگون دارد و هر کدام از آنها علائم و مشکلات جسمی و روحی خاصی را برای بیمار ایجاد می‎کند که می‎توان به نوعی از آن به نام سرطان سینه اشاره کرد. سرطان سینه ناشی از رشد خارج از قاعده سلول‎های غیر عصبی در سینه است. بیماری سرطان سینه جزء شایع‎ترین سرطان‎ها در زنان و قابل درمان‎ترین نوع سرطان است(شیخ نژاد، 1389). سرطان دومین عامل مرگ و میر در کشورهای توسعه­یافته و سومین عامل مرگ در کشورهای کمتر توسعه­یافته است. در حال حاضر 25 میلیون نفر در دنیا با سرطان زندگی می­ کنند و هر سال 11 میلیون نفر به این بیماری مبتلا شده و 7 میلیون مرگ ناشی از سرطان اتفاق می­افتد. تحقیقات نشان داده اند سرطان سینه شایعترین سرطان در زنان ایرانی با بروز 25 در صد هزار و حدود هشت هزار بیمار در سال می باشد که آثار اقتصادی، اجتماعی و روانی زیادی بر خانواده­ها دارد (زارع، زکیانی، رضایی و نجاری، 1390). تحقیقات همچنین نشان داده اند که بیماران سرطانی با ترس و نا­­امیدی شدید به تشخیص، پاسخ می دهند که نشان می­دهد تجربه سرطان می ­تواند بسیار آسیب زا باشد (مور، 2010 )[12]. سبکهای مقابله‎ای مجموعه‎ای از پاسخهای رفتاری و شناختی است که هدف آنها به حداقل رساندن فشارهای موقعیت استرس زاست(لازاروس[13]، فالکمن[14]، 1984) اندلر و پارکر[15] (1990) بر اساس تحقیقی جهت بررسی فرایند عمومی افراد را بر حسب سه نوع اساسی سبک مقابله ای متمایز می سازند، سبک مقابله ای مسأله ساز، سبک مقابله ای هیجان مدار و سبک مقابله ای اجتنابی. سرطان به غیر از جسم بر زندگی و روح هم تاثیر گذار است و زنانی که دچار سرطان سینه می‎شوند با توجه به سبکهای مقابله‎ای که دارند به روش های گوناگون به این بیماری پاسخ می‎دهند که این امر ممکن است بر خودکارامدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی آنها تاثیر گذار باشد(برنت[16]، 2010). محمدی آریا و همکاران (1393) در مطالعه خود با عنوان “تاثیر آموزش گروهی روش‎های مقابله با استرس بر میزان امیدواری و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه” بیان کردند که آموزش گروهی روش‎های مقابله با استرس در میزان امیدواری و کیفیت زندگی تفاوت معنی داری مشاهده گردید. ترخان(1392) در بررسی خود نشان داد، که ابراز وجود پایین، مقابله هیجان مدار بالا و مقابله مسئله مدار پایین به ترتیب در میزان استرس ادراک شده زنان در معرض خطر ابتلا به سرطان سینه نقش اساسی و تعیین کننده دارند در این خصوص وی آموزش مهارت‎های مقابله‎ای را مناسب دانستند.

 

یکی دیگر از متغیرهایی که ممکن است افراد مبتلا به سرطان سینه کاهش عمده‎ای را در آن احساس کنند خودکارآمدی است. خودکارآمدی، قابلیت(توانایی) ادراک شده ی فرد در انجام یک عمل دلخواه یا کنار آمدن با یک موقعیت خاص محوری ترین مکانیزم از مکانیزمهای روانی آدمی است. باورهای خودکارآمدی، کنش‎های آدمی را به وسیله ی فرآیندهای شناختی، انگیزشی، عاطفی و تصمیم گیری تنظیم می‎نماید. آنها بر اینکه افراد چگونه فکر می‎کنند، در رویارویی با مشکلات برانگیخته می‎شوند و پشتکار نشان می‎دهند، کیفیت سلامت هیجانی و آسیب پذیریشان در مقابل افسردگی و تنیدگی چگونه است و چطور در یک موقعیت حساس، بهترین تصمیم را اتخاذ می‎کنند، عمل می‎کنند(بندورا[17]، لاک[18]، 2003). خودکارآمدی اساس عمل انسان است. انسان‎های خود کارآمد، مبتکر ژرف اندیش و خود سامان بخش هستند و برای به وجود آوردن پیامدهای مطلوب، از نیروی تاثیرگذاری بر اعمالشان برخوردارند (بندورا، 2002 به نقل از فیست[19] و فیست، 2002، ترجمه سیدمحمدی، 1391). بنابراین می‎توان گفت، خودکارآمدی یک درک رفتاری است که احتمال التزام به یک برنامه کاری و رفتارهای ارتقاء دهنده سلامت را افزایش می‎دهد(پندر[20]، موردگ[21]، پارسونز[22]، 2002). صحرایی، نوروزی و طهماسبی (1392) در تحقیق خود به بررسی نقش خودکارآمدی با سرطان پرداختند. نتایج نشان داد که تنها 9/10% از زنان به طور منظم اقدام به انجام خودآزمایی می‎نمایند. سازه خودکارآمدی درک شده پیشگویی کننده قوی بود که به صورت مستقیم با رفتار خودآزمایی سینه در ارتباط بود. متغیر آگاهی به صورت مستقیم و غیرمستقیم بر رفتار خودآزمایی تاثیر می‎گذاشت و محور کنترل سلامت پیشگویی کننده رفتار خودآزمایی سینه نبود.

 

از دیگر شاخص های روانی که تحت تاثیر بیماری سرطان سینه قرار دارد تصویر بدنی فرد از خود می‎باشد. تصویر بدنی شامل عقاید و احساسات آگاهانه و غیر آگاهانه در مورد بدن است به عبارتی دیگر مفهومی متشکل از احساسات فردی در مورد اندازه بدن، جنس، عملکرد و توانایی‎های بدن جهت رسیدن به اهداف می‎باشد(کوشان و واقعی، 1378). بیماری سرطان سینه بیمارانی هستند که یک یا دو سینه خود را از دست داده‎اند و پس از درمان، بسیاری از آنها توانایی این را دارند که سال‎های متمادی به زندگی خود ادامه دهند. بعد از بهبود بیمارانی هستند که به زندگی عادی قبل از مبتلا شدن به سرطان بر می‎گردند و بعضی دیگر به خاطر نقص به وجود آمده دچار مشکلات خاصی می‎شوند. برداشتن یک یا هر دو سینه غالبا با احساس مثله شدن، تغییر در تصویر ذهنی، کاهش جاذبه جنسی، اضطراب، افسردگی، احساس ناامیدی، گناه، ترس از عود بیماری، طرد شدن، در نهایت با افکار مرگ همراه است.برداشتن سینه به عنوان نابود شدن بخشی از بدن تلقی می‎شود که نماد جنسیت، زنانگی و ابعاد مادرانه می‎باشد(کانکل[23]، امی[24]، تیتوس[25]، 2002). سرطان سینه باعث تغییرات قابل مشاهده در تصویر بدنی می‎شود(دیتمار[26]، 2009). بنابراین تغییر تصویر بدنی زن ممکن است به این معنی باشد که او احساس کند دیگر همه چیز تمام شده است(لیندوال[27]، ون پست[28]، برگبوم[29]، 2009). نقی پور، زارع بهرام آبادی، تقی لو و حیدری(1391) طی مطالعه‎ای علی-مقایسه ای که به منظور مقایسه رضایت جنسی، تصور بدنی و کیفیت زندگی در میان سه گروه زنان مبتلا به سرطان سینه در دو گروه جراحی با ماستکتومی و جراحی حفظ سینه و زنان غیر مبتلا انجام شد. نتایج نشان داد بین سه گروه در متغیرهای رضایت جنسی و تصور بدنی تفاوت معناداری وجود نداشت، اما نتایج نشان داد بین سه گروه در متغیر کیفیت زندگی تفاوت معناداری وجود داشت. استفاده از آزمون شفه نشان داد که کیفیت زندگی زنان غیر مبتلا به صورت معناداری بیشتر از دو گروه دیگر بود.

 

نظرپور و خزایی(1391) در پژوهشی به بررسی رابطه ی تصویر بدن و سبک‎های مقابله‎ای با شدت دیسمنوره ی اولیه در دانشجویان پرداختند. نتایج نشان داد بین شدت دیسمنوره ی اولیه با تصویر بدن و سبک‎های مقابله ای(مسئله محوری و هیجان محوری) و تمام مولفه‎های تصویر بدن رابطه ی معنی دار وجود دارد و مولفه‎های تصویر بدن از توانایی پیش بینی شدت دیسمنوره برخوردارند. هم چنین از بین مولفه‎های سبک‎های مقابله‎ای، بین شدت دیسمنوره با مشکل گشایی برنامه ریزی شده، جستجوی حمایت اجتماعی، خویشتن داری، ارزیابی مجدد مسئله و مسئولیت پذیری رابطه ی معنی داری وجود داشته و مولفه ی مشکل گشایی برنامه ریزی شده از توانایی پیش بینی شدت دیسمنوره برخوردار است.

 

برخی از محققان کیفیت زندگی را نیز در بیماران سرطان سینه با اهمیت دانسته و بعنوان یکی از مولفه‎های سلامتی در این قبیل بیماران مطالعه کرده اند.برخی ازنظریه پردازان این متغیر را با رویکرد عینی تعریف کرده‎اند و موارد آشکار و مرتبط با معیارهای زندگی از جمله سلامت جسمانی، شرایط شخصی(ثروت، شرایط زندگی و.)، ارتباطات اجتماعی، اقدامات شغلی یا دیگر عوامل را مهم دانسته اند. در مقابل این رویکرد اجتماعی و اقتصادی که با کیفیت زندگی معادل دانسته شده است، رویکرد

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                             صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1- بیان مسئله 3

 

1-2- ضرورت و اهمیت تحقیق . 6

 

1-2-1- اهمیت و ضرورت نظری پژوهش 6

 

1-2-2- اهمیت و ضرورت کاربردی پژوهش 7

 

1-3- اهداف پژوهش   7

 

1-4- فرضیه ها و سؤال های پژوهش 8

 

1-5- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش 8

 

1-5-1- کمال­گرایی . 8

 

1-5-2- بیش­تمرینی . 9

 

1-5-3- خستگی . 9

 

1-5-4- فرسودگی ورزشی . 10

 

1-5-5- ورزش حرفه­ای 11

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

مقدمه . 12

 

مبانی نظری پژوهش 12

 

2-1- روان­شناسی ورزشی . 12

 

2-2- بیش­تمرینی 13

 

2-2-1- سبب شناسی . 18

 

2-2-2- ابعاد مختلف بیش­تمرینی . 18

 

2-2-3- تشخیص بیش­تمرینی 22

 

2-3- کمال­گرایی 23

 

2-3-1- سه الگوی کمال­گرایی . 26

 

2-3-2- کمال­گرایی بهنجار و نوروتیک   27

 

2-3-3- کمال­گرایی مثبت و منفی  . 27

 

2-3-4- کمال­گرایی سه بعدی  . 29

 

2-3-5- تحلیل شناختی-رفتاری کمال­گرایی . 29

 

2-3-6- مؤلفه رفتاری کمال­گرایی   30

 

2-3-7- کمال­گرایی و خستگی . 30

 

2-3-8- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی . 31

 

2-4- خستگی ورزشی . 32

 

2-4-1- خستگی فیزیولوژیکی در مقابل روان­شناختی . 33

 

2-4-2- خستگی مرکزی در مقابل پیرامونی . 33

 

2-4-3- خستگی و تشخیص­های افتراقی 34

 

2-4-4- خستگی و خواب­آلودگی . 35

 

2-4-5- خستگی و افسردگی 35

 

2-4-6- خستگی و مسائل روان­شناختی 36

 

2-4-7- خستگی کلی . 37

 

2-4-8- درمان خستگی 37

 

2-4-9- پژوهش­ها 39

 

2-5- فرسودگی ورزشی 40

 

2-5-1- تعاریف فرسودگی و فرسودگی ورزشی . 41

 

2-5-2- مراحل فرسودگی . 42

 

2-5-3- درمان . 43

 

2-5-4- فرسودگی و خستگی 43

 

2-5-5- فرسودگی و ماندگی 44

 

2-5-6- فرسودگی و کمال­گرایی 44

 

2-5-7- مدل­های فرسودگی در ورزشکاران 44

 

پیشینه پژوهش 48

 

2-6- روان­شناسی ورزش . 48

 

2-7- بیش­تمرینی 51

 

2-7-1- بیش تمرینی و فرسودگی 53

 

2-7-2- بیش تمرینی و خستگی . 53

 

2-7-3- بیش تمرینی و سایر متغیرها . 54

 

2-7-3- شیوع بیش­تمرینی . 59

 

2-8- کمال­گرایی 60

 

2-8-1- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی . 62

 

2-8-2- تعدیل­کننده­های رابطه کمال­گرایی با فرسودگی ورزشی . 64

 

2-8-3- کمال­گرایی و خستگی . 66

 

2-8-4- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی کلی . 67

 

2-8-5- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی سه بعدی . 68

 

2-8-6- کمال­گرایی و سلامت جسمی . 72

 

2-9- خستگی ورزشی . 73

 

2-9-1- خستگی فیزیولوژیک 73

 

2-9-2- رابطه خستگی با متغیرهای روان­شناختی . 74

 

2-10- فرسودگی ورزشی 75

 

2-10-1- فرسودگی و بیش­تمرینی 80

 

2-11- خلاصه فصل 82

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه . 85

 

3-1- طرح کلی پژوهش 85

 

3-2- جامعه­ آماری و نمونه­ مورد مطالعه . 85

 

3-2-1- جامعه . 85

 

3-2-2- نمونه . 85

 

3-3- ابزار پژوهش . 86

 

3-4- محیط و روش اجرا . 89

 

3-5- روش­های تجزیه و تحلیل آماری داده­ ها 90

 

3-6- متغیرهای پژوهش . 90

 

3-7- ملاک­های ورود به پژوهش 90

 

3-8- ملاک خروج از پژوهش 91

 

فصل چهارم: یافته­ های تحقیق

 

مقدمه . 93

 

4-1- تحلیل توصیفی داده­های پژوهش . 93

 

4-2- آزمون فرضیات تحقیق  . 97

 

4-2-1- آزمون فرضیات اصلی تحقیق 97

 

4-3- آزمون سوالات پژوهش 100

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

مقدمه . 106

 

5-1- تبیین یافته­ های پژوهش 106

 

5-2- محدودیت­های پژوهش. 116

 

5-3- پیشنهادهای پژوهش. 116

 

5-3-1- پیشنهادهای نظری 116

 

5-3-2- پیشنهادهای عملی 117

 

منابع فارسی. 118

 

منابع انگلیسی . 119

 

چکیده انگلیسی . 129

 

 فهرست شکل ها جداول

 

 عنوان                                                                               صفحه

 

جدول 2-1- بیش تمرینی . 16

 

جدول 4-1- جنسیت 93

 

جدول 4-2- سن آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت . 94

 

جدول 4-3- تحصیلات آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت . 94

 

جدول 4-4- سابقه فعالیت ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت          94

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده:

 

    ارتقاء بهزیستی روانشناختی دانش آموزانبه عنوان یکی از موضوعات مهم در ادبیات پژوهش پیرامون مدرسه و نقش های آن دیده می شود. .اما پژوهش در زمینه ابعاد عاطفی دانش آموزان موضوعی فراموش شده است . هدف مطالعه حاضر بررسی الگوی روابط میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی در دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پایین است.

 

    پژوهش حاضر در زمره تحقیقات همبستگی با استفاده ازروش های “الگویابی علی” قرار می گیرد.جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دبیرستانی شهر بیرجند بوده اند که به روش نمونه گیری طبقه ای 436 نفر (202پسر و 234 دختر) انتخاب شده اند.به منظور جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های پنج عامل بزرگ شخصیت، بهزیستی روانشناختی،بهزیستی مدرسه ،هویت ،انگیزش ،و خودکار آمدی تحصیلی استفاده شده است.

 

    تحلیل داده های پژوهش نشان دادکه:1. دو مدل به لحاظ ساختاری با یکدیگر تفاوت دارد. همچنین مقایسه شاخص های برازش  مدل با محدودیت و بدون محدودیت هم نشان داد که مدل بدون محدودیت از شاخص های برازش بهتری برخوردار است.

 

    با توجه به نتایج پژوهش،اولا معامان و مربیان باید به نقش با اهمیت شخصیت،هویت،انگیزش،خود-کارآمدی و بهزیستی مدرسهبر بهزیستی روانشناختی توجه نمایند ، و ثانیابه این نکته توجه داشت که پردازش های شناختیدانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین بطور معناداری متفاوت است که می تواند بسیاری از فرایندهای روانشناختی آنان تحت تاثیر قرار دهد.

 

کلید واژه: پنج عامل بزرگ شخصیت،بهزیستی مدرسه، ،هویت تحصیلی،انگیزش تحصیلی،خودکارآمدی تحصیلی، بهزیستی روانشناختی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

 

فصل اول- مقدمه وکلیات پژوهش 1

 

1-1.مقدمه.2

 

2-1. بیان مساله.3

 

3-1. چارچوب مفهومی الگو. 6

 

4-1. اهداف پژوهش. 9

 

5-1. سوالات اصلی پژوهش 9

 

6-1. فرضیه ها9

 

7-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش10

 

8-1. تعاریف نظری و عملیاتی وازه ها11

 

فصل دوم – ادبیات پژوهش.17

 

1-2. مبانی فلسفی و علمی بهزیستی روانشناختی18

 

2-2. ابعاد بهزیستی روانشناختی20

 

3-2. تعاریف بهزیستی روانشناختی.22

 

4-2. پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی .26

 

        1-4-2. متغییر های جمعیت شناختی و بهزیستی روانشناختی26

 

        2-4-2. شخصیت و بهزیستی روانشناختی.27

 

        3-4-2. خود کار آمدی و بهزیستی روانشناختی30

 

        4-4-2. پایگاه های هویت و بهزیستی روانشناختی.32

 

        5-4-2. انگیزش تحصیلی و بهزیستی روانشناختی37

 

        6-4-2. بهزیستی مدرسه و بهزیستی روانشناختی. 39

 

5-2. شخصیت و هویت43

 

6-2. شخصیت و خود کار آمدی.45

 

7-2. شخصیت ،انگیزش و عملکرد تحصیلی.47

 

8-2. مقایسه دانش آموزان دارای عملکرد بالا و پائین50

 

        1-8-2. خودکارآمدی تحصیلی.50

 

        2-8-2. نگرش به مدرسه51

 

        3-8-2. انگیزش و خود تنظیمی51

 

        4-8-2. ارزش گذاری برای هدف.52

 

9-2. جمع بندی فصل دوم52

 

فصل سوم- روش شناسی پژوهش54

 

مقدمه.55

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

 

1-3. روش تحقیق55

 

2-3. جامعه آماری و گروه های نمونه.55

 

3-3. روش نمونه گیری56

 

4-3. ابزارهای جمع آوری اطلاعات،روائی و پایائی آنها.57

 

        1-4-3. فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت57

 

        2-4-3. مقیاس های بهزیستی روانشناختی.60

 

        3-4-3. پروفایل بهزیستی مدرسه64

 

        4-4-3. مقیاس انگیزش تحصیلی66

 

        5-4-3. مقیای پایگاه های هویت تحصیلی68

 

        6-4-3. فرم خود کارآمدی برای یادگیری.71

 

5-3. روش اجرای پرسشنامه ها.73

 

6-3. روش های آماری تحلیل داده ها.74

 

7-3. مفروضه های زیر بنائی مدل سازی معادلات ساختاری75

 

فصل جهارم- تجزیه و تحلیل داده ها79

 

مقدمه.80

 

توصیف آماری گروه تحقیق80

 

توصیف آماری متغییرهای تحقیق80

 

ماتریس همبستگی بین متغییرهای تحقیق.83

 

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق83

 

بررسی فرضیه های تحقیق.84

 

آزمون هم ارزی مدل های ساختاری.100

 

فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری.104

 

خلاصه105

 

بحث105

 

نتیجه گیری126

 

محدودیت های پژوهش.127

 

پیشنهادات پژوهشی127

 

پیشنهادات کاربردی.127

 

منابع130

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه پیوست ها149 پیوست الف: مقیاس های بهزیستی روانشناختی150

 

پیوست ب: مقیاس انگیزش تحصیلی والرند.154

 

پیوست ج :فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت156

 

پیوست ه : مقیاس پایگاه های هویت تحصیلی.158

 

پیوست و: فرم خود کار آمدی برای یادگیری.161

 

پیوست ز: پروفایل بهزیستی مدرسه.166

 

.  مقدمه

 

    تلاش برای فهم بهزیستی و علل آن نه تنها جدید نیست بلکه مساله ای است که در طول تاریخ همیشه توجه افرادی را به سمت خود جلب کرده است ( مک ماهون[1] ، 2006 ) .می توان گفت ، همه ملاحظات پزشکی و روانشناختی ، سیاسی ، اجتماعی . اقتصادی به هدف افزایش کیفیت زندگی بعنوان یک هدف بنیادی صورت می پذیرد ( وازکویز ، هرواس و گومز[2] ، 2009  بسیاری از ما تصمیمات روزانه زندگی مان را بگونه ای اتخاذ  می کنیم که درجه  و میزان شادی خودمان یا افرادی که به آنها عشق می ورزیم را بالا ببریم ( گیبرت ، 2006 )

 

   علی رغم اینکه، تصور می شود روانشناسی با سلامت و بیماری هر دو سر کار دارد ، مروری بر مطالعات انجام شده روی افسردگی ، استرس و اضطراب در مقایسه با مقالاتی که درباره رضایت ، شادی یا بهزیستی انجام می شود یک نسبت 6 به  را نشان می دهد(وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ).  

 

    سالانوا[3] (2008) در مروری بر مقالات منتشر شده در یکصد سال گذشته ( از 1907 تا 2007 ) بیان می کند که در مقایسه با 77614 مقاله منتشر شده پیرامون استرس ، 44667 مقاله در باره افسردگی ، 24814 مقاله در پیرامون اضطراب فقط 6434 مقاله درباره بهزیستی ، 1159 مقاله درباره شادی و 304 مقاله درباره لذت 2 بوده است (وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ). مایرز( 2004)، گزارش می کند ؛ چکیده های روانشناسی  از سال 1887 تا کنون نشان میدهد که روانشناسی در طول تاریخ خود اغلب به احساسات منفی پرداخته است. از نوشته های موجود 10735 مقاله به خشم و پرخاشگری، 70845مقاله به اضطراب ، و 86767 مقاله به افسردگی اختصاص یافته است، و در ازای 13 مقاله در زمینه های نامبرده، فقط یک مقاله به احساسات مثبت اختصاص یافته است و بنا بر این مقاله های مربوط به  شادی1161 ، رضایت از زندگی 7949 و خرسندی و رضایت خاطر 3938بوده است.  

 

  اگر به مطالعات خاصی که به بررسی ارتباط بین خلق و علائم فیزیولوژیک می پردازد ، نظری داشته باشیم ، متوجه می شویم مطالعاتی که روی خلق منفی مانند افسردگی یا خشم انجام گرفته است 20 برابر مطالعاتی است که به بررسی حالت های هیجانی مثبت می پردازد ( پرسمن و کوهن ، 2005؛  نقل از وازکویز ،، هرواس و گومز، 2009 ) .

 

  علیرغم مطالب فوق ، توجه سنتی گذشته به علائم و بیماری ها، بتدریج در حال تغییر بوده و توجه به مفهوم “سلامت”  به معنی واقعی آن در حال افزایش است . سازمان جهانی بهداشت در سال 1948 سلامت را حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری می داند .

 

  بمنظور رسیدن به حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی ، یک فرد یا گروه باید قادر باشند آروزهایشان را تحقق بخشند ، نیازهایشان را برآورده نمایند و محیط را تغییر داده یا با آن مقابله کنند . بنابراین ، سلامت نه هدف زندگی بلکه بعنوان وسیله ای برای زندگی روزمره در نظر گرفته می شود . سلامت یک مفهوم مثبت با تاکید بر منابع فردی واجتماعی و توان و ظرفیت های جسمی قلمداد می شودکه  مدارس به عنوان یک جایگاه مهم تربیتی می توانند و باید در زمینه نقش اساسی ایفا نمایند. ( وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ) . انجام پزوهش های مرتبط به بهزیستی می تواند به بهبود وضعیت موجود در بعد نظری و کاربردی کمک نماید.

 

2-1. بیان مساله

 

    روانشناسی تا کنون بر بیماری بیشتر از سلامت ، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است . به عبارت دیگر، روانشناسان علاقه چندانی در کمک به افراد برای شادتر بودن ، نوع دوست تر بودن و متکامل تر زیستن نداشته اند. اما امروزه ، دیگر روانشناسی مطالعه آسیب شناسی ، ضعف  و صدمه نیست ، بلکه نقاط قوت و فضیلت را نیز در بر می گیرد . درمان روانشناسی نیز صرفا ترمیم آنچه شکسته است ، نیست ، بلکه تربیت و پرورش بهترین هاست . روانشناسانی که با خانواده ها و مدارس ، کار می کنند ، نیاز مند توسعه جوّی هستند که بر این نقاط قوت اثر بگذارد .

 

    در مدارس ، ارتقاء بهزیستی دانش آموزان ، بعنوان کلید چالش های مدرسه، همواره در ادبیات مربوط به این زمینه مطرح و قابل رؤیت بوده و هست( کونو و ریمپلا[4] , 2002). حدود یکصد سال قبل، جان دیوئی[5] براین مسأله تأکید نمود که :  آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزندانشان دنبال می کنند , جامعه باید برای همه کودکان و فرزندانش فراهم آورد و هر ایده آلی غیراز این ، برای مدارس محدود و غیر دوست داشتنی است ( دیوئی ،1907). بر اساس دیدگاه رامسی و کلارک[6]( 1990) ، احساس بهزیستی در دانش آموزان بسیار مهمتر از پیشرفت های معمول در مدرسه است .

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

 مقدمه.12

 

بیان مساله13

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 18

 

اهداف پژوهش.20

 

فرضیه‌های پژوهش20

 

متغیرهای پژوهش20

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها .21

 

فصل دوم: ادبیات تحقیق

 

مقدمه24

 

مفهوم تقلب.24

 

انواع تقلب تحصیلی.24

 

عوامل موثر در پدیده تقلب25

 

نظریه‌های مختلف در مورد تقلب.27

 

نظریه انتخاب عقلانی. 28

 

نظریه مثلث تقلب29

 

نظریه لوزی تقلب30

 

ترکیب نظریه مثلث تقلب و نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده31

 

نظریه بولونا و لیندکوئیس.31

 

نظریه‌های رفتار.32

 

نظریه همبستگی انشقاقی 32

 

نظریه کنترل اجتماعی.33

 

نظریه بنیاد پیت، مارویک و میشل درمورد تقلب.33

 

معادله‌ی خیانت.33

 

ویژگی‌های شخصیتی افراد متقلب.34

 

هویت اخلاقی.34

 

تعریف هویت34

 

انواع هویت35

 

نظریه‌های مختلف در مورد هویت اخلاق.38

 

مدل خود بلازی. 38

 

نظریه کالبی و ویلیام دیمون.41

 

دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی هویت41

 

هویت اخلاقی به عنوان یک هویت اجتماعی خود مهم 42

 

هویت اخلاقی به عنوان یک خود ایده آل اخلاقی43

 

شکل‌گیری هویت اخلاقی از دیدگاه هویت.43

 

نظریه بروزنسکی.43

 

نظریه گلیگان.45

 

انگیزش تحصیلی.46

 

تعریف اصطلاحی انگیزش.46

 

تفاوت انگیزه و انگیزش.47

 

اهمیت و ضرورت مطالعه‌ی انگیزش. .47

 

مبانی نظری انگیزش47

 

نظریه انتظار- ارزش47

 

نظریه انگیزش توانش.48

 

نظریه خود ارزشی.48

 

نظریه خودکارآمدی48

 

نظریه اسناد.49

 

نظریه انگیزش درونی- بیرونی49

 

نظریه هدف‌گرایی.50

 

نظریه انگیزش پیشرفت.51

 

رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت( نظریه نیاز).51

 

نظریه یادگیری اجتماعی.53

 

نظریه اسناد54

 

نظریه شناختی- اجتماعی56

 

نظریه خود تعیین گری57

 

درونی سازی.57

 

پیوستار درونی سازی59

 

تنظیم درون فکن شده یا تزریق60

 

تنظیم همانندسازی شده یا خودپذیر61

 

تنظیم یکپارچه یا آمیخته61

 

انگیزش درونی63

 

پیشینه تجربی65

 

                               فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

 

مقدمه71

 

طرح پژوهش71

 

حجم جامعه و نمونه.71

 

روش نمونه‌گیری.71

 

ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات.72

 

انگیزش تحصیلی.72

 

پرسشنامه هویت اخلاقی.72

 

پرسشنامه پدیده تقلب.73

 

روش اجرای تحقیق73

 

روش تحلیل داده‌ها73

 

جدول 1-4 جدول آمار توصیفی متغییرهای پیش بین .74

 

                         فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

مقدمه75

 

یافته‌های توصیفی75

 

جدول 2-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش بیرونی با پدیده تقلب . . . . . 75

 

یافته‌های استنباطی.76

 

جدول 3-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش درونی با پدیده تقلب . . . . . . 76

 

جدول 4-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین هویت اخلاقی با پدیده تقلب . . . . . . 76

 

فرضیه 176

 

فرضیه 2.76

 

فرضیه 377

 

شکل 1-4 نمودار بررسی خطی بودن داده­ ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

 

شکل 2-4 نمودار پراکنش باقیمانده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

 

جدول 5-4 جدول همخطی چندگانه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .  79

 

جدول 6-4 جدول استقلال خطا 79

 

جدول 7-4 جدول تحلیل نتایج رگرسیون گام به گام مولفه­های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی 80

 

جدول 8-4 خلاصه تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام پیش بینی تقلب . . . . . . . . . . . . . . 80

 

 فرضیه481

 

جدول 9-4 ضرایب بتای متغییرهای پیش بین در پیش بینی تغییرات پدیده تقلب . . . . . .  . . . 81

 

                            فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

مقدمه93

 

محدودیت‌های پژوهش93   

 

پیشنهاد‌ها کاربردی93

 

پیشنهاد‌ها پژوهشی94

 

   مقدمه

 

    تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.

 

    تقلب با ورود دانش‌آموز به بستر آموزش آغاز می­شود و هیچ گروه سنی را نمی‌توان از این عمل مستثنا دانست. تحقیقات نشان می‌دهد تقلب در میان دانش آموران مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان و همچنین دانشجویان دانشگاه­ها رایج است. با این وجود تحقیقات بسیاری اذعان می‌کنند که تقلب در دانشگاه­ها رایج تر از سایر دوره‌ها است. تقلب موجب مخدوش شده امتیاز نتایج آزمون‌ها می‌شود زیرا ارزش داده‌های ارزیابی را به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی دانشجویان و منبع بازخورد به استادان و متخصصان آموزشی به منظور برنامه‌ریزی درسی آموزشی کاهش می‌دهد. این در حالی است که در کشور ما این نتایج برای ارتقا دانش‌آموزان بالأخص دانشجویان به مقاطع تحصیلی بالاتر استفاده می‌شود و تقریباً ملاک دستیابی بسیاری از فرصت‌های آموزشی، شغلی، رفاهی و در گرو نتایج این ارزیابی‌ها است.

 

     لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده

 

                                                            فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                     صفحه

 

فصل یک : کلیات

 

1-1-مقدمه 2          

 

1-2-بیان مساله 3            

 

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق 7

 

1-4-اهداف تحقیق . 8

 

1-4-1-هدف کلی . 8

 

1-4-2-اهداف اختصاصی 8

 

1-5-فرضیه ها. 9

 

1-6-متغیرهای تحقیق. 9

 

1-7-تعاریف. 9

 

1-7-1-متغیر مستقل 9

 

1-7-2-متغیر وابسته 10

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

2-1-مقدمه. 12

 

2-2-تفکر و دانش ما در مورد آن. 13

 

2-3-آموزش و تفکر 17

 

2-3-1-چرا آموزش تفکر 18  

 

2-4-تفکر انتقادی 20

 

2-5-دیدگاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی 22

 

2-5-1-دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی. 23

 

2-5-2-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی. 24

 

2-5-3-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی. 24

 

2-5-4-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی. 25 

 

2-5-5-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی. 25

 

2-5-6-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی 26

 

2-6-مهارت های تفکر انتقادی 26

 

2-7-رویکرد سازنده گرایی. 30

 

2-8-یادگیری مشارکتی. 32

 

2-9-تعامل بین همتایان. 34 

 

2-10-نقش همکاری. 36                   

 

2-11-فرهنگ همتایان 37   

 

2-12-پرسشگری 38

 

2-12-1-سؤال و نقش آن در تفکر. 39

 

2-12-2-پرسشگری متقابل هدایت شده 40

 

2-13-تحقیقات انجام یافته 43

 

2-14-نقد و بررسی پیشینه. 48

 

فصل سوم: روش و تحقیق

 

3-1-روش تحقیق. 51

 

3-2-جامعه آماری. 51

 

3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری 51

 

3-4-ابزارهای اندازه گیری 52

 

3-5-روش اجرا 53

 

-1-5-3نمونه های ارائه شده از طرح سؤال54

 

3-5-2-خلاصه و عناوین مراحل اجرا.56

 

3-6-روش آماری تحلیل اطلاعات 56

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1-مقدمه. 59

 

4-2-توصیف داده ها. 59

 

4-3-بررسی فرضیه های پژوهش. 66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1-مقدمه. 75

 

5-2-خلاصه پژوهش 76

 

5-3-یافته های پژوهش. 77

 

5-4-نتیجه گیری و بحث 78

 

5-5-محدودیت های پژوهش. 88

 

5-6-پیشنهادهای پژوهش 89

 

5-7-پیشنهادهای کاربردی 89

 

منابع.91

 

پیوست

 

Abstract

 

فهرست جداول

 

جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش59

 

جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها.66

 

جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی.67

 

جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک 69

 

جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک69

 

جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو.70

 

جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو. 70

 

جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه.71

 

جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه.71

 

جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار.72

 

جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج73

 

جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات.73

 

فهرست نمودارها

 

نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا .60

 

نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس .60

 

نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده.61

 

نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی.61

 

نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات62

 

نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا.62

 

نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس63

 

نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده63

 

نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی.64

 

نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات64

 

نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی.65

 

نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی.65

 

نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون68

 

1-1- مقدّمه :

 

صدها سال است که تفکر انتقادی به عنوان یکی از هدف­های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و تعریف­های متعددی از آن ارائه شده است .پاسکارلا و ترنزینی)1991، نقل از حسینی، 1388)، تفکر انتقادی را به منزله یک ردیف از توانائی­های کلّی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته ­اند. با توجه به گستردگی مفهوم تفکر انتقادی و مهارت­ها و پیش ­بینی کننده­های تفکر انتقادی این سوال مطرح می شود که چه عوامل و فعّالیت­هایی در ایجاد تفکر انتقادی موثر هستند. مهارت­های تفکر انتقادی مثل سایر مهارت­های فکری قابل آموزش و پرورش­اند. مدرسه، کانون آموزش و کتاب­های درسی، مهم­ترین وسیله آموزش تلقی می شود که غالباً اهداف آموزش از طریق آن قابل تحقق است. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده­نگری و پذیرش بی­چون و چرای مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه تسهیل می­ کند و توانایی­شان را برای درک مسائل افزایش می­دهد (معروفی ، بشیری و یعقوبی، 1390). توجه کردن به اهداف آموزش مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله در بهره مندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکان پذیر است اما متاسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را در مورد دانش آموزان خود انجام نمی دهند، در صورتی که توانایی دانش آموزان در تفکر به صورت انتقادی در تصمیم گیری های مهم در کلاس درس رشد می یابد. بنابراین روش های تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد.  لذا بهتر است آموزش تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به عنوان نکته پایه برای یادگیری معرفی شوند. آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بسیار مهم است. اگر دانش آموزان با تفکر انتقادی آشنایی داشته باشند،  می توانند از آن به عنوان راهنما در امور مختلف زندگی خود بهره گیرند.  دانش آموزان قادر به تفکر انتقادی که در این زمینه آموزش دیده اند می توانند از آن برای تصمیم گیری درامور شخصی و تحصیلی خود استفاده کنند.  با توجه به مطالب فوق و اهمیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس و نیاز به وجود پژوهش در زمینه تعیین عوامل و شرایط ایجاد کننده آن پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش مهارتهای تفکر انتقادی  شکل گرفت .

 

1-2- بیان مسئله :

 

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382).

 

هم چنین دیویی[1] (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

 

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[2]، هاستتینگز[3] و ماداس[4] (1956)، نوعی حل