چکیده:

 

هدف پژوهش حاضر تعیین میزان اثربخشی مشاوره ی شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) ی کرامبولتز ، بر اشتیاق شغلی دبیران شهر شهرکرد می باشد. جامعه ی آماری پژوهش شامل دبیران شهر شهرکرد در سال 1393 بود. که تعداد120نفر از دبیرانی که امکان دسترسی به آن ها وجود داشت انتخاب و پرسشنامه بر روی آن ها اجرا شد. سپس بر اساس میانگین بدست آمده از آزمون، تعداد 40 نفر از افرادی که مشخص شد، از اشتیاق شغلی پایین تر از میانگین برخوردار بودند انتخاب، و به شیوه ی تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه، هرکدام 20 نفر قرار گرفتند. هر دو گروه طی دو مرحله(پیش آزمون و پس آزمون) مورد ارزیابی قرار گرفتند. ابزار استفاده شده در این پژوهش، مقیاس اشتیاق شغلی اترخت بوده است. به منظور اجرای پژوهش، گروه آزمایش طی 8 جلسه تحت مشاوره شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی شده ی کرامبولتز، قرار گرفت و گروه گواه در لیست انتظار باقی ماند. جهت تحلیل استنباطی از آزمون تحلیل کو واریانس استفاده شد. نتایج تحلیل آماری نشان داد که مشاوره ی شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) ی کرامبولتز ، اشتیاق شغلی دبیران را در مرحله ی پس آزمون افزایش داده است و بر نیرومندی و جذب دبیران اثرگذار بوده اما بر وقف خود دبیران در مرحله ی پس آزمون تاثیر گذار نبوده است.

 

کلید واژه ها: مشاوره ی شغلی، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده،HLT، اشتیاق شغلی.

 

 فهرست مطالب

 

 عنوان                                                                                                                          صفحه

 

فصل نخست: کلیات پژوهش. 1

 

مقدمه. 2

 

2-1 بیان مساله. 5

 

3- 1 ضرورت پژوهش. 10

 

4-1 اهداف پژوهش. 11

 

5-1 فرضیه‌ها ی پژوهش. 12

 

6-1تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها. 12

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش14

 

الف) پیشینه ی نظری پژوهش. 15

 

1-2 گفتار اول: اشتیاق شغلی. 15

 

1-1-2 مقدمه. 15

 

2-1-2 انطباق محیط کار با روانشناسی. 15

 

3-1-2 مفهوم اشتیاق شغلی در زندگی روزمره و در تجارت. 18

 

4-1-2 اشتیاق شغلی حالتی. 20

 

5-1-2 اشتیاق شغلی گروهی. 22

 

6-1-2 مقایسه ی اشتیاق شغلی با سایر مفاهیم بهزیستی روانی. 24

 

1-6-1-2 اشتیاق شغلی و هیجان های مثبت. 24

 

2-6-1-2 اشتیاق شغلی و فرسودگی شغلی. 25

 

3-6-1-2 اشتیاق شغلی و مفهوم FLOW. 28

 

4-6-1-2 اشتیاق شغلی و اعتیاد کاری. 29

 

5-6-1-2 اشتیاق شغلی و شخصیت. 31

 

6-6-1-2 اشتیاق شغلی و خشنودی شغلی. 32

 

7-6-1-2 اشتیاق شغلی و رفتار فرا نقش. 33

 

8-6-1-2 اشتیاق شغلی و ابتکار شخصی. 33

 

9-6-1-2 اشتیاق شغلی و دلبستگی شغلی. 33

 

10-6-1-2 اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی. 34

 

7-1-2 رویکرد های نظری اشتیاق شغلی. 34

 

الف) رویکرد ارضای نیازها . 34

 

پیشایندهای اشتیاق شغلی از نظرکان. 36

 

ب) مدل منابع – خواستهای شغلی JD-R)). 37

 

منابع شغلی. 41

 

منابع شخصی. 43

 

ج) مدل تغییر هیجانی. 51

 

د) نظریه ی مبادله ی اجتماعی . 51

 

8-1-2 پیامدهای اشتیاق شغلی. 52

 

9-1-2 ایجاد اشتیاق شغلی. 56

 

10-1-2 تداوم اشتیاق شغلی. 57

 

2-2 گفتار دوم: نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) 59

 

1-2-2 مقدمه. 59

 

2-2-2  نظریه ی یادگیری اجتماعی کرامبولتز. 59

 

3-2-2خاستگاه نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT). 63

 

4-2-2 مهارت های نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT ). 70

 

1-4-2-2 کنجکاوی. 70

 

2-4-2-2 پایداری. 71

 

3-4-2-2 انعطاف پذیری. 72

 

4-4-2-2 خوش بینی. 73

 

5-4-2-2 ریسک پذیری. 75

 

5-2-2 اصول اساسی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده ی کرامبولتز( HLT )  78

 

6-2-2 کاربردهای عملی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده( HLT)  83

 

7-2-2 ارزیابی از نتایج مشاوره. 89

 

8-2-2 نتیجه گیری. 91

 

ب) بازنگری پیشینه ی تجربی پژوهش. 92

 

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT ) در داخل کشور. 92

 

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) در خارج از کشور. 92

 

خلاصه و جمع بندی فصل دوم. 97

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش. 98

 

1-3 جامعه ی آماری. 99

 

2- 3 نمونه و روش نمونه‌گیری. 99

 

3-3 روش و ابزار جمع آوری اطلاعات. 101

 

1-3-3 نحوه ی اجرا و نمره گذاری پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

 

2-3-3 پایایی و روایی پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

 

4-3 روش اجرای پژوهش. 103

 

5-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها. 104

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها105

 

1-4 توصیف آماری داده ها.106

 

2-4 استنباط آماری داده ها108

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری. 118

 

3-5 محدودیت های پژوهش. 127

 

4-5 پیشنهادهای پژوهش. 127

 

منابع و مآخذ:. 129

 

منابع فارسی:. 129

 

منابع انگلیسی. 132

 

پیوست ها. 141

 

مقدمه

 

ظهور روانشناسی مثبت گرا [1]به طور طبیعی منجر به افزایش محبوبیت جنبه های سلامت و رفاه در روانشناسی سلامت شغلی شده است (اسکاوفلی[2]، 2008). روانشناسی سلامت شغلی[3]، به کاربرد روانشناسی در ارتقای کیفیت زندگی و پشتیبانی  و ایمنی، سلامت و بهزیستی کارکنان مربوط است (شیمازو[4] و اسکاوفلی، 2008). بکر و دنییلس[5](2011) روانشناسی سلامت شغلی را این گونه تعریف می کنند؛ “مطالعه بر روی توانمندیهای منابع انسانی و ظرفیت های روانشناختی مثبت گرا که قابل اندازه گیری باشند و به طور مؤثرتری موجب بهبود عملکرد فرد در محل کار روزانه شوند”(ص 4). از زمانی که سازمان ها به کارکنان به عنوان ارزشمندترین موهبت و دارایی شان توجه نمودند، نه تنها به عملکرد کارکنان آن گونه که از طریق مدیریت منابع انسانی(HRM) ارتقاء می یابد، توجه می کنند، بلکه همچنین به سلامتی و بهزیستی کارکنان شان که از طریق روانشناسی سلامت شغلی (OHP) ارتقاء می یابد توجه می کنند. عقیده ی اساسی ای که در این زمینه وجود دارد اینست که؛ به منظور موفقیت و دوام آوردن در یک محیط پیوسته در حال تغییر، سازمان ها به کارکنان سالم و با انگیزه نیاز دارند. موقعی که سلامت حرفه ای و سیاست های منابع انسانی با هم یکپارچه شوند، می توان به طور کامل به آن دست یافت (سالنوا[6] و اسکاوفلی،2007 ). پژوهش های انجام شده در دو دهه ی گذشته به وضوح نشان می دهد که کارکنانی که نسبتا با حالت های روانشناختی مثبت مشخص شده اند، عملکرد کاری بهتری داشته اند. برای مثال پژوهش ها همواره نشان داده است که کارکنان شادمان،کارکنان مولدی هستند ( فرنت،2013 ). هم راستا با گرایش عمومی به سمت روانشناسی مثبت گرا، اشتیاق شغلی[7] به عنوان یک مفهوم در تضاد با فرسودگی شغلی-که پاسخی است به استرس طولانی مدت مرتبط با کار که به صورت از دست رفتن منابع (شغلی و شخصی)، نگرش منفی نسبت به شغل، و کاهش خود اثربخشی آشکار می شود، مطرح شد (هلبرگ[8] و اسکاوفلی،2006 ).

 

اشتیاق شغلی به عنوان یک حالت ذهنی مثبت نسبت به شغل تعریف می شود، که با ویژگی های نیرومندی، وقف خود و جذب در کار توصیف می گردد. به جای یک حالت خاص و موقتی، اشتیاق شغلی به یک حالت روانشناختی ثابت و فراگیر اشاره دارد (دمروتی، بکر، جونگ، جنسن و اسکاوفلی[9]، 2001). کارکنان به احساس های مثبت پیرامون تجارب کاری شان که فراتر از نگرش جهانی به خشنودی شغلی و تعهد است تمایل دارند. خشنودی شغلی به عنوان نگرش فردی نسبت به خود و یا کارخود اشاره دارد. در حالیکه تعهد کارکنان به عنوان یک تمایل به پایبندی در یک دوره ای از فعالیت و بی میلی نسبت به برنامه ها تعریف می شود. در حالیکه این متغیرها و امثال آنها را شاخصه های مهم در مورد احساسات کارکنان در نظر می گیرند، اما اندازه گیری این متغیرها، تابع نوسانات و چالش های  روزانه می باشد. در عوض بیشتر نشانه های ثابت پایدار از درک کارکنان از کارشان، ریشه در تجربه هایشان دارد. چنین نشانه هایی، یک اندازه گیری با ثبات تری از فهم تجربیات کاری مثبت مورد نظر، فراهم می کند. اشتیاق شغلی یکی از این متغیرهایی است که در تجارب کاری کارکنان ریشه دارد (شاک[10]،2010). به طورکلی پژوهشگران کارکنان مشتاق را به عنوان افرادی می بینند که در انجام کارهای خویش، بسیار با انرژی و انعطاف پذیرند، و قلب هایشان را در کارهایشان با پشتکار و رغبت کامل سرمایه گذاری می کنند، نمایش قوی ای از درگیرشدن درکار همراه با تجربه ی احساس هایی از مهم بودن، شور و شوق[11]، احساسات تند و شدید[12]، دلگرمی[13]، غرور[14]، برانگیختگی ، چالشی برخورد کردن با کارشان، و تمرکز کامل[15] و غوطه وری کامل در کار بدون توجه به گذر زمان را به اجرا در می آورند (لی[16]، 2012 ).

 

کرامبولتز و همکاران[17]، در سال ۱۹۹۹ نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده[18] (HLT)، را که به عنوان تجدید نظری برای نظریه ی یادگیر ی اجتماعی کرامبولتز بود، مطرح کردند . این رویکرد، یکی از رویکردهایی است که برای پژوهش درباره برخی از متغیرهایی که با رویدادهای تصادفی یا شانسی در رشد شغلی مرتبط می باشد، شروع شد (الون[19]، ۲۰۰۱ ). نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، چارچوب مفهومی ای برای توسعه ی مشاوره ی شغلی است که شامل ایجاد، و انتقال رویدادهای برنامه ریزی شده در فرصت هایی برای یادگیری می باشد. هدف از مداخله ی تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ کمک به ایجاد، شناسایی و ترکیب رویدادهای شانسی در توسعه ی شغلی مراجعان می باشد. عبارت «تصادف برنامه ریزی شده » عمدا به عنوان یک ترکیب متناقض آمده است. مراجعان باید برای ایجاد فرصت های شانس، برنامه ریزی کنند و پذیرای آن ها باشند. یک مؤلفه ی قوی از تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ تسهیل اقدامات مراجعان به ایجاد و پیش بینی فرصت های ممکن. نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، نباید با تفکر جادویی یا اتکاء به سرنوشت، اشتباه گرفته شود. مراجعان نباید صرفا از طریق راه پر پیچ و خم تجاربی که از سوی دیگران ایجاد شده است حرکت کنند، درحالی که منفعلانه دست روی دست بگذارند. آن ها باید یاد بگیرند که اقدام به ایجاد و جستجوی فرصت ها  کنند (میچل، لوین وکرامبولتز[20]، 1999).

 

باتوجه به جدید وکاربردی بودن نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، در مشاوره ی شغلی و همچنین اهمیت آن در ایجاد بستر های جدید برای ایجاد و جستجوی فرصت های شغلی، همراه با تغییرات در دنیای معاصر کار و همچنین مجهز شدن به مهارت هایی جهت ایجاد و حفظ اشتیاق شغلی، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این دو متغیر است.

 

 2-1 بیان مساله

 

1‌.1‌   بیان مساله: 4

 

1‌.2‌   ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

 

1‌.3‌   اهداف پژوهش: 8

 

1‌.3‌.1‌  هدف کلی : 8

 

1‌.3‌.2‌  اهداف فرعی: 8

 

1‌.4‌   فرضیه های پژوهش: 9

 

1‌.4‌.1‌  فرضیه اصلی: 9

 

1‌.4‌.2‌  فرضیه های فرعی: 9

 

5.1   تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

 

1‌.5‌.1‌  تعاریف مفهومی : 9

 

1‌.5‌.2‌  تعاریف عملیاتی: 10

 

6.1   مدل مفهومی پژوهش: 11

 

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

 

1.2   مقدمه: 15

 

2‌.2‌   آموزش: 15

 

2‌.3‌   طراحی آموزشی: 15

 

1‌.1‌ .16

 

1‌.2‌ .16

 

1‌.3‌ .16

 

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

 

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

 

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

 

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

 

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

 

5.2‌   بازی: 21

 

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

 

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

 

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

 

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

 

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

 

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

 

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

 

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

 

2‌.6‌   هوش: 41

 

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

 

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

 

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

 

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

 

2‌.7‌.2‌  همدلی: .47

 

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

 

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

 

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

 

1.9.2   لذت تفریح: 53

 

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

 

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

 

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

 

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

 

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

 

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

 

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

 

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

 

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

 

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

 

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

 

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

 

15.2   جمع بندی: 72

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3‌.1‌   روش تحقیق 75

 

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

 

3‌.2‌   جامعه آماری 76

 

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

 

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

 

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

 

3‌.6‌   روایی 78

 

3‌.7‌   پایایی 78

 

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

 

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

 

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

 

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

 

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

 

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

 

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

 

2.4   تجزیه و تحلیل داده های کمی 100

 

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

 

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

 

4‌.3‌   جمع بندی: 102

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

 

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

 

2.5 سوالات فرعی: 106

 

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

 

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

 

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

 

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

 

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

 

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

 

منابع و مآخذ 114

 

ضمائم

 

 فهرست جداول

 

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

 

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

 

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

 

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

 

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

 

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

 

جدول4‑7 روز اول 92

 

جدول4‑8 روز دوم 94

 

جدول4‑‏9روز سوم 96

 

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

 

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

 

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

 

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

 

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

1‌.1‌  مقدمه:

 

هدف پژوهش حاضر، ارائه چارچوبی برای تضمین کیفیت «به شیوه ارزیابی درونی» در آموزش متوسطه کشور و اجرای آزمایش آن در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد می باشد. در راستای این هدف چهار سوال اصلی مطرح می باشد. عامل های ارزیابی کیفیت در آموزش متوسطه کدامند، ملاک های ارزیابی کیفیت در آموزش متوسطه کدامند، شاخص های ارزیابی کیفیت در آموزش متوسطه کدامند، وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد چگونه می باشد. جامعه پژوهش حاضر، اسناد و مدارک مربوط به زمینه پژوهش در داخل و خارج کشور، کارشناسان صفی و ستادی  آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بوراحمد،  چند تن از متخصصین و صاحب نظران در زمینه ارزشیابی کیفیت، و همه مدارس متوسطه (دخترانه و پسرانه)نظری (سالی واحدی) دولتی استان کهگیلویه و بویراحمد، می باشد. نمونه پژوهش حاضر، کارشناسان صفی و ستادی  آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بوراحمد و چند تن از متخصصین و صاحب نظران در زمینه ارزشیابی کیفیت (جمعاً 300 نفر)، و  همه مدارس متوسطه (دخترانه و پسرانه) نظری (سالی واحدی)دولتی استان کهگیلویه و بویراحمد(59 مدرسه ،368 دانش آموز،260 معلم) می باشد. روش پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گرداوری داده ها توصیفی از نوع  پیمایشی می باشد. ابزار پژوهش در این پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته می باشد.برای تجزیه و تحلیل داده ها از شخص های توصیفی (میانگین، واریانس، انحراف استاندارد، خطای استاندارد میانگین)وآمار استنباطی (آزمون t تک نمونه ای با ضریب اطمینان 95/0 و اشتباه مجاز 05/0 ) استفاده شده است. از مهمترین یافته های پژوهش می توان به موارد زیر اشاره کرد؛ 1- چهار عامل معلم،مدیریت و تشکیلات سازمانی،دانش آموز و فضا و تجهیزات را ارئه داده  که  در اعتباربخشی، عامل معلم با امتیاز (4.1) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد»، عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی  با امتیاز (4.1433) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد» ، عامل دانش آموز با امتیاز (4.1267) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد» ، عامل فضا و تجهیزات با امتیاز (4.402) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد» می باشد. همچنین با توجه محاسبه آزمون ‏( t) برای هر یک از عامل ها با درجه آزادی (299) ، چون سطح معنی داری مشاهده شده (sig) مقدار کمتر از میزان خطای مجاز (0.05) شده، پس نتیجه می گیریم که این عامل ها توسط کارشناسان و متخصصین مورد تأیید قرار گرفت.

 

2-پژوهش برای هر یک از عامل های ارائه داده شده،ملاک های (جمعاً 23 ملاک)مربوط به آنها را پیشنهاد داده است که از میان این ملاک ها، میانگین کل امتیاز ملاک های معلم (4.1875) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد»، میانگین کل امتیاز ملاک های مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس  (4.2765) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد»، میانگین امتیاز کل ملاک های دانش آموزان (4.2111) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین امتیاز کل ملاک های فضا و تجهیزات (4.2855) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد» می باشد. همچنین با توجه محاسبه آزمون ‏( t) برای هر یک از ملاک ها با درجه آزادی (299) ، چون سطح معنی داری مشاهده شده (sig) مقدار کمتر از میزان خطای مجاز (0.05) شده، پس نتیجه می گیریم که این ملاک ها توسط کارشناسان و متخصصین مورد تأیید قرار گرفت.

 

3- پژوهش حاضر مجموعه ای از شاخص ها (جمعاً 185شاخص) مربوط به ملاک های هر یک از عامل ها را پیشنهاد داده است که از این میان، میانگین کل امتیاز شاخص های مربوط به معلم  (4.1602) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین کل امتیاز شاخص های «مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس» (4.3049) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین کل امتیاز شاخص های «دانش آموزان» (4.25430) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین امتیاز کل شاخص های عامل « فضا و تجهیزات » (4.33257) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد» می باشد. همچنین با توجه محاسبه آزمون ‏( t) برای هر یک از شاخص ها با درجه آزادی (299) ، چون سطح معنی داری مشاهده شده (sig) مقدار کمتر از میزان خطای مجاز (0.05) شده، پس نتیجه می گیریم که این شاخص ها توسط کارشناسان و متخصصین مورد تأیید قرار گرفت. پژوهش حاضر پس از اعتبارسنجی عامل ها، ملاک ها و شاخص ها،اهم نظرات و پیشنهادات کارشناسان و متخصصین در چارچوب نهایی اعمال شد و فرم نهایی در 7 عامل،37 ملاک و 250 شاخص ارائه شده است.

 

4-نتایج حاصل از  اجرای آزمایشی چارچوب پیشنهادی حاکی از این است که نتایج حاصل از ارزیابی وضعیت کیفیت مدارس از دیدگاه معلمان،مدیران و دانش آموزان (4.034672) ارزیابی شده بنابراین از نظر مطلوبیت در سطح  «زیاد» می باشد. همچنین از میان « مدیریت» با امتیاز ارزیابی (4.1860) بالاترین میزان امتیاز و «دانش آموز» با امتیاز ارزیابی (3.8807 ) کمترین میزان ارزیابی را داشته است.

 

فهرست مطالب

 

فصل اول:کلیات پژوهش 1

 

مقدمه 2

 

بیان مسأله 3

 

اهمیت و ضرورت تحقیق: 6

 

الف: اهمیت و ضرورت نظری : 6

 

هدف های پژوهش : 6

 

هدف اصلی: 6

 

اهداف فرعی: 7

 

سؤال های تحقیق : 7

 

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق 7

 

الف: تعاریف نظری: 8

 

ب:تعاریف عملیاتی: 9

 

بخش اول:آموزش نیروی انسانی 11

 

مقدمه: 11

 

تعریف آموزش  از منظر متخصصین 12

 

نقش آموزش در تربیت نیروی انسانی: 13

 

بخش دوم؛ ارزیابی آموزشی و الگوهای آن 14

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان و ایران 15

 

الگوهای ارزشیابی آموزشی 18

 

الگوهای هدف گرا 18

 

الگوهای مدیریت گرا 18

 

الگوهای مصرف کننده گرا 19

 

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان 19

 

الگوی مبتنی بر مدافعه 19

 

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی 19

 

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی: 20

 

نگرش ها درباره مفهوم کیفیت 21

 

کیفیت در آموزش: 22

 

نقش ارزیابی در بهبود کیفیت آموزش و پرورش: 23

 

اهمیت اقتصادی کیفیت آموزش و پرورش: 24

 

بخش چهارم ؛ اعتبارسنجی آموزشی و الگوهای آن 25

 

مفاهیم و تاریخچه اعتبارسنجی 25

 

انواع اعتبارسنجی، کارکردها و مقاصد آن 26

 

مراحل و فرایند انجام اعتبارسنجی 27

 

مراحل اعتبارسنجی: 28

 

الف:  ارزیابی درونی 29

 

فرایندهای انجام ارزشیابی درونی 29

 

1-برنامه ریزی (مراحل پیش از اجرا) 29

 

2-اجرا 31

 

3-عمل و پیگیری 32

 

4-فراهم نمودن مقدمات انجام ارزشیابی بیرونی و اعلام داوطلبی برای انجام آن   32

 

ب:ارزشیابی بیرونی 32

 

مراحل انجام ارزشیابی بیرونی 33

 

نقش اعتبارسنجی در کیفیت آموزش و پرورش: 34

 

بخش پنجم ؛پیشینه تحقیق: 35

 

الف:داخلی 35

 

ب: خارجی 41

 

بخش ششم:جمع بندی 43

 

فصل سوم: روش پژوهش 46

 

روش پژوهش 47

 

جامعه پژوهش : 48

 

تعداد نمونه پژوهش : 49

 

ابزار های اندازه گیری داده ها : 51

 

شیوه اجرا و مراحل انجام پژوهش 56

 

روش های تحلیل داده ها: 58

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل یافته ها 59

 

بررسی سوال یک پژوهش: 61

 

الف:عامل معلم 61

 

توصیف عامل: 61

 

نتایج اعتبارسنجی عامل معلم توسط کارشناسان و  متخصصین: 62

 

ب:عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس 63

 

توصیف عامل: 63

 

نتایج اعتبارسنجی عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی توسط کارشناسان و متخصصین:   63

 

ج:عامل دانش آموز 64

 

توصیف عامل: 64

 

نتایج اعتبارسنجی عامل دانش آموزان توسط کارشناسان و متخصصین: 64

 

د: عامل فضاهای و تجهیزات 65

 

توصیف عامل: 65

 

ل:مقایسه میانگین عامل ها در قالب جدول و نمودار : 67

 

م:جمع بندی حاصل از عامل های ارزیابی: 68

 

بررسی سوال دو پژوهش: 69

 

الف:ارائه ملاک های معلم و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و متخصصین: 69

 

ب:ارائه ملاک های،عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 71

 

ج:ارائه ملاک های،عامل دانش آموز مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.72

 

د:ارائه ملاک های فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 74

 

ل:مقایسه میانگین ملاک های،چهار عامل در قالب جدول و نمودار 75

 

بررسی سوال سه پژوهش: 79

 

الف:ارائه شاخص های مربوط به عامل معلم و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین: 79

 

ب:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و متخصصین 86

 

ج:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل دانش آموزان و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 99

 

د:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 107

 

ل:مقایسه میانگین شاخص هایی مربوط به ملاک های چهار عامل مذکور در قالب جدول و نمودار 116

 

بررسی سوال چهار پژوهش: 126

 

بررسی نتایج حاصل از ارزیابی در قالب نمودار رادار: 132

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 139

 

بررسی سوال شماره یک پژوهش: 141

 

بررسی سوال شماره دو پژوهش: 143

 

1-1-مقدمه. 1

 

2-1-بیان مسئله. 2

 

3-1 – ضرورت و اهمیت پژوهش. 4

 

4-1- اهداف تحقیق 6

 

5-1- سوالات پژوهش 6

 

1-6- تعریف متغیرها. 7

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

2-2- فرهنگ و سرمایه فرهنگی. 10

 

2-2-1- تاریخچه سرمایه فرهنگی 11

 

2-3- نظریه پردازان سرمایه فرهنگی 12

 

2-4- منابع سرمایه فرهنگی 24

 

2-4-1-  خانواده. 24

 

2-4-2- طبقات اجتماعی 25

 

2-4-2-1- طبقه اجتماعی و پیشرفت تحصیلی 27

 

2-4-2-2- نقش شیوه های تربیتی والدین در انگیزه و پیشرفت تحصیلی فرزندان          28

 

2-4-3- نابرابری های فرهنگی. 30

 

2-5- پیامد تراکم سرمایه فرهنگی 32

 

2-6- انواع سرمایه فرهنگی 33

 

2-6-1- بازتولید فرهنگی. 33

 

2-6-2- سرمایه فرهنگی و نابرابری های آموزشی. 33

 

2-7- پیشینه تحقیق. 35

 

2-8- ماهیت انگیزش. 39

 

2-9- تاریخچه تحقیقات مربوط به انگیزش پیشرفت 39

 

2-10- رویکردهای انگیزش 40

 

2-11- مباحث نظری مربوط به انگیزش پیشرفت. 42

 

2-12- تحقیقات انجام شده در مورد انگیزش پیشرفت. 45

 

2-13- رشد انگیزش پیشرفت و عوامل موثر بر آن. 46

 

2-14- انگیزش پیشرفت، یادگیری و عملکرد 49

 

2-15- تعریف عملکرد تحصیلی 51

 

2-16- شناسایی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی. 51

 

2-17- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فرینیتی. 52

 

2-18- چهارچوب نظری. 54

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

 

3-1- روش شناسی پژوهش 56

 

3-1-1-  جامعه آماری 56

 

3-1-2-  نمونه گیری و روش نمونه گیری(حجم نمونه) 56

 

3-1-3- ابزار گردآوری داده ها 57

 

3-1-4- آزمون مقدمانی پرسشنامه. 57

 

3-1-5- شیوه اجرا و جمع آوری اطلاعات: ( فرایند گردآوری داده ها) 58

 

3-1-6-  پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس. 58

 

3-1-7-پرسشنامه سرمایه فرهنگی 59

 

3-1-8- پایایی و روایی انگیزش پیشرفت هرمنس. 60

 

3-1-9- پایایی و روایی سرمایه فرهنگی. 60

 

3-1-10- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها. 61

 

فصل چهارم: یافته های تحقیق

 

4-1- بخش آمار توصیفی 64

 

4-1-1- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب جنسیت 64

 

4-1-2- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب محل سکونت. 65

 

4-1-3- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب دانشکده. 65

 

4-1-4- ترکیب افراد نمونه بر حسب جنسیت، سکونت و دانشکده. 66

 

4-1-5- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات پدر. 67

 

4-1-6- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات مادر 68

 

4-2- بخش آمار استنباطی. 69

 

4-2-1- ارتباط بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان         69

 

4-2-2- ارتباط بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان         70

 

4-2-3- ارتباط بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و انگیزش پشرفت در دانشجویان     70

 

4-2-4- ارتباط بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و عملکردتحصیلی در دانشجویان     71

 

4-2-5- ارتباط بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و انگیزش یشرفت درمیان دانشجویان. 72

 

4-2-6- ارتباط بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عملکردتحصیلی درمیان دانشجویان. 73

 

4-3- سوالات ویژه. 74

 

4-3-1- تفاوت بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده). 74

 

4-3-2- تفاوت بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) 75

 

4-3-3- تفاوت بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) 78

 

4-3-4- تفاوت بین دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی               78

 

4-3-5- تفاوت بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در انگیزش پیشرفت 79

 

4-3-6- تفاوت بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی 80

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1- یافته های تحقیق 82

 

5-2- سئوالات پژوهش 83

 

5-2-1- سوالات1-3-5- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده با انگیزش پیشرفت ارتباط وجود دارد؟. 83

 

5-2-2- سوالات2-4-6- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده با عملکرد تحصیلی ارتباط وجود دارد؟. 85

 

5-2-3- سئوالات پژوهش7 -10- آیا بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)،  انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد؟ 86

 

5-2-4- سئوالات پژوهش 8-11- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) و انگیزش پیشرفت تفاوت معناداری وجود دارد؟. 87

 

5-2-5- سئوالات 9-12- آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟. 89

 

خلاصه بحث پایانی تحقیق. 91

 

5-3- محدودیت های تحقیق. 92

 

5-4- پیشنهادات پژوهشی. 92

 

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی 93

 

35-5- منابع و مآخذ. 94

 

5-5-2 منابع فارسی. 94

 

5-5-2 منابع لاتین 97

 

پیوست ها 100

 

چکیده

 

         هدف این پژوهش بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان است. این پژوهش از نوع پیمایشی بوده و بر روی دانشجویان دانشکده های فنی، علوم اجتماعی و روانشناسی و علوم تربیتی و در مقطع کارشناسی انجام گرفته است. حجم نمونه معادل 380 نفر است  که نمونه های تحقیق با روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند . داده های مورد نیاز به وسیله 2 پرسشنامه در بین دانشجویان دانشگاه تهران سنجیده شده است. پرسشنامه اول، پرسشنامه سرمایه فرهنگی محقق ساخته که سه مقیاس نهادینه یافته، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد و پرسشنامه دوم، پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس می باشد. پرسشنامه محقق ساخته سرمایه فرهنگی با ضریب آلفایی 83% گردآوری شده است. نتایج نشان می دهد که بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عینیت یافته با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی معناداری وجود ندارد. سرمایه فرهنگی تجسم یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد در حالی که در عملکرد تحصیلی آنان همبستگی مثبت ندارد. یافته های جانبی پژوهش نشان می دهد سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) مردان بالاتر از  زنان بوده است ولی جنسیت تاثیری در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی ندارد. بین دانشکده های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی، دانشکده فنی با سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) ارتباط معناداری وجود دارد. سرمایه فرهنگی نهادینه شده دانشکده فنی بالاتر از دانشکده های دیگر بود، ولی با انگیزش پیشرفت ارتباط معناداری نبوده است. سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) دانشجویان غیرخوابگاهی بالاتر از خوابگاهی است ولی انگیزش پیشرفت دانشجویان خوابگاهی بالاتر از غیرخوابگاهی بوده است. در نتیجه سرمایه فرهنگی را دانشجویان با دستاوردهای خود کسب می کنند و با انگیزه و پشتکار خود آن را ارتقاء می دهند.

 

واژگان کلیدی: سرمایه فرهنگی؛ انگیزش پیشرفت؛ عملکرد تحصیلی؛ دانشجویان؛ دانشگاه تهران

 

      1-1- مقدمه

 

انسان ها در هر جامعه ای از وضعیت اقتصادی، روابط اجتماعی و فرهنگ متفاوتی برخوردار هستند. در واقع، انسان ها دارای منزلت اجتماعی متفاوتی در جامعه اند. به تعبیر بوردیو، افراد دارای سرمایه های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هستند( بوردیو[1]، 1989به نقل از منادی 1386). سرمایه های مختلف یک فرد، تعیین کننده منزلت او در جامعه، هدایت کننده افکار و رفتارهای وی و شکل فضاهایی که در آنها زندگی و یا کار می کند، هستند. به اعتقاد بوردیو، سرمایه فرهنگی فرد بیشترین تاثیر را نسبت به سرمایه های دیگر وی، در تعیین منزلت اجتماعی او در جامعه و راهنمای افکار و رفتارش دارند( همان منبع). بنابراین، شکل میدان یا فضای فرهنگی(بوردیو،1380 به نقل از منادی 1386) که فرد در آن زندگی می کند، از سرمایه فرهنگی او، بیشتر تغذیه می شود. در واقع سرمایه فرهنگی انسان در انتخاب و تغییر فضای فرهنگی او نقش مهمی نسبت به بقیه سرمایه ها  دارد. ضمن اینکه انسان از فضای فرهنگی ای که در آن زندگی می کند و یا می سازد به مرور زمان تاثیر می پذیرد. در سرمایه فرهنگی یک هماهنگی نسبی بین ذهن، فکر، رفتار و انتخاب اشیاء و فعالیت های مختلف انسان، وجود دارد.لذا ذهن انسان معرف فرهنگ و  حاوی فرهنگ فرد است. در نتیجه فرهنگ انسان یا سرمایه فرهنگی وی، از طرفی رفتار ها، نگرش ها و اظهارنظرهای او را هدایت کرده، از طرف دیگر، در انتخاب های مختلف وی در زندگی روزمره نقش دارد. یکی از انتخاب های انسان در داشتن سرمایه فرهنگی،کسب علم است که نقش بسیار اساسی در زندگی فرد و همچنین ایجاد فرهنگ، تمدن و پیشرفت وی دارد. اصطلاح سرمایه فرهنگی بازنمای جمع( گزیده)نیروهایی مثل زمینه های خانوادگی، طبقه ی اجتماعی، سرمایه گذاری های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آن هاست که بر موفقیت آکادمیک( علمی یا تحصیلی) تاثیر می گذارد.( هایز[2]، 2000:  125 به نقل از تراسبی 1382). هارکر[3]( 1990) سرمایه فرهنگی را به عنوان یک رابطه اجتماعی درون سازواره ای از تعاملات که مشتمل بر دانش انباشته عمل می کند و منتهی به قدرت ومنزلت می گردد، می داند.  طی دهه های گذشته یکی از ارکان اساسی توسعه در هر جامعه ای، موفقیت در تحصیل و ایجاد فرصت های یکسان برای دست یابی همه افراد جامعه به این منابع می باشد. در حالیکه جوامع مختلف و به ویژه جوامع در حال توسعه در این راستا با موانع جدی روبرو هستند و سهم افراد از این سرمایه، به ویژه به نسبت پایگاه طبقاتی شان از یکدیگر متفاوت می باشد، به نظر می رسد که عامل سرمایه فرهنگی در حوزه توسعه و اقتدار ملی که تاکیدشان بر ابعاد وحدت و عدالت می باشد، به عنوان لایه های تصمیم ساز و تصمیم گیر، در انجام بررسی ها و تحقیقاتی در جهت شناخت موانع و  ایجاد راهکارهای  مفید و چاره ساز، موثر باشد.  بنایراین شایسته است که  ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.

 

2-1- بیان مسئله:

 

 استاد مشاور:

 

دکتر مسعود باقری

 

  بهمن ماه 1392
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                 صفحه

 

                                           فصل اول:طرح تحقیق

 

مقدمه 2

 

1-1-موضوع پژوهش 3

 

1-2-بیان مسئله . 3

 

1-3-اهمیت وضرورت انجام تحقیق . 6

 

1-4-فرضیه های پژوهش 9

 

1-4-1-فرضیه­ی اصلی 9

 

1-4-2-فرضیه های فرعی . 9

 

1-5-سؤال های تحقیق . 10

 

1-6-تعاریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق   10

 

1-6-1-تعاریف مفهومی 10

 

1-6-2-تعاریف عملیاتی . 11

 

                                         فصل دوم:پیشینه ی تحقیق

 

مقدمه 14

 

2-1-1-مفهوم امید . 15

 

2-1-2-نقش امید در زندگی و تحصیل 16

 

2-1-3-مؤلفه های امید . 17

 

2-1-4-برخی از عوامل تأثیر گذار بر امید . 18

 

2-1-4-1-شادی . 18

 

2-1-4-2-هدفمندی 19

 

2-1-4-3-رضایت از زندگی . 20

 

2-1-4-4-مثبت اندیشی 21

 

2-1-4-5-معنویت . 23

 

2-1-4-6-جامعه 24

 

2-1-5-راه های افزایش امید در جوان 25

 

2-1-6-پیشینه­ی تجربی امید به آینده 27

 

2-1-6-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی امید به آینده در داخل کشور     27

 

2-1-6-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی امید به آینده خارج از کشور     30

 

 

 

 

 

2-2-1-مفهوم عزت نفس 32

 

2-2-2-نیاز به عزت نفس 35

 

2-2-3-عزت نفس بالا و پایین 36

 

2-2-4-حیطه های عزت نفس . 38

 

2-2-4-1-عزت نفس اجتماعی 38

 

2-2-4-2-عزت نفس تحصیلی . 38

 

2-2-4-3-عزت نفس خانوادگی . 39

 

2-2-4-4-عزت نفس کلی 39

 

2-2-5-نقش عزت نفس در پیشرفت تحصیلی . 40

 

2-2-6-دلگرمی و افزایش عزت نفس. 41

 

2-2-7-کم رویی و کاهش عزت نفس . 42

 

2-2-8-توکل و ایجاد عزت نفس . 44

 

2-2-9-چهار عامل اساسی در رشد عزت نفس . 45

 

2-2-10-پیشینه­ی تجربی عزت نفس . 46

 

2-2-10-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی عزت نفس در داخل کشور 46

 

2-2-10-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی عزت نفس خارج از کشور 48

 

 

 

 

 

2-3-1-مفهوم انگیزه . 50

 

2-3-2-انگیزش پیشرفت 51

 

2-3-3-انگیزش پیشرفت تحصیلی . 53

 

2-3-4-علاقه و انگیزه. 55

 

2-3-5-تأثیر انگیزه بر یادگیری 56

 

2-3-6-هدف داشتن و ایجاد انگیزه 58

 

2-3-7-فشار آورها و تأثیر آنها بر انگیزه. 59

 

2-3-8-انگیزش بالا و تکالیف 60

 

2-3-9-انواع انگیزه . 62

 

2-3-10-نظریه ها 63

 

2-3-10-1-نظریه ی اسناد . 63

 

2-3-10-2-نظریه­ی انگیزش پیشرفت 64

 

2-3-10-3-نظریه­ی مازلو 64

 

2-3-10-4-نظریه­ی خود تعیین گری 65

 

2-3-11-پیشینه­ی تجربی انگیزش پیشرفت تحصیلی 66

 

2-3-11-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در داخل کشور . 66

 

2-3-11-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی انگیزش پیشرفت تحصیلی خارج از کشور . 69

 

 

 

2-4-چارچوب نظری تحقیق 71

 

2-5-مدل تحلیلی . 73

 

                                    

 

                                           فصل سوم:روش تحقیق

 

مقدمه 75

 

3-1-روش تحقیق 75

 

3-2-متغیر­های مورد بررسی 76

 

3-3-جامعه­ی آماری ،برآورد حجم نمونه و روش نمونه گیری 76

 

3-3-1-جامعه­ی آماری . 76

 

3-3-2-حجم نمونه 76

 

3-4-ابزار جمع آوری داده ها 77

 

3-4-1-روایی و پایایی ابزارهای سنجش . 80

 

3-4-1-1-روایی 80

 

3-4-1-2-پایایی . 80

 

3-5-روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها 81

 

3-5-1-روش های آماری توصیفی . 81

 

3-5-2-روش های آماری استنباطی . 82

 

 

 

 

 

                                 فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه 84

 

4-1-توصیف شاخص های جمعیت شناختی 84

 

4-1-1-توزیع فراوانی جنسیت دانشجویان 84

 

4-1-2-توزیع فراوانی دانشجویان بر حسب دانشکده    85

 

4-1-3- توزیع فراوانی سن دانشجویان 86

 

4-1-4- توزیع فراوانی مقطع تحصیلیِ دانشجویان      87

 

4-1-5- توزیع فراوانی جنسیت دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی 88

 

4-2- توصیف متغیر های تحقیق . 89

 

4-2-1-عزت نفس 89

 

4-2-2-امید به آینده 91

 

4-2-2-انگیزش پیشرفت تحصیلی . 93

 

4-3-بررسی فرضیه های تحقیق 94

 

4-3-1-بررسی فرضیه ی اصلی . 94

 

4-3-2-بررسی فرضیه های فرعی . 95