(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

       هدف این پژوهش تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر نگرش به ازدواج دختران دانشجوی دانشگاه خوارزمی بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون‌-پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه ی پژوهش،30 دانشجوی داوطلب بودند که در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گروه کنترل( 15 نفر) به صورت تصادفی جایگزین شدند. متغیر مستقل، آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون طی 7 جلسه در گروه آزمایش انجام گردید. ابزار پژوهش حاضر پرسشنامه نگرش به ازدواج براتون و روزن (1998)  بود. از تحلیل کوواریانس چند متغیره برای تحلیل داده ها استفاده شد. یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، باعث بهبود معنی‌دار نگرش کلی دانشجویان به ازدواج شده است. از میان متغیرهای نگرش به ازدواج، نگرش خوشبینانه و نگرش واقع‌گرایانه بین دو گروه آزمایش وکنترل تفاوت معناداری داشته اند، نگرش ایده‌آل‌گرایانه تفاوت معناداری در بین دو گروه نداشته است و در نهایت نگرش بدبینانه در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری داشته است.

 

کلید واژه ها:

 

 غنی‌سازی با رویکرد السون، آموزش پیش از ازدواج، نگرش به ازدواج.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

 

چکیده ج‌

 

فهرست مطالب ح‌

 

فهرست جداول ذ‌

 

فهرست شکل ها و نمودارها ر‌

 

فصل اول : کلیات پژوهش 11

 

1-1 مقدمه 11

 

1-2 بیان مسئله 12

 

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش 16

 

1-4اهداف پژوهش 17

 

1-4-1 اهداف اصلی 17

 

1-4-2 اهداف فرعی 18

 

1-5 فرضیه‌های پژوهش 18

 

1-5-1 فرضیه های اصلی 18

 

1-5-2 فرضیه‌های فرعی 18

 

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 19

 

1-6-1 آموزش پیش از ازدواج: 19

 

1-6-2 نگرش به ازدواج: 19

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 21

 

2-1نگرش به ازدواج 22

 

2-1-1تعریف نگرش 22

 

2-1-2 شکل گیری نگرش به ازدواج 23

 

2-1-3 عوامل موثر بر نگرش های زناشویی 24

 

2-1-4 منابع نگرش های مدرن به ازدواج 27

 

2-1-4-1 تغییر در معنای ازدواج. 27

 

2-1-4-2 نظریه های مربوط به نگرش‌های مدرن به ازدواج. 30

 

2-2 آموزش پیش از ازدواج 32

 

2-2-1 روش‌های آماده‌سازی پیش از ازدواج 32

 

2-2-1-1 مشاوره پیش از ازدواج. 32

 

2-2-1-2 آموزش پیش از ازدواج. 33

 

2-2-2  ارتباط پیشگیری از مشکلات زناشویی و بهداشت روان 34

 

2-2-3 نکات لازم جهت اجرای برنامه آموزشی موفق 35

 

2-2-4 عوامل موثر بر آموزش کارامد پیش از ازدواج 35

 

2-2-5 منطق شرکت در برنامه آموزش پیش از ازدواج 36

 

2-2-6 مزایای برنامه آموزش پیش از ازدواج موفق 37

 

2-2-7 محدودیت ها یا خطرات احتمالی برنامه آموزش پیش از ازدواج 38

 

2-2-8 انواع آموزش های قبل از ازدواج 38

 

2-2-8-1 برنامه ارتباط زوجین(CC). 39

 

2-2-8-2 برنامه تقویت رابطه (RE). 39

 

2-2-8-3  برنامه تقویت روابط پیش از ازدواج(PREP). 41

 

2-2-8-4 برنامه کاربرد عملی مهارت های ارتباط صمیمی. 45

 

2-2-8-5 برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی(PREP/Enrich). 46

 

2-2-8-5-4 فرایند جلسات آموزش پیش از ازدواج طبق الگوی السون  57

 

1-2-3پیشینه تحقیقاتی در داخل کشور 62

 

2-2-3پیشینه تحقیقاتی در خارج از کشور 63

 

2-5 جمع بندی 65

 

فصل سوم : روش‌شناسی پژوهش 66

 

3-1طرح پژوهش 67

 

3-2جامعه آماری 67

 

3-3 نمونه پژوهش و روش نمونه گیری 68

 

3-4 ابزار پژوهش 69

 

3-4-1 مقیاس نگرش به ازدواج(MAS) 69

 

3-5 شیوه ی اجرای پژوهش 71

 

3-6 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات 72

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها 73

 

4-1 بخش اول: توصیف داده‌ها 74

 

4-2 بخش دوم:  تحلیل استنباطی داده ها 75

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 85

 

5-1خلاصه پژوهش 86

 

5-2یافته های پژوهش 86

 

5-3محدودیت‌های پژوهش 90

 

5-4پیشنهادهای پژوهش 90

 

منابع 93

 

پیوست 1 100

 

پیوست 2 103

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

 

جدول2-1 ازدواج به عنوان یک سنت و ازدواج به عنوان یک رابطه (مورگان1992، نقل شده در رینولد و منسفیلد،1999) 29

 

جدول 3-1 : دیاگرام پژوهش 67

 

جدول 3-3 محتویات جلسات آموزش گروهی 71

 

جدول 4-1 توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

 

جدول شماره 4-2 توزیع فراوانی مشخصه های آماری ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 75

 

جدول شماره 4-3 بررسی نرمال بودن بوسیله آزمون کولموگروف در ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پس آزمون گروه های مورد مطالعه 76

 

جدول شماره4-4  نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض برابری واریانس نمره های پس آزمون ابعاد نگرش دانشجویان مورد مطالعه 77

 

جدول 4-5 نتایج آزمون خطی بودن رابطه متغیروابسته و متغیرهمراه در گروه ها 77

 

جدول 4-6 نتایج تحلیل واریانس اثر تعاملی پیش آزمون و گروه برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون 78

 

جدول 4-7 نتایج آزمون همگنی ماتریس های کوواریانس متغیرهای وابسته 79

 

جدول 4-8 نتایج آزمون کفایت همبستگی بین متغیرهای وابسته 79

 

جدول4-9 نتایج آزمون تحلیل کواریانس گروه ها در نگرش کلی به ازدواج 80

 

جدول 4-10 نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری گروه ها در ابعاد نگرش به ازدواج 81

 

جدول 4-11 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه هریک از ابعاد نگرش به ازدواج 82

 

فهرست شکل ها و نمودارها

 

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

 

شکل2-1 چگونه یک ازدواج می میرد(برگر 1999 ،نقل شده در فقیرپور، 1393، ص122) 43

 

نمودار 4-1 مقایسه میانگین نمره نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

 

فصل اول : کلیات پژوهش

 

1-1 مقدمه

 

انسان موجودی اجتماعی و جمع‌گراست و خانواده کوچکترین نوع جامعه و مهم‌ترین واحد تشکیل دهنده‌ی جامعه است. قدمت خانواده را می‌توان تقریبا معادل تاریخ پیدایش بشر دانست که در طول پیدایش و تکامل خود دستخوش تغییرات و افت و خیز های بسیار زیادی شده است و رابطه‌ی میان زن و مرد که مهم‌ترین رکن خانواده است تقریبا تمامی اشکال محتمل خود را تجربه کرده است(ساداتیان و آذر،1391). درجوامع امروز بر خلاف گذشته دلایل اساسی ازدواج دستخوش تغییراتی شده است. برای مثال، از دلایل امروز جوانان برای ازدواج می توان به تأمین نیاز دوست داشتن و دوست داشته شدن، داشتن شریک و همراه زندگی، ارضاء انتظارات جنسی، عاطفی، روانی وافزایش شادی و خشنودی و رسیدن به رشد و کمال را نام برد. درپی ایجاد تحولات در اساس و اهداف ازدواج، تغییراتی هم در انتظارات زوجین از یکدیگر ایجاد شده است و به دنبال تغییر نقش‌ها‌ و وظایف،‌‌‌‌‌‌ مخصوصا با شاغل شدن زنان، دیگر ارتباط سنتی و یک‌طرفه گذشته به نظر راضی‌کننده نمی‌آیند و زوجین خواستار تعالی بیشتر در رابطه و صمیمیت و همدلی بیشتری نسبت به گذشته هستند(مظلومی و همکاران، 1390). بدین منظور درمانگران اولین گام برای شروع رابطه‌ی زوجی و بهبود عملکرد زوجها را آموزش مهارت ها به زوجین می دانند. شاخص هایی را که باید قبل از ازدواج به آن ها توجه کرد را می توان به سه دسته تقسیم نمود: 1. عوامل مربوط به تاریخچه‌‌‌ هر‌ یک از زوج ها یا منابع بالقوه و‌‌‌‌‌‌‌ بالفعل هر یک از زوج ها 2. صفات و ویژگی هایی چون احترام به خویشتن، اعتماد به نفس، برخورداری از مهارت های ارتباطی، سلامت جسمی و روانی 3. نظام ارزشی زوج ها، نگرش ها وشیوه های مقابله با استرس ومهارت های حل مسأله. بروز هرگونه اختلال ومشکلات در این عوامل به منزله عدم سلامت به خصوص در حیطه روان می باشد. این مشکلات به عنوان عاملی برای سست کردن بنیان خانواده از جمله نیل به سمت طلاق می‌گردد. طلاق مهم‌ترین عامل گسیختگی ساختار بنیادی‌ترین نهاد جامعه، یعنی خانواده است(مرادی و همکاران،1392). لزوم کلاس‌های مشاوره زوجین در رابطه با مهارت‌های زندگی و شناخت همسر آینده در کشور ما به علت افزایش میزان طلاق به جد احساس می‌شود. با توجه به این که این آموزش‌ها موجب شناخت بیشتر زوجین از یکدیگر در دوران نامزدی و قبل از ازدواج می شود، نداشتن شناخت کافی مشکلات زیادی را برای زوجین در دوران عقد و پس از ازدواج فراهم می نماید. یکی از روش‌های پیش‌گیری از بروز نارضایتی‌های زناشویی، برنامه غنی‌سازی ازدواج است. غنی‌سازی ازدواج، رویکردی آموزشی برای بهبود روابط زوجین و هدف آن کمک به

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

صفحه
عنوان                                                                                                        
 
فصل اول:کلیات پژوهش
3
1-1 مقدمه
4
1- 2 بیان مسئله
5
1-3اهمیت وضرورت پژوهش
6
1-4اهداف پژوهش
7
1-5 سوالات پژوهش
7
1-5 فرضیه های پژوهش
8
1-5 تعریف اصطلاحات
 
 
 
فصل دوم:پیشینه پژوهش
11
2-1 مقدمه
12
2-2 گفتار اول:مبانی نظری امید وامید درمانی
14
2-2-2 پیشینه روانشناسی مثبت وامید
15
2-2-3 تعریف امید ومؤلفه های امید
18
2-2-4 تحول امید
21
2-2-5اصول اساسی امید درمانی
22
2-2-6 تمایز امیدواری با آرزو و خیال پردازی و خوش بینی
24
2-2-7 بیولژی امید
25
2-2-8 جایگاه امید در فرهنگ دینی
26
2-2-9 مفروضه ها و اهداف اساسی امید درمانی
27
2-2-10 فرایند و مراحل امید درمانی
28
2-2-10-1 گام اول:القای امید
28
2-2-10-2 فهم امید به شیوه روایتی
31
2-2-10-3 فهم امید بااستفاده ازارزیابیهای رسمی
32
2-2-10-4 گام دوم:افزایش امید
37
2-2-11امید و افسردگی
37
2-2-11-1 تشخیص افسردگی بر مبنای نظریه امید
39
2-2-11-2عوامل زمینه ساز افسردگی بر طبق نظریه امید
42
2-3 تعریف شادکامی
43
2-3-1جایگاه شادی در چهار چوب هیجانها
44
2-3-2 شاخص شادکامی
45
2-3-3 دیدگاه شناختی در موردشادکامی
46
2-3-4دیدگاه های نظری در مورد شادکامی
46
2-3-4-1دیدگاه لذت گرایی
47
2-3-4-2  دیدگاه معنوی
48
2-3-4-3نظریه داینر و همکاران
49
2-3-4-4 نظریه آرگایل وهمکاران
49
2-3-4-5 دیدگاه شناختی وشادی
51
2-3-4-6 نظریه روابط وفعالیتهای اجتماعی
51
2-3-4-7 نظریه تعادل حالات هیجانی
52
2-3-4-8 شادی در نظریه فروید
52
2-3-4-9 شادی درنظریه الیس
54
2-3-4-10 شادی درنظریه مزلو
54
2-3-4-11 شادی در نظریه مارتین سلیگمن
56
2-3-4-12 شادی درنظریه فوردایس
60
2-3-5 عوامل ثأثیرگذار برشادکامی
65
2-4 دلزدگی زناشویی
71
2-4-1 کیفیت زندگی زناشویی
71
2-4-2 رضایت زناشویی
72
2-4-3 سازگاری زناشویی
72
2-4-4 تعارض زناشویی
73
2-4-5 تعهدزناشویی
74 

 

74

 

80
5-2 سوابق وپیشینه پژوهش 

 

5-2-1 سوابق وپیشینه تحقیق درداخل کشور

 

5-2-2 سوابق وپیشینه پژوهش درخارج

 

                        
85
فصل سوم: روش تحقیق
86
3-1  مقدمه
86
3-2 روش تحقیق
87
3-3 جامعه آماری
87
3-4 نمونه وروش نمونه گیری
88
3-5ابزار پژوهش
89
3-6 روش تجزیه تحلیل آماری
89
3-7 شیوه اجرای پژوهش
 
  

 

 
  92
فصل چهارم:یافته های پژوهش
93
4-1 مقدمه
93
4-2 یافته های کمی
100
4-3 یافته های کیفی
 
 
106
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
107
مقدمه
108
5-1 خلاصه طرح و نتیجه پژوهش
112
5-2 بحث و نتیجه گیری
113
5-3 محدودیتهای پژوهش
114
5-4 پیشنهادات پژوهش
 
 
115
پیوست ها
146
منابع و مأخذ
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
فهرست جداول
صفحه
عنوان                                                          
93
جدول(4-1 )توزیع افراد نمونه براساس تعداد در هر یک از دو گروه آزمایش و کنترل
94
جدول(4-2) میانگین و انحراف استاندارد نمرات دلزدگی زناشویی
95
جدول(4-3) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس خستگی عاطفی
96
جدول(4-4) میانگین و انحراف استاندارد نمرات  خرده مقیاس خستگی روانی
96
جدول(4-5) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس  خستگی جسمانی
98
جدول(4-6) میانگین و انحراف استاندارد نمرات شادکامی
99
جدول ) 4-7) خلاصه آزمون کولموگروف –اسمیرنوف
99
جدول ) 4-8) خلاصه آزمون نتایج آزمون لوین
100
جدول (4- 9) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات دلزدگی
101
جدول (4- 10) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی عاطفی
102
جدول (4- 11) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی روانی
103
جدول (4- 12) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی جسمانی
104
جدول (4- 13) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمره‌های شادکامی
105
جدول ) 4-14) میانگین­های نمرات دلزدگی و ابعاد آن و شادمانی در پس آزمون پس از حذف اثر پیش­آزمون
 

 

چکیده

 

 

 

این پژوهش باهدف تعیین اثربخشی رویکردامیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی انجام گرفته است.

 

روش پژوهش:شبه تجربی از نوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است.به منظوراجرای پژوهش 30 زن متأهل که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند.بر روی گروه آزمایش 8 جلسه آموزشی انجام شدوبر روی گروه کنترل مداخله ای انجام نگرفت.نتایج پژوهش باآزمون تحلیل کوواریانس نشان دادکه امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل وخستگی عاطفی وخستگی روانی زنان متأهل (p<0/001)ودربعدکاهش خستگی جسمانی زنان متأهل(p<0/05)وهمچنین برافزایش شادکامی زنان متأهل(p<0/01) مؤثربوده است.

 

نتیجه گیری:براساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که آموزش امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وکاهش خستگی عاطفی، روانی وجسمانی وافزایش شادکامی در بین زوجین مؤثربوده است.

 

کلیدواژه ها:امیددرمانی،دلزدگی زناشویی،شادکامی.

 

مقدمه:
دلزدگی زناشویی همه ساله کیفیت زندگی رادرخانواده های زیادی  کاهش داده و سبب بروز نارضایتی و دلسردی از زندگی می شود. تعارضات زناشویی خود زمینه دلزدگی و فرسودگی زناشویی را فراهم می آورند. فرسودگی زناشویی سبب به هم خوردن تعادل در زندگی شده و رضایت و سازگاری زناشویی راتحت تاثیر قرار می دهد(پانیز،1996).

 

تعارض به طور طبیعی در تمام زمینه‌های شغلی،تحصیلی، خانوادگی، ازدواج و در سطح فردی و جمعی روی می‌دهد. روابط خانوادگی فشرده‌ترین موقعیت برای تعارضات بین فردی است. روابط عاطفی و عاشقانه زمینه را برای محک زدن جدی مهارت های آموخته شده برای زندگی مهیا می‌کنند. در ارتباط بین افراد تعارض وقتی بروز می‌کند که فرد بین اهداف،نیازها، یا امیال شخصی خودش و اهداف، نیازها و امیال شخصی طرف مقابلش ناهمسازی و ناهمخوانی می‌بیند (براتی،1375).

 

 به طورکلی، طراوت و سلامت خانواده تا اندازه‌ای به میزان تعارض در خانواده و نوع تعارضی که تجربه می‌کنند، بستگی دارد. تعارضات در خانواده اغلب منجر به استرس می‌شود، می‌تواند پیش بینی کننده شروع افسردگی، اضطراب و بسیاری از بیماریهای جسمی و روانی باشد. (براتی،1375).

 

وقتی تعارض بروز می‌کند، طرفین رابطه دست بکار می‌شوند تا با اقدام برای برطرف کردن آن دوباره آرامش را به رابطه بازگردانند. تجارب، دانش، باورها و ارزش های افراد شیوه‌های مختلفی را برای حل تعارضات پیش روی آنها می‌گذارد.‌ این شیوه ها به “سبک ها و تاکتیک ها ی حل تعارض” موسومند (فرحبخش،1383)

 

به اعتقاد بهاری (1390) وجود دلزدگی و فرسودگی زناشویی ، سبب کاهش کیفیت زندگی وافزایش تعارض واختلافات در زوجها می گردد. به اعتقاد مارکمن(2005) در خانواده های با الگوی سرپرستی تک والدی ، میزان تعارضات زناشویی و به تبع دلزدگی زناشویی بالاتر از زوجهایی گزارش شده است که با والدین زندگی داشته اند. در این میان دلزدگی زناشویی خود منجر به کاهش شادکامی در بین زوجها می گردد. لذا هر روشی که بتواند به نوعی از دلزدگی زناشویی بکاهد و بر شادکامی آنها بیفزاید حایز اهمیت می باشد. (بهاری ، 1390)

 

در سالهای اخیر حوزه ی روانشناسی، شاهد ظهور رویکرد جدید، هر چند با سابقه ای کهن به نام روان شناسی مثبت گرا بوده است که به جای پرداختن به آسیبها یا اختلالهای روانی به استعدادها و توانایی ها، مهارت ها و به طور کلی به ابعاد ثبت وجود آدمی نظر دارد. (حیدری،مظاهری،1384). سخن این دیدگاه چنین است که روان شناسان نه تنها به توانایی ها و قابلیت های آدمی و جنبه های مثبت و فضایل درون انسان توجه کافی نکرده اند بلکه صرفاً به آسیب­ها پرداخته اند، البته تأکیدمثبت­گرایی به معنای نفی آسیب ­شناسی­روانی نیست، بلکه نکته اینجاست که افکاروهیجانهای مثبت و امیدتأثیر بی­نظیری در سلامت روانی و جسمانی آدمی دارد که مورد غفلت قرار گرفته است(داوودی،مدنی وهمکاران، 1387). اسنایدر،(2000)اعتقادداردامید،در مراجعان و درمانگران، چارچوبی را برای دستیابی به نتایج مثبت درمانی و درک چگونگی وقوع این نتایج، فراهم می­ کند.

 

2-1- بیان مساله:

 

ازدواج سودای عمر و خانواده ثمره آن است. زندگی مشترک با این اسطوره   که”تنها مرگ ممکن است ما را جدا کند” آغاز می شود و تقریبا هیچ زن و شوهری با نیت طلاق با هم وصلت نمی کنند اما تحولات مادام التغییری که ذاتی زندگی است زن و شوهرها را به سمت اختلاف و درگیری، جدایی روانی و عاطفی و گاه طلاق سوق می دهند.گاه شرایط زن و شوهر چنان سخت میشود که از یکدیگر قطع امید می کنند ویا قادر به گذشت و بخشودن اعمال، افکار و احساسات یکدیگر نیستند(بهاری، 1387).

 

  با انجام ازدواج هریک از زوجین انتظار دارند که خانواده جدید همان شکلی را پیدا کنند که برای او مطلوب و آشناست. بنابراین هرکدام از آنها می کوشد که واحد زن و شوهری را در راستای مطلوب و مورد ترجیح خود سازمان داده و دیگری را برای برون سازی، تحت فشار قرار دهد. خانواده را کانون التیام، پاتولوژی و خاستگاه هویت اعضای خودمی دانند(گلادینگ،ترجمه بهاری وهمکاران،1386).

 

درک وجود آدمی بدون فرض خانواده،” تلخ” است . هرکسی نیاز دارد به جایی تعلق خاطر داشته باشد و خانواده ریشه اعضای خود است. حیات خانواده جز با ثبات آن محقق نمی شود وثبات هرخانواده ای مستلزم  تغییرکردن وکنار آمدن اعضاء با تحولات روز افزون است.درچنین تعامل پی در پی میان سیستم خانواده به ویژه زیر

 

چکیده:

 

هدف پژوهش حاضر تعیین میزان اثربخشی مشاوره ی شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) ی کرامبولتز ، بر اشتیاق شغلی دبیران شهر شهرکرد می باشد. جامعه ی آماری پژوهش شامل دبیران شهر شهرکرد در سال 1393 بود. که تعداد120نفر از دبیرانی که امکان دسترسی به آن ها وجود داشت انتخاب و پرسشنامه بر روی آن ها اجرا شد. سپس بر اساس میانگین بدست آمده از آزمون، تعداد 40 نفر از افرادی که مشخص شد، از اشتیاق شغلی پایین تر از میانگین برخوردار بودند انتخاب، و به شیوه ی تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه، هرکدام 20 نفر قرار گرفتند. هر دو گروه طی دو مرحله(پیش آزمون و پس آزمون) مورد ارزیابی قرار گرفتند. ابزار استفاده شده در این پژوهش، مقیاس اشتیاق شغلی اترخت بوده است. به منظور اجرای پژوهش، گروه آزمایش طی 8 جلسه تحت مشاوره شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی شده ی کرامبولتز، قرار گرفت و گروه گواه در لیست انتظار باقی ماند. جهت تحلیل استنباطی از آزمون تحلیل کو واریانس استفاده شد. نتایج تحلیل آماری نشان داد که مشاوره ی شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) ی کرامبولتز ، اشتیاق شغلی دبیران را در مرحله ی پس آزمون افزایش داده است و بر نیرومندی و جذب دبیران اثرگذار بوده اما بر وقف خود دبیران در مرحله ی پس آزمون تاثیر گذار نبوده است.

 

کلید واژه ها: مشاوره ی شغلی، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده،HLT، اشتیاق شغلی.

 

 فهرست مطالب

 

 عنوان                                                                                                                          صفحه

 

فصل نخست: کلیات پژوهش. 1

 

مقدمه. 2

 

2-1 بیان مساله. 5

 

3- 1 ضرورت پژوهش. 10

 

4-1 اهداف پژوهش. 11

 

5-1 فرضیه‌ها ی پژوهش. 12

 

6-1تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها. 12

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش14

 

الف) پیشینه ی نظری پژوهش. 15

 

1-2 گفتار اول: اشتیاق شغلی. 15

 

1-1-2 مقدمه. 15

 

2-1-2 انطباق محیط کار با روانشناسی. 15

 

3-1-2 مفهوم اشتیاق شغلی در زندگی روزمره و در تجارت. 18

 

4-1-2 اشتیاق شغلی حالتی. 20

 

5-1-2 اشتیاق شغلی گروهی. 22

 

6-1-2 مقایسه ی اشتیاق شغلی با سایر مفاهیم بهزیستی روانی. 24

 

1-6-1-2 اشتیاق شغلی و هیجان های مثبت. 24

 

2-6-1-2 اشتیاق شغلی و فرسودگی شغلی. 25

 

3-6-1-2 اشتیاق شغلی و مفهوم FLOW. 28

 

4-6-1-2 اشتیاق شغلی و اعتیاد کاری. 29

 

5-6-1-2 اشتیاق شغلی و شخصیت. 31

 

6-6-1-2 اشتیاق شغلی و خشنودی شغلی. 32

 

7-6-1-2 اشتیاق شغلی و رفتار فرا نقش. 33

 

8-6-1-2 اشتیاق شغلی و ابتکار شخصی. 33

 

9-6-1-2 اشتیاق شغلی و دلبستگی شغلی. 33

 

10-6-1-2 اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی. 34

 

7-1-2 رویکرد های نظری اشتیاق شغلی. 34

 

الف) رویکرد ارضای نیازها . 34

 

پیشایندهای اشتیاق شغلی از نظرکان. 36

 

ب) مدل منابع – خواستهای شغلی JD-R)). 37

 

منابع شغلی. 41

 

منابع شخصی. 43

 

ج) مدل تغییر هیجانی. 51

 

د) نظریه ی مبادله ی اجتماعی . 51

 

8-1-2 پیامدهای اشتیاق شغلی. 52

 

9-1-2 ایجاد اشتیاق شغلی. 56

 

10-1-2 تداوم اشتیاق شغلی. 57

 

2-2 گفتار دوم: نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) 59

 

1-2-2 مقدمه. 59

 

2-2-2  نظریه ی یادگیری اجتماعی کرامبولتز. 59

 

3-2-2خاستگاه نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT). 63

 

4-2-2 مهارت های نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT ). 70

 

1-4-2-2 کنجکاوی. 70

 

2-4-2-2 پایداری. 71

 

3-4-2-2 انعطاف پذیری. 72

 

4-4-2-2 خوش بینی. 73

 

5-4-2-2 ریسک پذیری. 75

 

5-2-2 اصول اساسی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده ی کرامبولتز( HLT )  78

 

6-2-2 کاربردهای عملی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده( HLT)  83

 

7-2-2 ارزیابی از نتایج مشاوره. 89

 

8-2-2 نتیجه گیری. 91

 

ب) بازنگری پیشینه ی تجربی پژوهش. 92

 

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT ) در داخل کشور. 92

 

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) در خارج از کشور. 92

 

خلاصه و جمع بندی فصل دوم. 97

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش. 98

 

1-3 جامعه ی آماری. 99

 

2- 3 نمونه و روش نمونه‌گیری. 99

 

3-3 روش و ابزار جمع آوری اطلاعات. 101

 

1-3-3 نحوه ی اجرا و نمره گذاری پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

 

2-3-3 پایایی و روایی پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

 

4-3 روش اجرای پژوهش. 103

 

5-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها. 104

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها105

 

1-4 توصیف آماری داده ها.106

 

2-4 استنباط آماری داده ها108

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری. 118

 

3-5 محدودیت های پژوهش. 127

 

4-5 پیشنهادهای پژوهش. 127

 

منابع و مآخذ:. 129

 

منابع فارسی:. 129

 

منابع انگلیسی. 132

 

پیوست ها. 141

 

مقدمه

 

ظهور روانشناسی مثبت گرا [1]به طور طبیعی منجر به افزایش محبوبیت جنبه های سلامت و رفاه در روانشناسی سلامت شغلی شده است (اسکاوفلی[2]، 2008). روانشناسی سلامت شغلی[3]، به کاربرد روانشناسی در ارتقای کیفیت زندگی و پشتیبانی  و ایمنی، سلامت و بهزیستی کارکنان مربوط است (شیمازو[4] و اسکاوفلی، 2008). بکر و دنییلس[5](2011) روانشناسی سلامت شغلی را این گونه تعریف می کنند؛ “مطالعه بر روی توانمندیهای منابع انسانی و ظرفیت های روانشناختی مثبت گرا که قابل اندازه گیری باشند و به طور مؤثرتری موجب بهبود عملکرد فرد در محل کار روزانه شوند”(ص 4). از زمانی که سازمان ها به کارکنان به عنوان ارزشمندترین موهبت و دارایی شان توجه نمودند، نه تنها به عملکرد کارکنان آن گونه که از طریق مدیریت منابع انسانی(HRM) ارتقاء می یابد، توجه می کنند، بلکه همچنین به سلامتی و بهزیستی کارکنان شان که از طریق روانشناسی سلامت شغلی (OHP) ارتقاء می یابد توجه می کنند. عقیده ی اساسی ای که در این زمینه وجود دارد اینست که؛ به منظور موفقیت و دوام آوردن در یک محیط پیوسته در حال تغییر، سازمان ها به کارکنان سالم و با انگیزه نیاز دارند. موقعی که سلامت حرفه ای و سیاست های منابع انسانی با هم یکپارچه شوند، می توان به طور کامل به آن دست یافت (سالنوا[6] و اسکاوفلی،2007 ). پژوهش های انجام شده در دو دهه ی گذشته به وضوح نشان می دهد که کارکنانی که نسبتا با حالت های روانشناختی مثبت مشخص شده اند، عملکرد کاری بهتری داشته اند. برای مثال پژوهش ها همواره نشان داده است که کارکنان شادمان،کارکنان مولدی هستند ( فرنت،2013 ). هم راستا با گرایش عمومی به سمت روانشناسی مثبت گرا، اشتیاق شغلی[7] به عنوان یک مفهوم در تضاد با فرسودگی شغلی-که پاسخی است به استرس طولانی مدت مرتبط با کار که به صورت از دست رفتن منابع (شغلی و شخصی)، نگرش منفی نسبت به شغل، و کاهش خود اثربخشی آشکار می شود، مطرح شد (هلبرگ[8] و اسکاوفلی،2006 ).

 

اشتیاق شغلی به عنوان یک حالت ذهنی مثبت نسبت به شغل تعریف می شود، که با ویژگی های نیرومندی، وقف خود و جذب در کار توصیف می گردد. به جای یک حالت خاص و موقتی، اشتیاق شغلی به یک حالت روانشناختی ثابت و فراگیر اشاره دارد (دمروتی، بکر، جونگ، جنسن و اسکاوفلی[9]، 2001). کارکنان به احساس های مثبت پیرامون تجارب کاری شان که فراتر از نگرش جهانی به خشنودی شغلی و تعهد است تمایل دارند. خشنودی شغلی به عنوان نگرش فردی نسبت به خود و یا کارخود اشاره دارد. در حالیکه تعهد کارکنان به عنوان یک تمایل به پایبندی در یک دوره ای از فعالیت و بی میلی نسبت به برنامه ها تعریف می شود. در حالیکه این متغیرها و امثال آنها را شاخصه های مهم در مورد احساسات کارکنان در نظر می گیرند، اما اندازه گیری این متغیرها، تابع نوسانات و چالش های  روزانه می باشد. در عوض بیشتر نشانه های ثابت پایدار از درک کارکنان از کارشان، ریشه در تجربه هایشان دارد. چنین نشانه هایی، یک اندازه گیری با ثبات تری از فهم تجربیات کاری مثبت مورد نظر، فراهم می کند. اشتیاق شغلی یکی از این متغیرهایی است که در تجارب کاری کارکنان ریشه دارد (شاک[10]،2010). به طورکلی پژوهشگران کارکنان مشتاق را به عنوان افرادی می بینند که در انجام کارهای خویش، بسیار با انرژی و انعطاف پذیرند، و قلب هایشان را در کارهایشان با پشتکار و رغبت کامل سرمایه گذاری می کنند، نمایش قوی ای از درگیرشدن درکار همراه با تجربه ی احساس هایی از مهم بودن، شور و شوق[11]، احساسات تند و شدید[12]، دلگرمی[13]، غرور[14]، برانگیختگی ، چالشی برخورد کردن با کارشان، و تمرکز کامل[15] و غوطه وری کامل در کار بدون توجه به گذر زمان را به اجرا در می آورند (لی[16]، 2012 ).

 

کرامبولتز و همکاران[17]، در سال ۱۹۹۹ نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده[18] (HLT)، را که به عنوان تجدید نظری برای نظریه ی یادگیر ی اجتماعی کرامبولتز بود، مطرح کردند . این رویکرد، یکی از رویکردهایی است که برای پژوهش درباره برخی از متغیرهایی که با رویدادهای تصادفی یا شانسی در رشد شغلی مرتبط می باشد، شروع شد (الون[19]، ۲۰۰۱ ). نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، چارچوب مفهومی ای برای توسعه ی مشاوره ی شغلی است که شامل ایجاد، و انتقال رویدادهای برنامه ریزی شده در فرصت هایی برای یادگیری می باشد. هدف از مداخله ی تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ کمک به ایجاد، شناسایی و ترکیب رویدادهای شانسی در توسعه ی شغلی مراجعان می باشد. عبارت «تصادف برنامه ریزی شده » عمدا به عنوان یک ترکیب متناقض آمده است. مراجعان باید برای ایجاد فرصت های شانس، برنامه ریزی کنند و پذیرای آن ها باشند. یک مؤلفه ی قوی از تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ تسهیل اقدامات مراجعان به ایجاد و پیش بینی فرصت های ممکن. نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، نباید با تفکر جادویی یا اتکاء به سرنوشت، اشتباه گرفته شود. مراجعان نباید صرفا از طریق راه پر پیچ و خم تجاربی که از سوی دیگران ایجاد شده است حرکت کنند، درحالی که منفعلانه دست روی دست بگذارند. آن ها باید یاد بگیرند که اقدام به ایجاد و جستجوی فرصت ها  کنند (میچل، لوین وکرامبولتز[20]، 1999).

 

باتوجه به جدید وکاربردی بودن نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، در مشاوره ی شغلی و همچنین اهمیت آن در ایجاد بستر های جدید برای ایجاد و جستجوی فرصت های شغلی، همراه با تغییرات در دنیای معاصر کار و همچنین مجهز شدن به مهارت هایی جهت ایجاد و حفظ اشتیاق شغلی، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این دو متغیر است.

 

 2-1 بیان مساله

 

1‌.1‌   بیان مساله: 4

 

1‌.2‌   ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

 

1‌.3‌   اهداف پژوهش: 8

 

1‌.3‌.1‌  هدف کلی : 8

 

1‌.3‌.2‌  اهداف فرعی: 8

 

1‌.4‌   فرضیه های پژوهش: 9

 

1‌.4‌.1‌  فرضیه اصلی: 9

 

1‌.4‌.2‌  فرضیه های فرعی: 9

 

5.1   تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

 

1‌.5‌.1‌  تعاریف مفهومی : 9

 

1‌.5‌.2‌  تعاریف عملیاتی: 10

 

6.1   مدل مفهومی پژوهش: 11

 

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

 

1.2   مقدمه: 15

 

2‌.2‌   آموزش: 15

 

2‌.3‌   طراحی آموزشی: 15

 

1‌.1‌ .16

 

1‌.2‌ .16

 

1‌.3‌ .16

 

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

 

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

 

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

 

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

 

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

 

5.2‌   بازی: 21

 

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

 

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

 

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

 

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

 

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

 

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

 

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

 

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

 

2‌.6‌   هوش: 41

 

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

 

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

 

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

 

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

 

2‌.7‌.2‌  همدلی: .47

 

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

 

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

 

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

 

1.9.2   لذت تفریح: 53

 

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

 

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

 

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

 

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

 

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

 

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

 

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

 

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

 

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

 

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

 

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

 

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

 

15.2   جمع بندی: 72

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3‌.1‌   روش تحقیق 75

 

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

 

3‌.2‌   جامعه آماری 76

 

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

 

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

 

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

 

3‌.6‌   روایی 78

 

3‌.7‌   پایایی 78

 

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

 

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

 

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

 

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

 

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

 

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

 

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

 

2.4   تجزیه و تحلیل داده های کمی 100

 

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

 

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

 

4‌.3‌   جمع بندی: 102

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

 

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

 

2.5 سوالات فرعی: 106

 

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

 

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

 

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

 

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

 

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

 

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

 

منابع و مآخذ 114

 

ضمائم

 

 فهرست جداول

 

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

 

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

 

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

 

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

 

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

 

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

 

جدول4‑7 روز اول 92

 

جدول4‑8 روز دوم 94

 

جدول4‑‏9روز سوم 96

 

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

 

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

 

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

 

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

 

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

1‌.1‌  مقدمه:

 

هدف پژوهش حاضر، ارائه چارچوبی برای تضمین کیفیت «به شیوه ارزیابی درونی» در آموزش متوسطه کشور و اجرای آزمایش آن در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد می باشد. در راستای این هدف چهار سوال اصلی مطرح می باشد. عامل های ارزیابی کیفیت در آموزش متوسطه کدامند، ملاک های ارزیابی کیفیت در آموزش متوسطه کدامند، شاخص های ارزیابی کیفیت در آموزش متوسطه کدامند، وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد چگونه می باشد. جامعه پژوهش حاضر، اسناد و مدارک مربوط به زمینه پژوهش در داخل و خارج کشور، کارشناسان صفی و ستادی  آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بوراحمد،  چند تن از متخصصین و صاحب نظران در زمینه ارزشیابی کیفیت، و همه مدارس متوسطه (دخترانه و پسرانه)نظری (سالی واحدی) دولتی استان کهگیلویه و بویراحمد، می باشد. نمونه پژوهش حاضر، کارشناسان صفی و ستادی  آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بوراحمد و چند تن از متخصصین و صاحب نظران در زمینه ارزشیابی کیفیت (جمعاً 300 نفر)، و  همه مدارس متوسطه (دخترانه و پسرانه) نظری (سالی واحدی)دولتی استان کهگیلویه و بویراحمد(59 مدرسه ،368 دانش آموز،260 معلم) می باشد. روش پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گرداوری داده ها توصیفی از نوع  پیمایشی می باشد. ابزار پژوهش در این پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته می باشد.برای تجزیه و تحلیل داده ها از شخص های توصیفی (میانگین، واریانس، انحراف استاندارد، خطای استاندارد میانگین)وآمار استنباطی (آزمون t تک نمونه ای با ضریب اطمینان 95/0 و اشتباه مجاز 05/0 ) استفاده شده است. از مهمترین یافته های پژوهش می توان به موارد زیر اشاره کرد؛ 1- چهار عامل معلم،مدیریت و تشکیلات سازمانی،دانش آموز و فضا و تجهیزات را ارئه داده  که  در اعتباربخشی، عامل معلم با امتیاز (4.1) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد»، عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی  با امتیاز (4.1433) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد» ، عامل دانش آموز با امتیاز (4.1267) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد» ، عامل فضا و تجهیزات با امتیاز (4.402) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد» می باشد. همچنین با توجه محاسبه آزمون ‏( t) برای هر یک از عامل ها با درجه آزادی (299) ، چون سطح معنی داری مشاهده شده (sig) مقدار کمتر از میزان خطای مجاز (0.05) شده، پس نتیجه می گیریم که این عامل ها توسط کارشناسان و متخصصین مورد تأیید قرار گرفت.

 

2-پژوهش برای هر یک از عامل های ارائه داده شده،ملاک های (جمعاً 23 ملاک)مربوط به آنها را پیشنهاد داده است که از میان این ملاک ها، میانگین کل امتیاز ملاک های معلم (4.1875) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد»، میانگین کل امتیاز ملاک های مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس  (4.2765) و از نظر سطح مطلوبیت، «زیاد»، میانگین امتیاز کل ملاک های دانش آموزان (4.2111) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین امتیاز کل ملاک های فضا و تجهیزات (4.2855) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد» می باشد. همچنین با توجه محاسبه آزمون ‏( t) برای هر یک از ملاک ها با درجه آزادی (299) ، چون سطح معنی داری مشاهده شده (sig) مقدار کمتر از میزان خطای مجاز (0.05) شده، پس نتیجه می گیریم که این ملاک ها توسط کارشناسان و متخصصین مورد تأیید قرار گرفت.

 

3- پژوهش حاضر مجموعه ای از شاخص ها (جمعاً 185شاخص) مربوط به ملاک های هر یک از عامل ها را پیشنهاد داده است که از این میان، میانگین کل امتیاز شاخص های مربوط به معلم  (4.1602) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین کل امتیاز شاخص های «مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس» (4.3049) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین کل امتیاز شاخص های «دانش آموزان» (4.25430) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد»، میانگین امتیاز کل شاخص های عامل « فضا و تجهیزات » (4.33257) و از نظر سطح مطلوبیت «زیاد» می باشد. همچنین با توجه محاسبه آزمون ‏( t) برای هر یک از شاخص ها با درجه آزادی (299) ، چون سطح معنی داری مشاهده شده (sig) مقدار کمتر از میزان خطای مجاز (0.05) شده، پس نتیجه می گیریم که این شاخص ها توسط کارشناسان و متخصصین مورد تأیید قرار گرفت. پژوهش حاضر پس از اعتبارسنجی عامل ها، ملاک ها و شاخص ها،اهم نظرات و پیشنهادات کارشناسان و متخصصین در چارچوب نهایی اعمال شد و فرم نهایی در 7 عامل،37 ملاک و 250 شاخص ارائه شده است.

 

4-نتایج حاصل از  اجرای آزمایشی چارچوب پیشنهادی حاکی از این است که نتایج حاصل از ارزیابی وضعیت کیفیت مدارس از دیدگاه معلمان،مدیران و دانش آموزان (4.034672) ارزیابی شده بنابراین از نظر مطلوبیت در سطح  «زیاد» می باشد. همچنین از میان « مدیریت» با امتیاز ارزیابی (4.1860) بالاترین میزان امتیاز و «دانش آموز» با امتیاز ارزیابی (3.8807 ) کمترین میزان ارزیابی را داشته است.

 

فهرست مطالب

 

فصل اول:کلیات پژوهش 1

 

مقدمه 2

 

بیان مسأله 3

 

اهمیت و ضرورت تحقیق: 6

 

الف: اهمیت و ضرورت نظری : 6

 

هدف های پژوهش : 6

 

هدف اصلی: 6

 

اهداف فرعی: 7

 

سؤال های تحقیق : 7

 

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق 7

 

الف: تعاریف نظری: 8

 

ب:تعاریف عملیاتی: 9

 

بخش اول:آموزش نیروی انسانی 11

 

مقدمه: 11

 

تعریف آموزش  از منظر متخصصین 12

 

نقش آموزش در تربیت نیروی انسانی: 13

 

بخش دوم؛ ارزیابی آموزشی و الگوهای آن 14

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان و ایران 15

 

الگوهای ارزشیابی آموزشی 18

 

الگوهای هدف گرا 18

 

الگوهای مدیریت گرا 18

 

الگوهای مصرف کننده گرا 19

 

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان 19

 

الگوی مبتنی بر مدافعه 19

 

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی 19

 

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی: 20

 

نگرش ها درباره مفهوم کیفیت 21

 

کیفیت در آموزش: 22

 

نقش ارزیابی در بهبود کیفیت آموزش و پرورش: 23

 

اهمیت اقتصادی کیفیت آموزش و پرورش: 24

 

بخش چهارم ؛ اعتبارسنجی آموزشی و الگوهای آن 25

 

مفاهیم و تاریخچه اعتبارسنجی 25

 

انواع اعتبارسنجی، کارکردها و مقاصد آن 26

 

مراحل و فرایند انجام اعتبارسنجی 27

 

مراحل اعتبارسنجی: 28

 

الف:  ارزیابی درونی 29

 

فرایندهای انجام ارزشیابی درونی 29

 

1-برنامه ریزی (مراحل پیش از اجرا) 29

 

2-اجرا 31

 

3-عمل و پیگیری 32

 

4-فراهم نمودن مقدمات انجام ارزشیابی بیرونی و اعلام داوطلبی برای انجام آن   32

 

ب:ارزشیابی بیرونی 32

 

مراحل انجام ارزشیابی بیرونی 33

 

نقش اعتبارسنجی در کیفیت آموزش و پرورش: 34

 

بخش پنجم ؛پیشینه تحقیق: 35

 

الف:داخلی 35

 

ب: خارجی 41

 

بخش ششم:جمع بندی 43

 

فصل سوم: روش پژوهش 46

 

روش پژوهش 47

 

جامعه پژوهش : 48

 

تعداد نمونه پژوهش : 49

 

ابزار های اندازه گیری داده ها : 51

 

شیوه اجرا و مراحل انجام پژوهش 56

 

روش های تحلیل داده ها: 58

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل یافته ها 59

 

بررسی سوال یک پژوهش: 61

 

الف:عامل معلم 61

 

توصیف عامل: 61

 

نتایج اعتبارسنجی عامل معلم توسط کارشناسان و  متخصصین: 62

 

ب:عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس 63

 

توصیف عامل: 63

 

نتایج اعتبارسنجی عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی توسط کارشناسان و متخصصین:   63

 

ج:عامل دانش آموز 64

 

توصیف عامل: 64

 

نتایج اعتبارسنجی عامل دانش آموزان توسط کارشناسان و متخصصین: 64

 

د: عامل فضاهای و تجهیزات 65

 

توصیف عامل: 65

 

ل:مقایسه میانگین عامل ها در قالب جدول و نمودار : 67

 

م:جمع بندی حاصل از عامل های ارزیابی: 68

 

بررسی سوال دو پژوهش: 69

 

الف:ارائه ملاک های معلم و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و متخصصین: 69

 

ب:ارائه ملاک های،عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 71

 

ج:ارائه ملاک های،عامل دانش آموز مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.72

 

د:ارائه ملاک های فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 74

 

ل:مقایسه میانگین ملاک های،چهار عامل در قالب جدول و نمودار 75

 

بررسی سوال سه پژوهش: 79

 

الف:ارائه شاخص های مربوط به عامل معلم و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین: 79

 

ب:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و متخصصین 86

 

ج:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل دانش آموزان و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 99

 

د:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین 107

 

ل:مقایسه میانگین شاخص هایی مربوط به ملاک های چهار عامل مذکور در قالب جدول و نمودار 116

 

بررسی سوال چهار پژوهش: 126

 

بررسی نتایج حاصل از ارزیابی در قالب نمودار رادار: 132

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 139

 

بررسی سوال شماره یک پژوهش: 141

 

بررسی سوال شماره دو پژوهش: 143