به کمک عادت تلقین وتحمیل می‌توانیم تغییراتی را که ازنظرما مطلوب است درافراد ایجاد کنیم . این تغییرات ایجاد شده ، هرچند مطلوب اند، اما ازآنجا که با ملاحظه های روشی خاصی همراهند ، تربیت محسوب نمی شوند.

عادت بر« تکرار» استواراست. ازطریق فراهم کردن شرایط تکراریک رفتار( مانند نمازخواندن) می توان آن را در فردی تثبیت کرد. دراینجا هرچند توانسته ایم تغییرات مطلوب را ایجاد کنیم اما با نظربه ویژگی‌های تربیت زیرمورد بحث قرارخواهد گرفت ، نمی توان آن را تربیت دانست . همچنین می توان ازطریق تلقین ، تغییرات مورد نظررا درکسی ایجاد کرد. تلقین بر «هیبت» استواراست . هنگامی که کسی سخن یا اندیشه ای را نه به سبب استواری ومعقولیت آن ، بلکه تنها به دلیل هیبت گوینده آن می پذیرد وتن به تلقین سپرده است. سرانجام می توان ازتحمیل ‌نیز برای ایجاد تغییرات مورد ‌نظر استفاده کرد. تحمیل آشکارا بر« زور» استواراست . با وا داشتن افراد به کاری ومجازات کردن آن ها درصورت تخلف نیزمی توان شاهد انجام آن کارتوسط آن ها بود ، اما تحمیل نیز تربیت نیست ، عادت، تلقین وتحمیل، هرسه شبه تربیتند ونباید آن ها را با تربیت اشتباه کرد. البته ممکن است گاهی استفاده ازاین سه طریقه، درجریان تربیت صورت پذیرد. آیا ‌به این دلیل که تمهید مقدمه برای تربیت باشند ویا ازاین روکه موجب نجات فرد ‌در لحظه و موقعیتی خطیرشوند. آنچه در اینجا نفی می‌شود نه این صورت‌های اجتناب‌ناپذیری یا جانبی، بلکه این تصوراست که هریک ازسر روش مذکور،(عادت، تلقین و تحمیل) چون بنیان وپیکره اصلی تربیت محسوب شود. تا در اینجا در حقیقت، بحث سلبی ومنفی بود ‌به این معنا که تربیت چه چیز نیست. اکنون به صورت ایجابی باید بنگریم که تربیت چیست ووجود چه عناصری در آن لازم است؟

به عبارت دیگرباید دید که ایجاد تغییرات مطلوب درنسل نو درچه صورتی تربیت محسوب می شود؟ در مقام پاسخ ‌به این سئوال از چهار مؤلفه یا مشخصه بارز برای تربیت سخن گفته می شود.

۱-مؤلفه تبیین:

هرگاه ایجاد تغییرات مطلوب به لحاظ روشی چنان باشد که با تبیین همراه شود ، نخستین خصیصه تربیت آشکارشده است. مراد از تبیین این است که فرد، خود نسبت به تغییراتی که قراراست درونی ایجاد شود بصیرت وآگاهی یابد ‌به این ترتیب، مربی تنها به ایجاد تغییر در رفتار وحالتهای فرد نمی‌پردازد بلکه باید علاوه برآن بینشی در فرد نسبت ‌به این تغییرات فراهم آورد. این مؤلفه ، تربیت را ازشبه تربیت تفکیک می‌کند در موارد سه گانه شبه تربیت وجود عنصرتبیین ضروری نیست. نه عادت ، نه تلقین ونه تحمیل، هیچ یک مستلزم فراهم آوردن تبیین برای فرد نیست وبطورمثال اگرتغییرمطلوب ما، نماز خواندن باشد به کارگیری شیوه های تکرار، تلقین یا تحمیل برای این امرهیچ یک مستلزم تبیین نیست. به عبارت دیگرسخنی در این مورد به میان نخواهد آمد که نمازبرای چه خوانده می شود و چرا نماز خواندن برفرد واجب شده است؟ درعادت تلقین وتحمیل تنها شرایطی را ایجاد می‌کنیم که فرد در معرض کاری قرارگیرد وآن را انجام دهد، اما لازمه تربیت آن است که تغییرات مورد نظر، منطق و ماهیتش برای فرد روشن شود. به بیان دیگر، تربیت چرا برداراست وچرایی نه به صورت انفعالی بلکه به شکل فعال انجام می شودیعنی ما منتظرنمی شویم بلکه به شکل فعال انجام می شود یعنی ما منتظرنمی شویم که برای فرد سئوالی پیش آید بلکه خود جریان تربیت متضمن تبیین است.

۲-مؤلفه معیار:

دومین مؤلفه اساسی درتربیت به دست دادن معیارهاست. به عبارتی می توان گفت که این عنصردرواقع بسط مؤلفه پیشین یعنی تبیین است . دامنه تبیین ازروشن ساختن دلیل وحکمت یک ‌رفتار یا حالت معین تا به دست دادن ، قواعد معیارهای کلی ، گسترش می‌یابد آنچه ‌در مولفه پیش مطرح بود بیشترناظربه نکته اول یعنی اول روشن کردن دلیل وحکمت . ‌رفتار یا حالت معینی است که می‌خواهیم آن را درفرد ایجاد کنیم اما ‌در مولفه دوم ، قواعد کلی مورد نظراست. قواعد ومعیارها ، همچون فرمول های انتزاعی هستند که اعمال و رفتارها را برحسب آن ها می سنجیم معیارها می‌توانند هروضعیت مطلوب یا نامطلوب را درجریان تربیت مشخص کنند.

تربیت، مستلزم گذاشتن معیارها دراختیارمتربی است . وی نه تنها باید دلیل وحکمت ‌رفتار یا حالتی را که در وی پدید می‌آید ، بداند بلکه باید قواعد کلی امورمطلوب ‌و نامطلوب را درجریان تربیت بشناسد تا امکان ارزیابی برای وی فراهم شود. معیارشاخص ، رفتارمطلوب یا نامطلوب را معرفی می‌کند که ما می‌توانیم آن رفتاررا درهرجایی که اتفاق می افتد بازشناسی کنیم ، معیاربا توجه به کلیتی که دارد به ما کمک می‌کند که وضعیت مطلوب یا نامطلوب را چه درنزد خود وچه درنزد دیگران وحتی مربی بازشناسی کنیم این مؤلفه نیزتربیت را ازشبه تربیت متمایز می‌کند در عادت، تلقین وتحمیل، معیار به دست نمی آید وضرورتی برای این کاروجود ندارد بلکه ممکن است در مواردی حتی احرازی برای مخفی نگه داشتن قواعد و معیارها یا راز و رمزها هم صورت پذیرد. به عنوان مثال در تلقین که برهیبت وهیمنه تلقین کننده استواراست مطلوب آن است که چهره وی همواره درهاله ای ازابهام وشکوه ناشی ازابهام قرارداشته باشد. این پشتوانه اصلی تلقین است ونمی توان ونباید آن را با روش تبیین ازمیان برد. اما تربیت ایجاب می‌کند که تبیین وبه دست دادن معیارها صورت پذیرد زیرا آنچه پشتوانه تربیت است همین روشن بینی وبصیرت درمتربی است . درجریان تربیت چیزی میان مربی ومتربی پنهان نیست معیارها به صورت متقابل بیان می شود وفرد ازآنها اطلاع می‌یابد.

۳-مؤلفه تحرک درونی :

سومین مؤلفه انسانی درمفهوم تربیت ، تحرک درونی درفرد متربی است درعادت دادن ، تلقین وتحمیل به وضوح مشخص است که موتورحرکت ‌در بیرون ازفرد قراردارد واو به یک ظرف توخالی شبیه است که قرار است چیزی درآن بریزیم ازاین رو مادام که الزام وتلقین ‌از بیرون جریان دارد ویا شرایط تکراررفتارمورد نظر فراهم است رفتارمذکورصورت می پذیرد ‌در مقابل‌ تربیت فرآیندی است که درآن، فرد انگیزه های عمل خود را درخود ، به نحو روشن وبارزملاحظه می‌کند . به بیان تمثیلی می توان گفت ، تفاوت تربیت با شبه تربیت ، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پرکردن استخری ازآب است. این هردو ازآب برخوردارند اما تفاوت درنوع برخورداری است. برخورداری ازدرون ‌و برخورداری ‌از بیرون. تربیت فرآیندی است که درآن سرانجام باید دردرون فرد تحولی رخ دهد واوبا انگیزه روشن بداند که چگونه رفتارکند چگونه فکرکند وچه ویژگی هایی داشته باشد.

۴-مؤلفه نقاّدی :

با وجود سه مشخصه پیشین ، انتظارمشخصه چهارمی را می توان داشت .

استقلال سیاسی ایرانیان درسده سوم هجری ، بی گمان ازپشتوانه های فرهنگی ‌و فکری وعقیدتی درپرتوآزادی واسلام وشورونشاط وخلاقیت ایرانی ، بهره جسته بود ونمایندگان روح ایرانی ومسلمانی ، حتی در فتح اسپانیا و گشودن دروازه های غرب و نقش کلیدی داشتن تجدید حیات غریبان ، حضور زنده و زاینده ای به هم رسانده بودند.

عراق و حجاز:

نبایستی از این نکته غفلت ورزید که رویکرد خلاقت عباسیان پس از مامون عباس به ترکان و راندن ایرانیان ، و نیز تعصب و هراس و کینه توزی با خاندان پیامبر و محاصره اهل بیت و بیمناک بودن از فرو پاشی خلافت با تولد مردی از نسل پیامبر روی هم رفته، انزوا و ضعف و تزلزل ارکان حکومت نامشروع شان را به نمایش می‌گذارد. قیام های چندی در عراق صورت گرفت، برخی از سوی علویان و بعضی به تحریک ‌و فریب طالبان قدرت که بدان خواهیم رسید. در جمع بندی می بایست گفت که این خیزش و آشوب ها ، خبر از فساد سیاسی و اقتصاد حاکم می‌داد، که میان در باور جامعه ، شکاف رژفی افکنده بود. و این، طبیعت سلطه های جابرانه و بیگانه با ارده و خواست همگانی است، که منفعت جویی و فزونی طلبی در قدرت و ثروت، آنان را به سراشیبی سقوط فرو می افکند.

سیاست آن روز عباسیان ، حمایت جهان اسلام ، به ویژه ایرانیان در خراسان ، مازندران و آذربایجان را ،به عنوان پشتوانه و اعتبار خلاقت، در پی نداشت ، از این رو ، چاره اندیشی خلفا ، هانا گرایش به عضو ترک بود، که آن هم دیری نپایید که بیش و کم تلخ کامی ای برای مردم و حکومت به بار آورد . از خلاقت معتصم عباسی ( ۲۱۸ – ۲۲۷ ) به بعد، دارالخلافه از بغداد به شهر سامرا انتقال یافت. قیام هایی که در عراق و همچنین در حجاز و ایران و مصره نگرانی خلفای عباسی را پدید آورد، میان سال های ۲۵۰ – ۲۷۹ هجری به وقوع پیوست. یعنی پس از قتل متوکل عباسی ( ۲۴۷ ه . ق ) البته در دوره معتصم عباسی ( ۲۱۸ – ۲۲۷ ه .ش ) قیام محمد بن قاسم در طالقان صورت گرفت و پیش از آن محمد بن صالح ، در سویقه، نزدیک مدینه، برمتوکل خروج نموده بود.

سوریه

مهم تر از همه شورش احمد بن عیسی شیخ بود که پدرش ولایت فلسطین و اردن را داشت و چون مرد، احمد برد مشق تسلط یافت ( ۲۵۵ هجری) و مالیات به بغداد نداد و می خواست با بهره گرفتن از آشفتگی هایی که در پایتخت خلافت بود بر همه شام مسلط شود و به مصر دست اندازی کند.

آندلس ( اسپانیا)

آندلس در سال ۹۲ هجری / ۷۱۱ میلادی به دست مسلمین فتح شد در سال ۲۴۰ هجری میان مسلمانان و مسیحیان جنک سختی در گرفت. در حکومت ابو عبدالله محمد …. به گفته بعضی از مورخان از دو طرف بیست هزار نفر کشته شدند و این درگیری ها تا سال های ۲۴۱ و۲۴۵ و ۲۵۱ هجری ، ادامه یافت.

اوضاع سیاست جهان اسلام، در آستانه میلاد مهدی (عج) آن گونه که از تاریخ پیدا‌ است ، نشان می‌دهد که خلافت ، اعتبار و فداست پیشبین خود را به دلیل خودکامگی و زیر پای نهادن آرمان ها و اسلام ستیزی و نادید. انگاشتن مردم و ملت هایی که در قلمرو فتوحات مسلمانان، می زیستند، از دست داده بوده و دیگر توان رویا رویی با اندیشه ها و اراده های حق طلبانه را نداشت . از این رو توسل به زور خشونت و فریب و تفرقه افکنی در صفوف مؤمنان و مبا رزان و گستردن سایه شوم حکومت پلیسی و وحشت آفرینی و گسستن پیوند معنوی امام و امت، شیوه نوین سیاسی عباسیان شمرده می شد.

بخش سوم

میلاد مهدی

آن ها که از ولادت مهدی مورد خبر داده‌اند

در احادیث پیغمبر و اهل بیت (ع) صریحاً گفته شده است که ولادت مهدی موعود اسلام به طور پنهانی انجام می‌گیرد، مع الوصف چنان نبوده است که هیچکس مطلع نگردد. زیرا با همه سختگیری و فشاری که از طرف خلفای عباسی و مأموران آن ها برا ی جلوگیری ازدواج امام حسن عسگری (ع) و تولد فرزند او یعنی ( قائم موعود) بعمل آمد، سرانجام پیشوانه ای دوازدهم شیعه متولد گردید؛ ولی به طوری اسرارآمیز و در وضع خاصی که جز افراد بسیار نزدیک ؛ کسی از آن راز بزرگ که مدت‌ها در انتظارش بودند آگاه نگشت.

‌بنابرین‏ شیعه و روایات آن، مهدی موعود اسلام را نهمین فرزند معصوم امام حسین (ع) و یگانه پسر امام حسن عسگری (ع) یعنی ابوالقاسم محمد بن الحسن ارواحنا فداه می‌داند که بنا بر مشهور و مطالبق اکثر روایات در شب نیمه شبان سال ۲۵۵ هجری در شعر سامره به طور معجزه آسا متولد گردید.

شیعه چنین کسی را امام زمان می‌داند و طبق روایات متواتر عقیده به غیبت طولانی او دارد و معتقد است که سرانجام آن آفتاب عالم تاب از پس ابرهای تیره آشکار گشته جهان ظالمانی را روشن و منور می‌سازد. روایات شیعه و سنی نظریه چنین کسی دارد و تطبیق به فردی دارای چنین او صافی می‌گردد. از این رو چنانچه حدیثی یا مطلبی بر خلاف این عقیده بنظر رسید باید آن را با انبوه احادیث و روایات و نظریات اسلامی درباره مهدی موعود که اکثریت قریب باتفاق مسلمانان جهان خاصه جامعه شیعه پذیرفته اند مقایسه نمود، و در صورتی که موافق آن بود اخذ کرد وگرنه نادیده گرفت.

به هر حال در منابع شیعه که طرفدار شاخص اعتقاد به وجود و غیبت و ظهور امام زمان حجت بن الحسن العسکری علیه السلام است: توسط افراد بسیاری از شیعه و سنی و مقامات مختلف ، خبر ولادت آن حضرت انتشار یافته است، و کسانی هم آن مولود مسعود را تا سن پنج سالگی یعنی سال رحلت بدر بزرگوارش ( ۲۶ هجری) مشاهده کرده‌اند. برای اطلاع خوانندگان قسمتی از آن در زیر آورده شده است.

۱- شیخ صدوق پیشوای محدثان شیعه از معلی بن محمد روایت می‌کند که چون ز بیربن به کار زبیری مؤلف کتاب

«انساب قریش)) و در الموفقیات کشته شد، امام حسن عسگری فرمود: زبیری می پنداشت که مرا خواهند کشت و خود می ماند ، و من فرزندی نخواهم داشت، ولی او دید که خود به قتل رسید و خداوند فرزندی به نام محمد به من موهبت کرد.

۲- و باز در کتاب مذبور از محمد بن عثمان نائب دوم امام زمام (ع) که از مردمان نامی و دانشمندان بزرگ شیعه بوده روایت می‌کند که چون آقا متولد شد، امام حسن عسگری پدر وی عثمان بن سعید شاگرد مخصوص خود و نائب اول فرزندش ولی عصر را اخضار نمود ، و فرمود : فرزند ما متولد شد، ده هزار طل نان و ده هزار طل گوشت به حساب من میان بنی هاشم تقسیم کن و چند رأس گوسفند هم برای او عتیقه نما.

۳- فضل بن شاذان که در میان سال‌های بعد از ولادت امام زمان و پیش از وفات امام حسن عسگری از دنیا رفته است ( ۲۵۵ -۲۶۰) در کتاب غیبت از محمد علی بن حمزه نقل ‌کرده‌است که گفت : از امام حسن عسگری (ع) شنیدم که فرمود: حجت خدا جانشین من در شب نیمه شعبان ۲۵۵ هنگام طلوع صبح متولد گردید.

– حکیمه دختر امام محمد تقی و عمه امام حسن عسگری علیها السلام که طبق نوشته شیخ صدوق در کمال الدین و شیخ مفید در اختصاص و شیخ طوسی در غیبت از بانوان دانشمند اهل بیت و بسیار با عظمت و تنها ناظر ولادت آن حضرت بوده است تا روز چهلم آن مولود مسعود بارها آن حضرت را دیده است.

۲-۸- درس پژوهی چگونه موجب اصلاح روش تدریس و ساخت هویت جدید معلم می شود؟

سبک تدریس به منزله بعد کلی تدریس یا نوع شخصیت معلم تلقی می شود ؛ این سبک ،دربرگیرنده وضع و حالت معلم ،الگوی رفتاری او ، شیوه عمل کرد و نگرش او نسبت به خود و دیگران می‌باشد( شریف ،۱۳۹۰) در حال حاضر مطالعاتی ، از طریق بررسی این سوال که آیا تغییر در تدریس با بهبود یادگیری شاگرد مرتبط است ، در حال گسترش است.(رابرت ای ، فلودن^[۱۰۸]، ۲۰۰۱، نقل از فردانش ۱۳۸۷)یک معلم خبره از راهبردهای شناختی و روش ها به نحوی متفاوت با یک معلم مبتدی استفاده می‌کند .یک عنصر مهم در نقش معلم ، درک نحوه برخورد منحصر به فرد به شاگرد با موضوع ها و درک نحوه فهم شاگرد از موضوع ها و کار با شاگردان برای افزودن و یا بازسازی ادراک هایشان است . به طوری که معلمان برای ایجاد محیطی که به شاگردان امکان رشد تمایل و قبول مسئولیت یادگیری را می‌دهد ،مسئول قلمداد می شود. (نقل از فردانش ۱۳۸۷:ص ۹۳)

کاب^[۱۰۹]و همکارانش بر اساس تحقیقات ویگوتسکی و پیروانش (واندر ورر و والیسنر^[۱۱۰]،۱۹۹۱ ، ویگوتسکی،۱۹۶۲، ورش^[۱۱۱]،۱۹۸۵) برنامه پژوهشی را برای بررسی رابطه تعامل شاگردان ابتدایی در باره ی ریاضیات و یادگیری آنان و نحوه پشتیبانی یا مانع بودن روش های خاص تدریس از انجام تعامل شاگردان در دست گرفتند که هیچ اشاره ای به نقش معلم در ارتقای درک شاگردان نداشت .ولی در تحقیقی دیگر معلمان در یک دوره تابستانی یک هفته ای شرکت کردند و فعالیت هایی را برای استفاده در کلاس خود فرا گرفتند. محققان در این پژوهش امیدوار بودند که بر اساس نظریه یادگیری سازنده گرایی اجتماعی بحث درباره مفاهیم ریاضی را ارتقا بخشند .برجسته کردن تضاد بین تفسیرها یا راه حل ها ، کمک به شاگردان برای ایجاد رابطه های مشارکتی سازنده در ‌گروه‌های کوجک تسهیل گفتگوهای ریاضی بین شاگردان توجیه تلویحی جنبه‌های انتخابی هر فرد برای ساختن مفاهیم بعدی ریاضی (وود و یاکل ،۱۹۹۰ وود،کاب و یاکل ،۱۹۸۹۹) تشریح مجدد تبیین های شاگردان در قالبی علمی تر به طوری که برای شاگردان قابل فهم باشد و ایجاد تفسیرهای مشترک بعدی را بر اساس نظام های بازنمایی خاص ایجاد شده راهنمایی کند.(کاب و سایرین ،۱۹۹۱)این آموزش ضمن خدمت به منظور کمک به درک معلمان از درک ریاضی و یادگیری ریاضی بود تا درک کلی خود را برای تطبیق دادن آموزش به شاگردان خاص در کلاس ها با پشتیبانی کارکنان مدرسه در طول سال تحصیلی به کارگیرند.این مطالعه نشان داد که چگونه تحقیق درباره اثرات تدریس می‌تواند با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی انجام شود که نقش معلم را از یک منبع اطلاعات به رهبر بحث کلاسی و سازنده جامعه کلاسی تغییر دهد.براون و همکارانش نیز بر اساس نظریات ویگوتسکی و با تأکید بر نحوه رشد حاصل از کار در منطقه تقریبی رشد بین کارهایی که شاگرد به تنهایی قادر به انجام آن است و کارهایی که با کمک ( معلمان،همکلاسان ، تکنولوژی و…) می‌تواند انجام دهد ، برنامه ای ساختند .به طوری که شاگردانی که در ابتدا قادر به استفاده از راهبردهای درک مطلب به طور انفرادی نبودند به کسب تجربه در این راهبردها به کمک معلم و سایر شاگردان گروه پرداختند. این رویکرد حاکی از این که یادگیری و رشد فرآیندهای اجتماعی هستند می‌باشد(نقل از فردانش ۱۳۸۷)

ساتو^[۱۱۲] و همکارانش (ساتو و ساتو ۲۰۰۳)، بر اهمیت تغییر سبک های روش تدریس به عنوان بخشی از برنامه ی اصلاح مدرسه از طریق درس پژوهی تا کید می‌کنند. اما، همان طور که آینسکو^[۱۱۳]، باذر ^[۱۱۴]و مارتین^[۱۱۵] (۱۹۹۸) نشان دادند، اصلاح مدارس تلاش سختی است زیرا نیازمند این است که معلمان دارای دیدگاه و زبان مشترکی برای حیطه های متفاوت درسی باشند. ساتو و همکارانش(۲۰۰۳) در نتیجه بعضی از رویکردهای تدریس عملی را اتخاذ کردند که بازتاب دهنده یک رویکرد سازنده گرایی اجتماعی است تا به معلمان و مدارس آن ها در تلاش‌های اصلاحی کمک نمایند.(شریف ،۱۳۹۰)

(رابرت ای ، فلودن ،۲۰۰۱) معتقد است که ، تدریس همانند یادگیری وابسته به زمینه اجتماعی و تاریخی تلقی می شود. ‌بنابرین‏ ، روابط قدرت نیازمند توجه روزافزون هستند زیرا درس پژوهی به زمینه‌های بین‌المللی زیادی گسترش می‌یابد؛ در بسیاری از زمینه ها، معلمان دیدگاه های سنتی و اقتدارگرایانه به دانش آموزان را حفظ می‌کنند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،۲۰۱۳) ‌در سبک اقتدارگرای تدریس ، معلم تمام فعالیت های برنامه درسی را کنترل و نظارت می‌کند و راه می‌برد(شریف ،۱۳۹۰:ص ۱۱۰) این دیدگاه را می توان در اندونزی دید که دانش آموزان احتمال دارد به صورت آموزش از راه دور، درس داده شوند و انتظار نمی رود که دانش آموزان از معلمان پرسش نمایند (نوورا^[۱۱۶]، ۲۰۰۴). در ویتنام، سایتو و تسوکوی^[۱۱۷] (۲۰۰۸) مشاهده نموند که معمولا از روش آمرانه در تدریس استفاده می‌کنند، که با آن معلمان دستوراتی می‌دادند که حتی همراه با وجود خط کش و چوب روی میزهای دانش آموزان بود.

این رویکرد اقتدارگرایانه^[۱۱۸] در آموزش کشورهای درحال توسعه رایج است که در آن ها فرهنگ سیاسی اقتدارگرائی قوی است؛ نمونه هائی از این باز هم شامل اندونزی (سایتو و همکاران، ۲۰۰۷؛ بجورک^[۱۱۹]، ۲۰۰۵؛ نوورا، ۲۰۰۴) و ویتنام (سایتو و تسوکوی، ۲۰۰۸؛ سایتو، کونگ ^[۱۲۰]و تسوکوی، ۲۰۱۲) است. در این محیط ها، بازبینی روابط قدرت نه برای معلم آسان است و نه برای دانش آموز. سایتو (۲۰۱۳ )نشان می‌دهد که تاثیر گذاشتن بر معلمان در بعضی از کشورهای آسیا با توجه به وجود سنت های روش تدریس ساخت گرای اجتماعی بیشتر و قطع روابط قدرت معلم – شاگرد مشکل است. یعنی، در بعضی از محیط ها معلم سرعت و جهت درس ها را به صورت یک طرفه و بدون توجه به نیازها و علائق دانش آموزان تعیین می‌کند. سایتو(۲۰۱۳ )مکررا مشاهده کرده که درس ها در سایر مدارس با یک ساختار مشابه و رویکرد آموزشی یک طرفه آموزش داده می‌شوند. به علاوه، در حالی که مکررا مشاهده گردیده که معلمان فعالیت های یادگیری گروهی را در خلال درس ها ترتیب می‌دهند، از جانب بعضی از معلمان ارائه شده که این فعالیت، فعالیت منظمی نیست.همچنین ، در بسیاری از موارد، گزارش شده که یادگیری به صورت گروهی برای بازدید پژوهشگران و مشاوران صرفا یک نمایش درون ویترین است؛ یعنی معلمان این روش ها را ضرورتا در درس های معمولی به اجرای در نمی آورند.

از فقهای معاصر، حضرت امام خمینی (ره) همین عقیده را داشتند. این عقیده در پاسخ به پرسشی که از سوی فقهای شورای نگهبان هنگام اصلاح قانون مدنی و ماده ۱۱۳۰ از ایشان به عمل آمد، ابراز شده است.

در نامه ای که از سوی فقهای شورای نگهبان خدمت حضرت امام خمینی (ره) ارسال شد، آمده است:

در خصوص این مسأله که زن می‌تواند در صورتی که ادامه زندگی زناشویی موجب عسر و حرج باشد، با مراجعه به حاکم شرع تقاضای طلاق کند و حاکم پس از بررسی و ثبوت موضوع، شوهر را اجبار به طلاق می‌کند و چنانچه مرد از طلاق ابا کند، حاکم شخصاً اقدام به طلاق می کند؛ بین فقهای شورای نگهبان اختلاف است.

بعضی از فقهای شورا نظر منفی دارند و می‌گویند: « آن چه مستلزم حرج است، لزوم عقد نکاح است و بر فرض که ادله حرج در اینجا حاکم باشد، می‌تواند لزوم عقد را بردارد و برای زن حق فسخ ایجاد کند و با توجه ‌به این که موارد فسخ، اجماعاً محدود است و این مورد جزء آن موارد نیست پس حق فسخ قهراً منتفی می شود. حق طلاق هم که وجود ندارد و به دست مرد است؛ ‌بنابرین‏ وجهی برای تجویز مراجعه به دادگاه و اجبار شوهر به طلاق وجود ندارد ».^[۱۳۴]

گروهی دیگر از فقها معتقدند که « انحصار طلاق به دست مرد منشأ حرج است و با ادله حرج، این انحصار برداشته می شود و مرد مجبور به طلاق می شود و یا حاکم، زوجه را طلاق می‌دهد ».^[۱۳۵]

حضرت امام خمینی (ره) در پاسخ چنین فرموده است: « طریق احتیاط آن است که زوج را با نصیحت و الّا با الزام وادار به طلاق نماید و در صورت میسر نشدن به اذن حاکم شرع، طلاق داده شود و اگر جرئت بود، مطلبی دیگر بود که آسانتر است ».

امام خمینی در پاسخ خود به فقهای شورای نگهبان، در واقع همانند مرحوم سید محمد کاظم طباطبایی یزدی، معتقد به صدور حکم طلاق توسط دادگاه بر مبنای عسر و حرج زوجه، می‌باشد.

بند دوم: بررسی ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی

متن ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی از تاریخ تصویب تاکنون، بارها اصلاح شده و هر بار تغییراتی در آن ایجاد گردیده است. تحولات صورت گرفته در این ماده و متن هایی که از آن در دست است، به ترتیب تاریخ تصویب به صورت زیر است:

الف) متن اصلاح شده ۸/۱۰/۱۳۶۱ کمیسیون قضایی مجلس شورای اسلامی.

ب) متن اصلاح شده ۱۴/۸/۱۳۷۰ مجلس شورای اسلامی.

ج) متن اصلاح شده ۳/۷/۱۳۷۹ مجلس شورای اسلامی که به تأیید شورای نگهبان نرسید.

د) متن مصوب ۲۹/۴/۱۳۸۱ مجمع تشخیص مصلحت نظام.

علاوه بر موارد مذکور، در تاریخ ۳۱/۵/۱۳۶۱، شورای عالی قضایی، با صدور بخش نامه ای به شماره ۲۶۵۱۷/۱ متن اولیه قانون مذبور را تغییر داد. بخش نامه شماره ۲۶۵۱۷/۱ شورای عالی قضایی به شرح زیر است:

« بخش نامه به کلیه دادگاه های مدنی خاص سراسر کشور

دستور العمل نسبت به اجازه طلاق از باب ولایت فقیه

هرگاه زن در نتیجه ناسازگاری با شوهر از دادگاه تقاضای طلاق نمود و پس از تحقیق از وضع او برای قاضی محکمه مشخص گردید که زندگی برای او با شوهرش حرجی است و راه تخلصی هم جز طلاق ندارد، دادگاه پرونده امر را با اظهار صریح قاضی محکمه دایر بر حرجی بودن زندگی زن و عدم امکان تخلص جز از راه طلاق، به دادگاه تجدید نظر ارسال دارد تا چنانچه توسط قضات تجدید نظر نیز حرجی بودن، تأیید شود طبق اجازه شفاهی حضرت امام به محاکم بدوی، اجازه صدور طلاق از باب ولایت، داده شود ».^[۱۳۶]

در شرایط زمانی صدور این بخش نامه، متن اولیه ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی، ‌در مورد طلاق اجرا می شد. متن اولیه ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی مصوب ۱۳۱۴ سه علت را برای طلاق به درخواست زن ذکر کرده بود:

«۱- ‌‌‌‌در موردی که شوهر سایر حقوق واجبه زن را وفا نکند و اجبار او هم بر ایفاء، ممکن نباشد.

۲- سوء معاشرت شوهر به حدی که ادامه زندگانی زن را با او غیر قابل تحمل سازد.

۳- در صورتی که به واسطه امراض مسریه صعب العلاج، دوام زندگی زناشویی برای زن، موجب مخاطره باشد».

مقنن در این ماده به بیان حالاتی که می‌تواند موجب عسرت و سختی زوجه شود پرداخته است؛ اما صریحاً به بروز عسر و حرج به عنوان علت طلاق اشاره نکرده است؛^[۱۳۷] اما مفهوم این اصطلاح از بند دوم ماده قابل استفاده بود.

تغییری که بخش نامه مورد بحث در قانون ذکر شده ایجاد کرد، تحول مفهومی و توسعه در دامنه شمول عسر و حرج بود. در تحولات حقوقی که پس از این بخش نامه صورت گرفت و در اصلاحیه های بعدی ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی، همین مفهوم عام، مورد توجه قانون گذار قرار گرفت.

در جریان اصلاح قانون مدنی توسط کمیسیون قضایی مجلس شورای اسلامی در سال ۱۳۶۱ ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی نیز به صورت آزمایشی مورد اصلاح قرار گرفت.

عنوان کلی عسر و حرج، به عنوان مبنا و علت طلاق از سوی زن، در اصلاحیه سال ۶۱ قانون مدنی نیز مورد توجه قرار گرفت^[۱۳۸] و قانون گذار در تمام اصلاحیه های بعدی ماده مذکور به صراحت از اصطلاح عسر و حرج استفاده ‌کرده‌است. ماده ۱۱۳۰ اصلاحی در سال ۱۳۶۱ مقرر می داشت:

« ‌در مورد زیر زن می‌تواند به حاکم شرع مراجعه و تقاضای طلاق نماید.

در صورتی که به رأی محکمه ثابت شود که دوام زوجیت موجب عسرو حرج است، می‌تواند برای جلوگیری از ضرر و حرج، زوج را اجبار به طلاق نماید و در صورت میسر نشدن به اذن حاکم شرع طلاق داده می شود ».

به لحاظ اشکالات ادبی و شکلی مندرج در ماده ۱۱۳۰ مصوب ۱۳۶۱، قانون گذار در سال ۱۳۷۰ ماده مذبور را به شرح زیر اصلاح کرد.

« در صورتی که دوام زوجیت موجب عسر و حرج زوجه باشد، وی می‌تواند به حاکم شرع مراجعه و تقاضای طلاق کند. چنانچه عسر و حرج مذکور در محکمه ثابت شود دادگاه می‌تواند زوج را اجبار به طلاق نماید و در صورتی که اجبار میسر نباشد، زوجه به اذن حاکم شرع طلاق داده می شود ».

این ماده از نظر ماهوی با ماده قبلی تفاوتی ندارد و از لحاظ ادبی بهتر از ماده پیشین است.

قانون گذار با حذف بندهای سه گانه در ماده ۱۱۳۰ پیشین قانون مدنی و همچنین قرار دادن عنوان عسر ‌و حرج در این ماده وکلی‌‌تر کردن مسأله، قصد داشت بر‌اختیارات قاضی برای حل مشکلات زنان بیفزاید و موارد درخواست طلاق را محدود به چند مورد خاص نکند و در نتیجه راه برای نفوذ عدالت در قانون باز بماند؛ اما از آنجایی که مصادیق عسر و حرج در قانون مرزبندی مشخصی ندارد؛ ماده ۱۱۳۰ قانون مدنی موجب برخوردهای سلیقه ای محاکم و استنباط های گوناگون و در نتیجه تشتت آرای گردید. به دلیل ابهام و اجمال ماده ۱۱۳۰ پرونده های مربوط به طلاق ناشی از عسر و حرج زوجه از طولانی ترین دادرسی های مدنی در محاکم به شمار می‌آمد.

ب (رفتارهای مدرن بازارگرایی-نسل دوم بازارگرایی:

نسل دوم شرکت های بازارگرا، خود را متعهد به شناخت نیازهای اظهار شده و نشده مشتریان، توانایی‌ها و برنامه های رقبا و ارزیابی اطلاعات بازار می‌کنند. این شرکت ها دائما از طریق آگاه ساختن سازمان و هماهنگی فعالیت بخش‌های سازمان با یکدیگر، به ایجاد ارزش برتر برای مشتریان می پردازند. شرکت‌های بازارگرای نسل دوم به طور وسیع به کنکاش بازار پرداخته، افق زمانی بلند مدت داشته و بیشتر در بازار نفوذ می‌کنند. تکنیک‌های پژوهشی نسل دوم شرکت‌های بازارگرا مشابه تکنیک‌های پژوهشی نسل اول شرکت‌های بازارگر است. البته نسل دوم شرکت‌های بازارگرا از تکنیک‌های دیگری برای شناخت نیازهای آشکار نشده ی مشتریان، استفاده می‌کنند، مثلاً آن ها از نزدیک، مصرف کالا و خدمات را مشاهده می‌کند تا اینکه بتوانند اطلاعات لازم را از خواسته ها و نیازهای مشتریان کسب کنند. معمولاً این نوع اطلاعات به شیوه ی پژوهش‌های سنتی به دست نمی آید. در بازارگرایی جدید، شرکت‌های بازارگرا با مصرف کنندگان بالفعل و بالقوه ارتباط نزدیک دارند و مصرف کنندگان را مشتریان بالقوه یا بالفعلی می دانند که دارای نیازهای ارضا نشده ای می‌باشند که نحوه ی برآوردن نیازهایشان را در بازار مورد مقایسه قرار داده و راه حل مطلوب جهت برآوردن آن نیازها را از شرکت انتظار دارند. شرکت‌های بازارگرای نسل دوم از تکنولوژی پیشرفته برای برقراری ارتباط با مشتری استفاده می‌کنند. البته شرکت‌های بازارگرای نسل دوم نمی توانند به طور کامل نسبت به پویایی بازار و نوسان های آن اطلاع داشته باشند. ‌بنابرین‏ از یادگیری غیرمنتظره و اکتشافی برای دستیابی به نتایج مطلوب استفاده می‌کنند. این شرکت‌ها همواره یافته های خود را بر اساس دانش و بینش جدید اصلاح می‌کنند. نسل دوم شرکت‌های بازارگرا به دنبال کشف بازارهای ناشناخته می‌باشند. تجدید ساختاری این شرکت‌ها بر اساس محصولات و بازارهای جدید است. تمام سیستم‌های اطلاعاتی شرکت‌های بازارگرای نسل دوم در جهت ایجاد تجربه ی رضایتبخش برای مشتری،جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به مشتری و انجام اصلاحات لازم در این زمینه سازماندهی شده است. در این دوره، برای بسیاری از جاسوسان صنعتی، داشتن اطلاعات پیرامون توسعه محصول جدید، نحوه ایجاد ارزش برای مشتری شرکت‌های رقیب، مشکل چندانی محسوب نمی شود. آن ها به سادگی قادر می‌باشند رضایت مشتری و رفتار خرید او را ارزیابی کنند. با این اوصاف بازارگرایی یک نوع فرهنگ سازی سازمانی است که رفتارهای فردی را جهت ایجاد ارزش برتر برای مشتری فراهم ساخته و در نهایت منجربه عملکرد بهتر برای سازمان می شود(اسلاتر و نارور،۲۱،۱۹۹۰).

۲-۳-۳ ضرورت و اهمیت بازارگرایی

عصر کنونی دوره ی تحولات شتابنده و غیرقابل پیش‌بینی است. امروز همان دیروز نیست. یقینا فردا متفاوت از امروز خواهد بود. ‌بنابرین‏ پاینده بودن به استراتژیهای امروز برای بقا و پیشرفت، کار خطرناکی است. در محیط رقابتی و پر از تحولات امروز، موفقیت بازار برابر است با توان یک سازمان در به دست آوردن حداکثر سود از مجموعه مشتریان خود. برای این منظور، ضروری است که مدیریت سازمان به استراتژی هایی روی آورد که بتواند از آن ها برای توسعه و بهبود عملکرد خود و پیشی گرفتن از رقبا استفاده کرده و از همه مهمتر آنکه بتواند مشتریان را به مشتریان وفادار تبدیل کند. ایجاد وفاداری در مشتری و ابسته به میزان رضایتی است که مشتری از انجام معامله با سازمان، در خود احساس می‌کند.

کاتلر معتقد است که کشورهای درحال توسعه باید در استراتژیها و سیستم های تجاری و بازرگانی خود تجدیدنظر کنند، چرا که درصورت عدم به کارگیری استراتژیهای جدید و متناسب با شرایط کنونی، موقعیت رقابتی آن ها تضعیف خواهد شد. امروزه تنها سازمان هایی در عرصه ی رقابت از موقعیت مناسبی برخوردارند که محور فعالیت خود را تأمین خواسته های مشتریان و ارضای نیازهای آنان قرار دهند.

از آنجایی که بخش اعظم شرکت‌های موجود در جامعه ی آماری، به صورت خصوصی اداره می‌شوند و این شرکت‌ها باید پاسخگوی سهام‌داران خود بوده و میزان سودشان ارتباط مستقیمی با عملکردشان دارد،این روزها به بازارگرایی و اصول آن روی آورده و با توجه به رقابت بسیار تنگاتنگ با سایر رقبا در پی بهبود عملکرد و سودآوری در بازار هستند. ماهیت این شرکت‌ها ایجاب می‌کند که در راستای حفظ مشتری و مشتری مداری توجه دقیق به خواسته های بازار داشته باشند و به میزانی که بتوانند مشتریان فعلی خود را حفظ نموده و پا به پای خواسته های بازار پیش روند موفق تر خواهند بود.

۲-۳-۴دیدگاههای اندیشمندان معاصر بازارگرایی

طی سال‌های گذشته تلاش‌های دانشگاهی و عملی زیادی پیرامون مفهوم بازارگرایی صورت گرفته است و در این زمینه دیدگاه های متعددی ارائه گردیده و هر دیدگاه از بعد اجرایی، عملی و ساختاری مورد تحلیل قرار گرفته است. دیدگاه های بازارگرایی را میتوان به شش گروه تقسیم نمود که عبارت است از:

دیدگاه بازارگرایی دیشپند و فارلی^[۴۰]۱ ،(۱۹۹۸،۲۲۰-۲۳۷).

دیدگاه بازارگرایی کوهلی و جاورسکی،(۶،۱۹۹۰).

دیدگاه بازارگرایی نارور و اسلاتر،(۲۲،۱۹۹۰).

دیدگاه بازارگرایی روکرت،(۲۲۸،۱۹۹۲).

دیدگاه بازارگرایی شاپیرو^[۴۱]۲ و همکاران،(۱۲۰،۱۹۹۸).

دیدگاه ترکیبی لافرتی و هالت^[۴۲]۳،(۲۰۰۰،۹۲-۱۰۹).