در میان ارزش‌های موجود، آنکه بیشتر از همه مورد هجوم و خدشه قرار می‌گیرد، ارزش‌های اخلاقی است، ارزش‌هایی که بن مایه اصلی فرهنگ و رسوم جامعه است. در گام نخست این جرایم حصارهای اخلاقی را می‌شکند و با شکستن این حصار، اخلاقیات نیز سقوط کرده و در نتیجه سیل مخرب فساد و تباهی، جامعه را همراه با اعضایش در کام خود فرو خواهد برد. از طرفی دیگر، برخی نظام‌های سیاسی با مذهب و دین رابطه تنگاتنگی دارند بدیهی است در چنین اجتماعاتی مذهب می‌تواند به عنوان یکی از مبانی حقوق شمرده شود. با وجود اینکه ارزش‌های دینی در هرجامعه مورد احترام عده کثیری از اعضای آن جامعه است اما مصون از خطرات و تهدید نیست. رفتارهای ضدعفت واخلاق می‌توانند خطر جدی درراه استمرار و بقای این ارزش ها به شمار روند. با وقوع این رفتارها نقش و اهمیت برجسته ارزش‌های دینی کم رنگ شده و بی‌اعتنایی نسبت به آن ها امری عادی جلوه می‌کند با تکرار و عدم اتخاذ تدبیری مناسب در این خصوص، هنجارها که نمود خارجی این ارزش‌ها هستند، دچار زوال و نابودی شده و فقدان هنجار لازم برای پیروی جامعه را به سوی حاکمیت هرج و مرج و آنومی سوق می‌دهد. ‌به این ترتیب این رفتارها به آسانی قادرند راه را برای تهدید ارزش‌ها و هنجارها از طریق در معرض نابودی و تباهی قرارگرفتن آن ها هموار کنند.

گفتار دوم: تهدیدکیان وقداست نهاد خانواده

نهاد مقدس خانواده به عنوان نخستین نهاد اجتماعی و رکن رکین جامعه سالم، در ادوار مختلف منزلت و ارج خاصی داشته است و همواره دژی مستحکم و مأمنی مطمئن برای تامین نیازهای مادی و روانی اعضای آن به حساب می‌آمده است. کارکرد شاخص این واحد اجتماعی به ارمغان آوردن آسایش برای زن و مرد و ایجاد انس و الفت بین آن دو است.

علی‌رغم تمام اقدامات انجام گرفته در طول تاریخ در جهت پایداری و بقای این کانون آرامش بخش، بازهم این نهاد از گزند آسیب‌ها در امان نبوده است. برخی جرایم منافی عفت واخلاق به نحوی است که اصل تشکیل نهاد خانواده و قداست آن را زیرپا می‌گذارد. یکی از علل پایه‌ریزی این نهاد برطرف کردن نیازهای جنسی است. هرگاه امکان تغذیه این غریزه نیرومند بر طریقی دیگر غیر از کانون امن خانواده میسر باشد، فرد به آن سمت و سو متمایل می‌شود، چرا که با این کار علاوه بر رفع نیاز خود از تعهدات و مسئولیت های ناشی از تشکیل خانواده هم رهایی پیدا خواهد کرد. تمایل به برقراری رابطه جنسی با هم جنس نیز از رفتارهایی است که کیان خانواده را به خطر می‌اندازد. یکی از اهداف پیوند زناشویی میان افراد تداوم نسل است.

امری که امکان تحقق آن در همجنس بازی منتفی است.

از مهم‌ترین آثار مخرب این جرایم ‌بر خانواده، می‌توان از کاهش و بعضاً قطع ارتباط میان اعضا نام برد. وجود پیوند و ارتباط عاطفی بین اعضای این نهاد مقدس، شاکله‌ی اصلی در حفظ ‌و بقای آن است. همین عامل که زمانی چنین وظیفه مهمی را برعهده داشته است، گاهی قادر به ادای وظیفه نیست، چرا که در حقیقت تحت نفوذ عاملی ویرانگر قرارگرفته و آن چیزی جز جرایم خلاف عفت و اخلاق نیست. در اجتماع کوچکی مانند خانواده اگر اوقات زیادی ‌به این جرایم اختصاص یابد، دیگر فرصتی برای برقراری ارتباط صمیمانه بین اعضا باقی نمی‌ماند. از این رو بذر محبت، وفاداری و عاطفه در شوره زار چنین خانواده‌ای به ثمر نخواهد نشست وغرق شدن در تالاب مفاسد اخلاقی و جنسی بستری هموار برای اختلال در تمام جوانب این نهاد و قداست زدایی از آن تعبیه می‌کند.

گفتار سوم: تهدید سلامت افراد وجامعه

از مؤلفه‌‌های یک جامعه رستگار و سعادتمند، سلامتی در بعد اخلاقی و معنوی آن است. این دو بعد در کنار دیگر ابعاد بسترساز سعادت هر اجتماع و افراد آن است. اگر جامعه‌ای از چنین حالتی حظ ببرد، تعادل در تمامی بخش‌های خرد و کلان آن برقرار خواهد شد و ازآنجا که سلامت اخلاقی افراد در تعاملی ژرف و عمیق با سلامت جامعه قرار دارد، زمینه مساعدی برای ایجاد و تقویت فضایل اخلاقی و دوری از رذایل و منکرات در راستای تسهیل سلامت اخلاقی هموار و مهیا می‌گردد. شیوع و گسترش بی‌بند و باری اخلاقی در سطحی گسترده از اجتماع بر سلامت اخلاقی و روانی قشر عظیمی از شهروندان تاثیرات نامطلوبی را بر جای خواهد گذاشت و تهدیدی جدی به شمار خواهد آمد. در جامعه‌ای که بی‌عفتی و رهایی از هر قید وبند اخلاقی امری رایج باشد، کاملا مبرهن است که افراد در جست وجوی لذت از ویژگی وقیحانه بودن عمل اغماض کرده و با ترسیم خوشگذرانی آنی و زودگذر به پیامد زیانبار منتج از کرده خود توجهی ندارند. از این رو فرد با رفتار نابهنجار خویش به ساحت باورها و ارزش‌های اخلاقی هجوم می‌برد و با برگزیدن این اعمال علاوه بر به خطر انداختن سلامت اخلاقی خویشتن و دیگران، سلامت اخلاقی اجتماع را هم کان لم یکن می‌گرداند. زیرا فساد اخلاقی افراد متضمن فساد اخلاقی جامعه است و این دو، دو روی یک سکه هستند. جرایم منافی عفت و اخلاق در حقیقت بنیان سلامت اجتماع را سست می‌گرداند و نقطه آغازین حرکت به سمت نقض سلامت اخلاقی جامعه است، سلامتی که جامعه وجودش را مدیون آن است و نبودش مامنی برای افراد بیمارگونه می‌سازد تا زیر چتر آن بتوانند خواسته‌های پلید و نامتعارف خویش را تحقق بخشند.

گفتار چهارم: هتک حیثیت افراد و خانواده ها

سرمایه واندوخته ‌گران‌بار انسان در زندگی حیثیت و آبروی اوست، محوری که اغلب روابط افراد با اطرافیانش حول آن محور می‌گردد و تنظیم مناسبات اجتماعی را برعهده دارد. از دلایل سفارش به حفظ این سرمایه گرانبها این است که اکتساب بخشی از سلامت و آرامش روانی، داشتن زندگی مطلوب و ایده آل و پایگاه اجتماعی ممتاز و برجسته درگرو برخورداری از این صفت است. حیثیت که مترادف واژه های آبرو، اعتبار، شان و منزلت استعمال می‌شود، تجلی گاه شخصیت معنوی فرد است و لذا باید در حصار صیانت، از آن محافظت شود.

ردیف
نام بیمارستان
تعداد جامعه
تعداد نمونه به دست آمده
۱
شهید محمدی و ابن سینا
۳۱۲
۱۳۸
۲
شریعتی
۶۶
۲۹
۳
کودکان
۱۰۸
۴۸
جمع
۴۸۶
۲۱۵

۳-۵- ابزار و روش گردآوری داده ها :

برای گردآوری داده ها در این تحقیق از روش ها و ابزارهای زیر استفاده گردید :

الف- مطالعات کتابخانه ای :

جهت گردآوری اطلاعات در زمینه‌های مبانی نظری و ادبیات تحقیق موضوع، از منبع کتابخانه ای و مقالات استفاده شده است.

ب- پرسشنامه :

به منظور جمع‌ آوری داده ها و اطلاعات از پرسشنامه استفاده گردیده است. پرسشنامه پژوهش حاضر دارای ۳ بخش می‌باشد:

ب-۱) سوالات عمومی: در این قسمت سعی شده است که اطلاعات کلی و جمعیت شناختی در رابطه با پاسخ دهندگان جمع‌ آوری گردد..

ب-۲) پرسشنامه هوش معنوی: به منظور اندازه گیری هوش معنوی از پرسشنامه استاندارد هوش معنوی کینگ (SISRI-24) ؛ که شامل ۲۴ آیتم با چهار عامل (تفکر انتقادی وجودی، توسعه موقعیت هوشیاری، ایجاد معنای شخصی، آگاهی متعالی) که از مقیاس پنج درجه ای لیکرت به صورت « کاملا صادق است» ، « بسیار صادق است» ، « تاحدودی » ، « چندان صادق نیست» ، «به هیچ وجه صادق نیست» تنظیم شده است که از نمره ۵ (کاملا صادق است) تا نمره ۱ (به هیچ وجه صادق نیست) را به خود اختصاص داده است و میزان موافقت و عدم موافقت پاسخگویان را با توجه به چهارعامل فوق الذکر یررسی نموده. عامل های مذکور در قالب پرسش ها به صورت زیر در پرسشنامه قرارگرفت.

جدول شماره۵ : سوالات مورد استفاده برای سنجش متغیرهای هوش معنوی

ردیف
ابعاد هوش معنوی
شماره سوال در پرسشنامه
۱
تفکر وجودی
۱، ۳، ۵، ۹، ۱۳، ۱۷، ۲۱
۲
آگاهی متعالی
۲ ،۶، ۱۰، ۱۴، ۱۸، ۲۲
۳
بسط حالت هوشیاری
۴ ،۸، ۱۲، ۱۶، ۲۴
۴
تولید معنای شخصی
۷ ،۱۱، ۱۵، ۱۹، ۲۳

ب-۳) پرسشنامه کیفیت مراقبت پرستاری:

جهت جمع‌ آوری دادهای مربوط به مراقبت و کیفیت پرستاری از پرسشنامه QUALPAC (Quality Patient Care Scale) که از سال ۱۹۷۵در کشورهای آمریکا، انگلستان و نیجریه به کارگیری شده ، استفاده شده است . پرسش نامه فوق در سال ۱۳۸۲ در تبریز مورد بررسی قرار گرفته و با فرهنگ ایران تطبیق داده شده است. این پرسشنامه دارای ۶۵ سوال در سه بعد روانی-اجتماعی ، ارتباطی و جسمی می‌باشد که از مقیاس ۵ درجه ای لیکرت به صورت (به ندرت : امتیاز۱)، (گاهی : امتیاز۲)، (بیشتر اوقات: امتیاز۳)، (همیشه: امتیاز۴)، و (موردی ندارد: امتیاز۰) تنظیم شده است.

همچنین پژوهشگر پس از تأیید پژوهش توسط معاونت پژوهشی دانشگاه و حراست بیمارستان‌ها ، ضمن حضور در محل اشتغال آنان شخصا به توزیع پرسشنامه پرداخته و در زمان جمع‌ آوری نیز به همین گونه اقدام نموده است. شایان ذکر است که پژوهشگر بر بی نام بودن پرسشنامه‌ها و محرمانه ماندن اطلاعات تأکید نموده و توضیخات لازم را به افراد ارائه داده است.

٣-۶- پایایی و روایی:

۳-۶-۱-روایی :

مفهوم اعتبار ‌به این پرسش پاسخ می‌دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه گیری نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت. برای تعیین اعتبار پرسشنامه روش های متعددی وجود دارد که یکی از این روش ها اعتبار محتوا می‌باشد( کرلینجر ، ۱۳۷۴).

اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه گیری به کار برده می شود. اعتبار محتوای یک ابزار اندازه گیری به سوال های تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوال پرسشنامه معرف ویژگی ها و مهارت های ویژه ای باشد که محقق قصد اندازه گیری آن ها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا، باید در موقع ساختن ابزار چنان عمل کرد که سوال های تشکیل دهنده ابزار اندازه گیری معرف قسمت های محتوای انتخاب شده باشد (آذر و مومنی، ۱۳۸۷).

‌بنابرین‏ اعتبار محتوا، ویژگی ساختاری ابزار اندازه گیری است که همزمان با تدوین آزمون در آن تنیده می شود. اعتبار محتوای یک آزمون معمولا توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می شود. در این مرحله با مشورت با اساتید محترم راهنما و مشاور و همچنین نظرات افراد متخصص در این زمینه در طراحی پرسشنامه اعمال خواهد شد و اصلاحات لازم به عمل می‌آید و بدین ترتیب اطمینان حاصل می شود که پرسشنامه همان خصیصه مورد نظر محقق را می سنجد.

برای این کار پرسش نامه های تحقیق علاوه بر کسب نظر اساتید محترم راهنما در اختیار چند تن از خبرگان که در حوزه مطالعاتی تحقیق صاحب نظر هستند قرار گرفت و در جمع بندی نهایی با اساتید محترم اصلاحات لازم صورت گرفت و ابهاماتی که در این رابطه وجود داشت برطرف شد.

۳-۶-۲-تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه‌ها:

قابلیت اعتماد یا پایایی یکی از ویژگی های ابزار اندازه گیری است. مفهوم یاد شده با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد( هومن ، ۱۳۸۹).

دامنه ضریب قابلیت اعتماد از صفر (عدم ارتباط) تا ۱+ (ارتباط کامل) است. ضریب قابلیت اعتماد نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری ویژگی های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر و موقتی وی را می سنجد. برای محاسبه ضریب قابلیت اعتماد ابزار اندازه گیری شیوه های مختلفی به کار برده می شود. از آن جمله می توان به شیوه های زیر اشاره نمود :

اجرای دوباره آزمودن (روش بازآزمایی)

روش موازی (همتا)

روش تصنیف (دو نیمه کردن)

روش کودر- ریچاردسون

روش آلفای کرونباخ

‌بنابرین‏ به منظوراندازه گیری قابلیت اعتماد، از روش آلفای کرونباخ و با بهره گرفتن از نرم افزار spss انجام شد.

جدول شماره ۶- پایایی پرسشنامه‌ها

مؤلفه‌ ها
آلفای کرونباخ

کل پرسشنامه

۰٫۹۱۵

هوش معنوی

۰٫۹۱۴

کیفیت مراقبت

۰٫۹۴۰

با توجه به جدول بالا ، از انجایی که ضریب الفای همه مؤلفه‌ ها و کل پرسشنامه از ۰٫۷ بیشتر است ، پس می توان گفت که پرسشنامه پایایی لازم را داشته است .

٣-۷- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها:

با توجه به داده های جمع‌ آوری شده که بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است، به دو شکل توصیفی و استنباطی با بهره گرفتن از دو نرم افزار PLS و SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

٣-۸- ملاحظلات اخلاقی:

١-پرسشنامه‌ها بدون نام و نام خانوادگی افراد بود.

٢-کلیه اطلاعات جمع‌ آوری شده محرمانه بود.

٣-افراد برای شرکت در مطالعه آزاد بودند.

فصل چهارم

نتایج

۴-۱ مقدمه

۵-هوش جسمانی-حرکتی(جنبشی): گاردنر بر این باور است که کنترل حرکات بدنی و توانایی فرد برای دستکاری چیزها به شیوه ای ماهرانه یکی از ویژگی های تعیین کننده هوش به شمار می رود .

۶و۷٫ هوش روابط بین فردی و هوش روابط درون فردی: هوش بین فردی این توانایی را به فرد می‌دهد تا تشخیص دهد میان او و دیگران چه حد فاصلی وجود دارد. یا در دیگران چه صفاتی شاخص و بر جسته است. هوش درون فردی،فرد را قادر می‌سازد احساسات و حالت درونی خود در درک و کشف کند،کودک در خود مانده نمونه خوبی است از ‌افرادی که از لحاظ اینگونه هوشی،دستخوش کاستی و کمبود است. کودک حتی در اداء کلمه و ضمیر مناسب دچار اشکال است.

۲-۱۴ .هوش از نظر پیاژه

هوش در دیدگاه پیاژه یک اصطلاح پیچیده است اما به طور کلی می توان گفت که یک عمل هوشمندانه همواره میل ‌به این دارد که برای بقای ارگانیسم در موقعیتی که در آن قراردارد شرایط بهینه را فراهم آورد هوش همواره به سازگاری ارگانیسم با محیطش مربوط است. منظور از این سازگاری تعادل یابی شناختی است و تعامل یابی مهمترین مفهوم انگیزش پیاژه است که همواره با جذب و انطباق برای تعیین رشد ذهنی و ثبات کودکانه به کار می رود . از آنجا که محیط و ارگانیسم دائما در حال تغییرند تعادل هوشمندانه بین این دو نیز باید مرتباً تغییر کند،برای پیاژه هوش یک صفت پویایست . زیرا آنچه به عنوان یک عمل هوشمند انه در دسترس قرار دارد همواره با رشد زیست شناختی ارگانیسم و همواره با کسب تجربه توسط او تغییر می‌کند(هرگنهان،۱۹۹۷).

به نظر پیاژه اگر چه رشد ذهنی یک جریان پیوسته است و ترتیب ظاهر شدن توانایی‌ها ثابت است اما سن واقعی ظهور یک توانایی ممکن است از کودکی به کودک دیگر یا از فرهنگی به فرهنگ دیگر تغییر کند و کودکان هم سن ممکن است توانایی‌های ذهنی متفاوتی داشته باشند.

تعامل های اولیه کودکان با محیط صرفاً جنبه حسی – حرکتی دارند نتایج این تجارب اولیه در ساخت های شناختی ثبت می‌شوند و با کسب تجربه بیشتر این ساخت های شناختی گسترش می‌یابند و کودکان قادر می‌شوند که به موقعیت های پیچیده تر پاسخ دهند. همچنین کمتر به اینجا و حالا وابسته می‌شوند و پاسخ های سازگارانه کودک بیشتر جنبه نا آشکار و نهان به خود می گیرند. در این مرحله آن ها بیشتر شامل اعمال درونی هستند تا اعمال بیرونی. پیاژه این اعمال درونی را عملیات^[۶۱] می نامد که تقریباً معادل با تفکر به حساب می‌آید . حال کودک به جای اینکه محیط را دستکاری کند از طریق کار برد عملیات این کار را به طور ذهنی انجام می‌دهد یعنی کودک به تدریج توانسته است از مراحل اولیه به مرحله تفکر انتزاعی رشد یابد پس رشد ذهنی کودکان تابعی از مقدار و کیفیت محرک ها،تجربیات و محیط فیزیکی،فرهنگی و تربیتی آنان است(هرگنهان،۱۹۹۷).

پیاژه(۱۹۹۶)می‌گوید: انسان درست از لحظه تولد به همان اندازه که تحت تأثیر محیط فیزیکی قرار می‌گیرد از محیط اجتماعی نیز متاثر است جامعه حتی بیشتر از محیط فیزیکی ساختار خود را تغییر می‌دهد زیرا نه تنها او را مجبور به شناخت واقعیت ها می‌کند بلکه همچنین نظام از پیش آماده ای از علائم را در اختیارش می‌گذارد که افکار او را تغییر می‌دهد و او را با ارزش‌های تازه آشنا می‌کند و تعداد نا محدودی از تکالیف را بر عهده اش می‌گذارد(هرگنهان،۱۹۹۷).

با توجه به آنچه گذشت می توان گفت رفتار هوشی رفتار ثابتی نیست و می شود آن را آموزش داد نظریه هوش های چند گانه دارای معنی ضمنی دیگری نیز هستند و آن این که مدارس ما باید معنی وسیع تری از هوش را مد نظر خود قرار دهند و توانایی‌های بالقوه را در حد امکان در شمار بیشتری از دانش آموزان ردیابی کنند و این امکان را به آن ها بدهند تا در فراگیری موفق باشند،موفقیتی که خود برای یادگیری های بعدی انگیزه ای قوی خواهد بود.

۲-۱۵ .فرا شناخت^[۶۲]

آگاهی در باره نظام شناختی خویش،فرا شناخت نامیده می شود. فرا شناخت در خلال یادگیری و در خلال انتقال دو نوع متفاوت از یکدیگر هستند: اولی ‌آگاهی‌هایی است در باره آنچه می‌دانیم و دومی ‌آگاهی‌هایی است در باره نظام بخشیدن به نحوه ای که به یادگیری می پردازیم.

مهارت‌های فرا شناختی مهارت‌های باز بینی و نظارتی هستند که در خلال یادگیری و آموزش فعال می‌شوند. یادگیری همیشه فعالیتی دشوار است مهارت‌های فرا شناختی یادگیری را برایمان ساده تر می‌کنند و به دانش آموزان نحوه انتقال آنچه را که آموخته است می آموزد. می توان مهارت‌های مسئله گشایی و انتقال را با آموزش مهارت‌های نظارت بر خود،خود گردانی و خود کنترلی برای نظارت دانش آموزان بر یادگیری خود شان و کاربرد این یادگیری در موقعیت های جدید در حد محسوسی در آن ها بهبود بخشید . افرادی که در بازی شطرنج،رانندگی،سوار کاری ماهر هستند . مهارتهایشان به خاطر مهارت‌های فرا شناختی شان است. با همین مهارتهاست که می‌توانند،آنچه را که بلد هستند در مواجهه با مشکل به کار ببندند یا دانش خود را به موقعیت مسئله منتقل سازند(گیج و برلاینر،۱۹۹۵؛ نقل از فردوسی،۱۳۸۰).

طبق پژوهشی که پالیناروبراون(۱۹۸۱)انجام دادند مهارت‌های فرا شناختی را برای استفاده در یک موقعیت یادگیری خاص به دانش آموزان آموختند،نتیجه آن شد که دانش آموزان پاسخ های صحیح خود را تا ۵۰ در صد افزایش دادند و همچنین این مهارت را به موقعیت های دیگر یادگیری در کلاس تغییر داده و بهبود در یادگیری تا ماه ها بعد هم ادامه یافت(گیج و برلاینر،۱۹۹۵؛ نقل از فردوسی،۱۳۸۰).

۲-۱۶ .حیطه عواطف و نگرش ها^[۶۳]

نگرش ها حالات پیچیده انسانی هستند که بر رفتار فرد نسبت به افراد،چیزها یا رویدادها اثر می‌گذارند بسیاری از پژوهشگران بر مفهوم نگرش به عنوان نظامی از اعتقادات تأکید کرده و برخی دیگر عناصر عاطفی آن ها را مطالعه کرده‌اند،احساس هایی که آن ها بر می انگیزند یا به همراه آن ها می‌آیند مثل مورد دوست داشتن و تنفر بازده های یادگیری در حیطه ی عاطفی به وسیله کرانول،بلوم،میسیا(۱۹۶۴)توصیف شده اند.

بر همه آموزگاران واضح است که نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه رفتن،همکاری کردن با معلم و همکلاسی ها،توجه کردن به بر قراری ارتباط هایی که با آن ها صورت می‌گیرد و نگرش آن ها نسبت به خود عمل یادگیری در تعیین اینکه دانش آموزان با چه آمادگی یاد می گیرند اهمیتی به سزا دارد. داشتن نگرش مثبت به کاوش و یادگیری مهارت‌ها و دانش جدید معمولاً به عنوان اهداف آموزشی مهم و طولانی مدت بیان می شود(گانیه،۱۹۱۶؛ترجمه علی آبادی،۱۳۷۴).

عموماً چنین فرض می شود که نگرش ها دارای اجزا عاطفی،جنبه‌های شناختی و پیامدهای رفتاری هستند(تریاندیس^[۶۴]،۱۹۷۱).

۲-۱۷ .علایق دانش آموزان

الگوی شرطی شدن ابزاری برای معلمان فراهم می‌کند که بتوانند علایق کودکان را به منظور وا داشتن آن ها به کاری که علاقه ی آن ها را جلب نمی کند به کار گیرند معلمی که یافته های درستی از علایق کودکان دارد خواهد توانست به گونه مؤثری رفتارهای غیر جالب را تقویت کند،کودکانی که بتوانند فعالیت هایی را که قبلاً به آن ها بی توجه بودند به فعالیت های بسیار جالب مرتبط سازند علاقه ی آن ها نسبت به آن ها افزایش می‌یابد. این عمل به عنوان فعالیت سازنده^[۶۵] محسوب می شود(بال،۱۹۹۴؛ نقل از مسدد،۱۳۷۳).

نظریه دهلیز فعالیت های غریزی: «کار» بیان کرده، بازی چون دهلیزی که غرایز از آن سر بیرون می آورند. نظریه جبران^[۴۰]: «آدلر» بیان می‌کند، کودکان از طریق بازی می کوشند محرومیت و ضعف و حقارت های خود را جبران کنند.

نظریه اصل لذت: «ژان شاتو» بازی یک فعالیت آزاد است و کودک آزادانه به بازی می پردازد برای اینکه از بازی خوشش می‌آید و از آن لذت می‌برد (احمدوند، ۱۳۸۴).

مفاهیم و نظریه بازی در قرن بیستم

اریک اریکسون^[۴۱] (۱۹۹۴-۱۹۰۲) بر این باوراست که بازی باعث رشد مهارت های جسمی و اجتماعی کودک می شود و عزت نفس کودک را افزایش می‌دهد پس در ساختن من «ایگو »نقش دارد (هیوز، ۱۹۹۹). هربرت اسپینسر^[۴۲] (۱۸۷۳) در نظریه انرژی مازاد بازی^[۴۳] را امری ضروری توصیف ضروری توصیف می‌کند که امکان تخلیه انرژی انباشته شده در کودکان را فراهم می‌سازد. از دیدگاه فروید^[۴۴]، بازی از نوعی ‌از بیان خواسته های درونی کودک است کودک سعی می کندتامشکلات عاطفی وروانی خود را در بازی منعکس کرده و سپس برای غلبه بر آن ها راه حلی پیدا کند. کودک به واسطه بازی محبت، خشم، ترس ناکامی و ناامنی و اضطراب و ناگفته های خود را نشان دهد و با این حالات عاطفی خود کنار آید یا آن ها را از خود دور کند یا تغییر دهد، تا آن ها را تحت کنترل خود درآورد (مهجوری، ۱۳۸۰).

نظریه بوی تاندیک^[۴۵]:معتقد است که به علت وجود دوران کودکی است، که بازی وجود دارد وبه عبارت دیگر بازی جزءفعالیت های خاص این دوره زندگی است، درحقیقت بازی نوعی پویایی ‌و تحرک دوره کودکی است (موثقی، ۱۳۸۰).

طبقه بندی بازی

روبین و همکارانش (۱۹۸۳) بازی را بر حسب انواع فعالیت طبقه بندی کردند:

۱-بازی اکتشافی^[۴۶]: شامل فعالیت های است که تنها برای کسب لذت از تحریک حس های جسمانی است.

۲-بازی ارتباطی^[۴۷]: شامل به کار گیری اشیاءاسباب بازی به شیوه ای که مورد استفاده قرار می گیرند.

۳-بازی سازنده ^[۴۸]: شامل ساختن ویا ایجاد یک چیز خاص است.

۴-بازی نمایشی^[۴۹]: کودک وانمود می‌کند فرد یا چیز خاصی است.

۵-بازی همراه باقاعده و قانون^[۵۰]: نمایانگر این است که کودک روش هاومحدویت هارا پذیرفته است.

۶-بازی های جنگی^[۵۱]: بازی های است که کودک فعالیت بدنی شدیددارندوایجادسر وصدای زیادی می‌کنند.

طبقه بندی شارلوت بوهلر^[۵۲]: بوهلر بازی ها را به چهار دسته تقسیم نمود:

۱-بازی های کنشی: این بازی ها همان بازی های مرحله حسی –حرکتی پیاژه است که در دو سال اول زندگی صورت می‌گیرد.

۲-بازی های وانمود سازی یا خیالی^[۵۳]: در این نوع بازی کودک با بهره گرفتن از تجربیات خود رویداد جدیدی می‌سازد.

۳-بازی های آفرینشی: بازی های که کودک در آن چیزی یا وسیله ای را می‌سازد.

۴-بازی های اجتماعی: در این نوع بازی ها کودک همراه با جمعی از همسالان خود به بازی مشغول می شود (خیاوی، ۱۳۸۰).

طبقه بندی پرز:

پرز بازی ها رابه سه دسته تقسیم می‌کند:

۱- بازی های نامنظم: بازی های که هیچ قاعده و قانونی در آن رعایت نمی شود و فقط جنبه تمرین دارد.

۲-بازی های منظم: بازی های که تابع اصول و قواعد هستند.

۳- بازی های مهارتی: در این نوع از بازی ها زندگی دیده می شود و به خلاقیت و مهارت نیاز دارد (موثقی، ۱۳۸۰).

انواع بازی از نظر مری شریدان^[۵۴]:

دکتر شریدان انواع بازی ها را به صورت زیر دسته بندی می‌کند:

۱- بازی فعال^[۵۵]: بازی های فعال و پر جنب و جوش است، سبب به دست آوردن قدرت و چالاکی و ایجاد هماهنگی در حرکات می شود. کودکان بعد از اینکه کنترل سر، دست، پاهایشان را به دست آوردن این نوع بازی را آغاز می‌کنند.

۲- بازی مهارتی اکتشافی^[۵۶]: این نوع بازی از زمان سه ماهگی یعنی از زمانی که کودکان به بازی با انگشتان مشغول اندآغاز می شود. کودکان به وسیله این بازی به کشف و جستجو در محیط اطراف خود می پردازد.

۳-بازی تقلیدی^[۵۷]: در این نوع بازی کودکان اعمالی را که بارها توسط دیگران تکرار می شود رابه ذهن میسپارد وسرلوحه کار خود قرار می‌دهند. این خصوصیت در رشد اجتماعی و درک کودک بسیار مهم است. ۴- بازی سازنده^[۵۸]: به معنای ساختن اشیائی همچون برج های ساختگی کودکان است، این بازی ها سبب ایجاد مجموعه ای از حرکات مفیدوظریف حسی و درک پیوسته وسمبولیک می شود.

۵- بازی نقش^[۵۹]:کودکان ضمن یادگیری و تقلید به ابداع موقعیت های خیالی برای خود می پردازند.

۶- بازی های با قاعد^[۶۰]ه طبقه بندی پارتن: این بازی ها در حدود چهار سالگی شروع می شود و کودک ضمن بازی تقسیم کردن، سهیم شدن، رعایت نوبت، بی طرفی و رفتار منصفانه یاد می‌گیرد (قزوینی نژاد، ۱۳۸۵).

طبقه بندی پارتن:

میلدر-پارتن^[۶۱] (۱۹۳۲) بازی بچه ها را در یک مهدکودک مورد مشاهده قرار داد و بر حسب میزان مشارکت اجتماعی کودکان ‌گروه‌های مختلفی را مشخص نمود و شش گروه بازی مطرح کرد:

۱-بازی غیراشتغالی : کودکان در واقع بازی نمی کنند، بلکه به دور و بر خود نگاه کرده و به طور تصادفی در کیر برخی از فعالیت ها می‌شوند.

۲-بازی انفرادی: بچه ها به تنهایی بااسباب بازی هایشان بازی می‌کنند، تلاش برای ارتباط با کودکان دیگر به عمل نمی آورند.

۳-بازی تماشا گرانه:کودکان بازی دیگران را تماشا و با آنان گفتگو می‌کنند، ولی برای بازی به آن ها نمی پیوند.

۴-بازی موازی: کودکان درکنار سایر بچه ها، ولی نه با آن ها، بازی و رفتارآنها تقلید می‌کنند.

۵-بازی ارتباطی: کودکان با دیگران به تعامل می پردازند، به آن ها اسباب بازی قرض می‌دهند یا از آن ها اسباب بازی قرض می گیرند و در فعالیت های مشابه یکدیگر را دنبال یا رهبری می‌کنند.

۶-بازی تعاملی: گروهای سازمان یافته کودکان درگیر بازی، از جمله مسابقات مختلف می‌شوند (رایس، ۱۳۸۷).

طبقه بندی اشترن:

اشترون برای اولین بار مسئله ساخت بازی هارا به دو گروه فردی و اجتماعی یا گروهی تقسیم می‌کند.

الف) بازی های فردی: بازی های هستند که می‌تواند جنبه تخریب یا ساختن، فتح بدن و تسلط بر اشیاء را داشته باشند.

ب) بازی های گروهی که به سه دسته هستند: ۱)تقلیدیک بازیگر از بازیگر دیگر ۲)ایفای نقش های تکمیلی ۳) بازی های که جنبه مبارزه و جنگجویی دارند (منصور، ۱۳۸۷).

طبقه بندی پیاژه:

کارهای پیازه (۱۹۶۲) پایه و اساس علمی نیرومندی را برای مطالعه بازی فراهم کرد. او بازی را به عنوان مؤلفه‌ ای از تحول شناختی به صورت زیر دسته بندی نمود:

۱-بازی های تمرینی: هیچ نوع ساختنی در آن ها وجود ندارد و بیشتر جنبه تمرینی دارد از نخستین روزهای زندگی کودک آغاز و در حدود سن۲ تا ۳ سالگی به اوج خود می‌رسند.

۲-بازی های رمزی: ساخت رمزی نظام آن ها را تشکیل می‌دهد از ۶/۱ سالگی شروع و در حدود ۴ تا ۵ سالگی به اوج خود می‌رسد.