کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آذر 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30          



جستجو



 



این طرح مخالفی نداشته است، بنابراین موافق و مخالف به چانه‌زنی باهم نپرداخته‌اند.
پایان نامه - مقاله - پروژه

۳) مصوبه نهایی

این لایحه طی جلسه ۲۰۸ در تاریخ ۲۲/۱۲/۱۳۸۰ اصلاح و به تصویب رسید:
ماده‌ واحده‌ ـ متن‌ زیر به عنوان تبصره‌ ۳ به‌ ماده‌ ۳ قانون‌ ترویج‌ تغذیه‌ با شیر مادر و حمایت‌ از مادران‌ در دوران‌ شیردهی‌ مصوب‌ ۱۳۷۲/۱۲/۲۲ الحاق‌ می‌شود.
تبصره‌ ۳ ـ مرخصی‌ زایمان‌ برای‌ وضع‌ حمل‌های دوقلو، پنج‌ ماه‌ و برای‌ زایمان‌های سه ‌قلو و بیشتر یک سال با استفاده‌ از حقوق‌ و فوق‌العاده‌های‌ مربوط‌ تعیین‌ می‌شود.

۴) تحلیل و بررسی بر مبنای سه دیدگاه و قانون اساسی و دیدگاه امام خمینی

با این طرح، دیدگاه امام خمینی در قانون منعکس شده و مجلس در راستای تحقق برخی اصول قانون اساسی بر پاسداری از نهاد خانواده و حمایت مادران در دوران بارداری و مراقبت های درمانی- بهداشتی مادران تأکید شده است و گامی است در راستای برخی خلاء‌های قانونی در حمایت مادران و از طرفی امنیت شغلی مادران حفظ شده و استقلال مالی زن ارج نهاده شده است بنابراین گفتنی است ایی طرح علاوه بر این‌ که زن را در جای‏گاه فردی که نقشی را عهده دار شده و در قالب یک مادر مطرح است مورد حمایت قرار می‌دهد بل‏که حق زن را در بهره‌مندی از حقوق و مزایای حق داشتن شغل نیز محترم شمرده و در کنار نگاه تفاوت‌محور جنسیتیش، تساوی را برای او هم مدنظر قرار داده است.

ج) لایحه‌ اصلاح‌ ماده‌ ۵۸ قانون‌ استخدامی‌ وزارت‌ اطلاعات‌ و الحاق‌ دو تبصره‌ به‌ آن.[۱۴۵]

به موجب‌ قانونی‌ که‌‌ بر وزارت‌ اطلاعات‌ حاکم‌ بود‌؛ کلیه‌ کارکنان‌ و کارمندان‌ وزارت‌ اطلاعات‌ اکنون‌ می‌توانستند با ۵۰ سال‌ سن‌ و ۲۵ سال‌ سابقه‌ بازنشسته‌ بشوند. اما درخواستی‌ که‌ لایحه‌ برای‌ تغییر این‌ موضوع‌ داشت به‌ این‌ شرح‌ بود‌ که‌ کارکنان‌ وزارتخانه‌ بتوانند با۲۰ سال‌ سابقه‌ بازنشسته‌ شوند، مشروط‌ بر اینکه‌ این‌ امر با نظر وزیر محترم‌ اطلاعات‌ انجام‌ بگیرد، یعنی‌ با وزیر محترم‌ اطلاعات‌ کارکنان‌ وزارت‌ اطلاعات‌ می‌توانند با ۲۰ سال‌ سابقه‌ بازنشسته‌ شوند. طبیعی‌ بود که‌ به لحاظ‌ این که‌ این‌ افراد ۵ سال‌ کمتر کار می‌کنند ۵ سال‌ ارفاقی‌ توسط‌ دولت‌ کسورات‌ لازم‌ به‌ مأخذ آخرین‌ مبنای‌ حقوق‌ و دستمزد به‌ صندوق‌ مربوطه‌ واریز خواهد شد و درخصوص‌ پرداخت‌ مستمری‌ مشکلی‌ برای‌ کارکنان‌ پدید نخواهد آمد.[۱۴۶]

۱) دیدگاه امام خمینی و قانون اساسی

این مصوبه موید مواد بیست قانون اساسی که زنان و مردان را یکسان در حمایت قانون می‌بیند، ماده بیست و دوم که ضامن مصونیت جان اشخاص و ماده بیست و نهم که افراد را برخوردار از تامین اجتماعی از نظر بازنشستگی و پیری و بهداشتی و درمانی و نیز ماده چهل و سه که ضامن تامین نیازهای اساسی افراد از قبیل بهداشتی و درمانی هست، می‌باشد.

۲) مذاکرات مجلس

۲-۱- دیدگاه موافقان طرح
دلایلی‌ که‌ برای‌ این‌ امر متصور است‌، یک‌، سختی‌ کار اطلاعاتی‌ و فرسایش‌ زودرس‌ نیروهای‌ اطلاعاتی‌ است‌. بدلیل‌ موقعیت‌ خاص‌ نیروهایی‌ که‌ در وزارت‌ اطلاعات‌ کار می‌کنند و مأموریتهای‌ ویژه‌ای‌ که‌ پیوسته‌ این‌ عزیزان‌ داشته‌اند و باتوجه‌ به‌ اینکه‌ در کوران‌ مسایل‌ و در دل‌ بحرانها حضور دارند طبعاً بدلیل‌ جلوگیری‌ از فرسایش جسمی‌ این‌ دسته‌ از نیروهاست‌ و مطلب‌ دوم‌ حوادث‌ غیرطبیعی‌ است‌ که‌ آثار و تبعات‌ منفی‌ بعضاً بر روحیه‌ کارکنان‌ وزارت‌ اطلاعات‌ حادث‌ می‌کند و پدید می‌آورد، مثل‌ مسایلی‌ که‌ در سالهای‌ اخیر پدید آمد و بهرحال‌ متأسفانه‌ موجب‌ شد که‌ یک‌ عارضه‌ جدی‌ روحی‌ برای‌ بعضی‌ از کارکنان‌ محترم‌ آن‌ وزارت‌خانه‌ پدید آمده‌ باشد.[۱۴۷]
این لایحه مخالفی نداشته است.

۳) مصوبه نهایی

این لایحه در جلسه ۹۶ به تاریخ ۲۲/۰۱/۱۳۸۰ به صورت زیر به تصویب رسید:
«ماده‌ واحده‌ ـ بندهای‌ ۱و۲ ماده‌ ۵۸ قانون‌ استخدامی‌ وزارت‌ اطلاعات‌ مصوب‌ ۱۳۷۴/۴/۲ به شرح ذیل‌ اصلاح‌ و دو تبصره‌ به‌ آن‌ الحاق‌ می‌شود:
الف‌ ـ متن‌ زیر جایگزین‌ بندهای‌ ۱و۲ ماده‌ ۵۸ می‌شود:
۱ ـ مستخدمان‌ مرد با ۵۰ سال‌ سن‌ یا ۲۵ سال‌ سابقه‌ خدمت‌.
۲ ـ مستخدمان‌ زن‌ با ۲۰ سال‌ سابقه‌ خدمت‌ یا ۴۵ سال‌ سن‌.
آب ـ تبصره‌های‌ ذیل‌ به عنوان تبصره‌های‌ ۳و۴ به‌ ماده‌ ۵۸ الحاق‌ می‌شود:
تبصره‌ ۳- وزارتخانه‌ می‌تواند در صورت تشخیص‌ ضرورت‌، مستخدمانی‌ را که‌ سابقه‌ خدمت‌ آنان‌ ۲۰ سال‌ و بالاتر باشد بازنشسته‌ نماید.
تبصره ۴- مستخدمان موضوع این ماده می توانند با تشخیص وزیر از سنوات ارفاقی به میزان تا پنج سال برخوردار گردند.کسور سهم کارمند و سهم دولت مربوط به سنوات ارفاقی، به مأخذ اخرین حقوق و مزایای قبل از بازنشستگی، توسط وزارت به صندوق بازنشستگی وزارت پرداخت خواهد شد».[۱۴۸]

۴) تحلیل و بررسی بر مبنای سه دیدگاه و قانون اساسی و دیدگاه امام خمینی

آن‌چه که خواست قانون مدنی بوده در رابطه با این طرح رعایت شده است. هم چنین در این مصوبه مردان و زنان از هم تفکیک نشده اند بنابراین گفته می‌شود که این مصوبه حقوق برابری را برای هر دو جنس در نظر گرفته است. از این منظر این مصوبه یک مصوبه تساوی گرای هویتی محسوب می‌شود.

بند دوم: قوانین و مصوبات خانوادگی

 

الف) تصویب‌ تقاضای‌ یک‌ فوریت‌ برای‌ طرح‌ تأمین‌ حقوق‌ معلولان‌ و ایجاد تسهیلات‌ لازم‌ برای‌ آن‌ها

این طرح طی جلسه ۴۲۴ به تاریخ ۱۶/۰۲/۱۳۸۳ به تصویب رسید:
ماده‌ ۱ـ دولت‌ موظف‌ است‌ زمینه‌های‌ لازم‌ را برای‌ تأمین‌ حقوق‌ معلولان‌ فراهم‌ و حمایت‌های‌ لازم‌ را از آن‌ها به‌عمل‌ آورد.
تبصره‌ـ منظور از معلول‌ در این‌ قانون‌ به‌ افرادی‌ اطلاق‌ می‌گردد که‌ به‌ تشخیص‌ کمیسیون‌ پزشکی‌ سازمان‌ بهزیستی‌ بر اثر ضایعه‌ جسمی‌، ذهنی‌، روانی‌ یا توأم‌، اختلال‌ مستمر و قابل‌ توجیهی‌ در سلامت‌ و کارآیی‌ عمومی‌ وی‌ ایجاد گردد، بطوریکه‌ موجب‌ کاهش‌ استقلال‌ فرد در زمینه‌های‌ اجتماعی‌ و اقتصادی‌ شود.
ماده‌ ۳ـ سازمان‌ بهزیستی‌ کشور موظف‌ است‌ در چارچوب‌ اعتبارات‌ مصوب‌ در قوانین‌ بودجه‌ سالانه‌، اقدامات‌ ذیل‌ را به عمل‌ آورد:
الف‌ـ تأمین‌ خدمات‌ توانبخشی‌، حمایتی‌، آموزشی‌ و حرفه‌ آموزی‌ موردنیاز معلولان‌ با مشارکت‌ خانواده‌های‌ معلولان‌ و همکاری‌ بخش‌ غیردولتی‌ (خصوصی‌، تعاونی‌ و خیریه‌) و پرداخت‌ یارانه‌ (کمک‌ هزینه‌) به‌ مراکز غیردولتی‌ و خانواده‌ها.[۱۴۹]

۱) دیدگاه امام خمینی و قانون اساسی

اصل سه قانون اساسی بر ایجاد امکانات عادلانه و رفع تبعیضات ناروا، اصل بیست، بر حمایت از حقوق اجتماعی افراد، اصل بیست و نه، بر تأمین اجتماعی افراد از نظر بهداشتی و درمانی و مراقبت‌های پزشکی، و نیز اصل ده، بر حمایت و پاسداری از خانواده با تصویب قوانین و مقررات ویژه تاکید دارند.

۲) مذاکرات مجلس

۲-۱- دیدگاه موافقان طرح
براساس‌ آمارهایی‌ که‌ وجود دارد در کشور ما بالغ‌ بر۲ میلیون‌ و ۶۰۰ هزار معلول‌ و ناتوان‌ داریم‌، ما برای‌ این‌ ۲ میلیون‌ و ۶۰۰ هزار نفر یک‌ قانون‌ جامعی‌ که‌ حقوق‌ آن‌ها را تأمین‌ بکند نداریم‌، در صورتی که‌ بسیاری‌ از کشورها برای‌ معلولانشان‌ قوانینی‌ را دارند و براساس‌ آن‌ قوانین‌ مشکل‌ معلولانشان‌ را حل‌ کرده‌اند.
۲-۲- این طرح مخالفی نداشته است.

۳) مصوبه نهایی

ماده ‌۶ ـ یکی‌ از فرزندان‌ اولیائی‌ که‌ خود ناتوان‌ و معلول‌ بوده‌ (هر دو یا یکی‌ از آن‌ها معلول‌ باشد) و یا حداقل‌ دو نفر از فرزندان‌ آن‌ها ناتوان‌ و معلول‌ باشد از انجام‌ خدمت‌ وظیفه‌ عمومی‌ معاف‌ می‌گردد.
تبصره‌ ـ همسرانی‌ که‌ زن‌ ناتوان‌ و معلول‌ خود را سرپرستی‌ می‌نمایند، مادامی‌ که‌ سرپرستی‌ همسر ناتوان‌ و معلول‌ را بر عهده داشته‌ باشند از انجام‌ خدمت‌ وظیفه‌ عمومی‌ معاف‌ می‌گردند.

۴) تحلیل و بررسی بر مبنای سه دیدگاه و قانون اساسی و دیدگاه امام خمینی

با توجه به مواد حمایتی اجتماعی و خانوادگی مذکور در قانون اساسی می‌توان گفت این مصوبه در راستای حمایت همسران مردان معلول گامی برداشته است و حق زن را در بهره‌مندی از حمایت‌ها و مراقبت‌های درمانی محترم شمرده است لذا می توان دیدگاه انسانی قانون را در حمایت زن ناتوان شاهد بود.

ب) تصویب‌ کلیات‌ طرح‌ اصلاح‌ تبصره‌ ماده‌ ۱۰۴۱ قانون‌ اصلاح‌ موادی‌ از قانون‌ مدنی‌ مصوب‌ ۱۳۷۰.[۱۵۰]

ماده‌ ۱۰۴۱ قانون‌ مدنی‌ مصوب‌ سال‌ ۱۳۷۰ درباره‌ شرط‌ سنی‌ دختران‌ و پسرانی‌ که‌ می‌خواهند ازدواج‌ کنند این‌گونه‌ پیش‌بینی‌ شده‌ بود که‌ برای‌ دختران‌ در سن‌ ۱۵ سالگی‌ و برای‌ پسران‌ در سن‌ ۱۸ سالگی‌ مجوز ازدواج‌ صادر می‌شد. البته‌ بر این‌ قاعده‌ یک‌ استثناء هم‌ وارد شده‌ بود که‌ اگر مصلحت‌ ایجاب‌ کرد که‌ دختری‌ قبل‌ از سن‌ ۱۵ سال‌ یا پسری‌ قبل‌ از سن‌ ۱۸ سال‌ ازدواج‌ کند، به‌ استناد پیشنهاد مدعی‌العموم‌ و تصویب‌ دادگاه‌، ما شرط‌ معافیت‌ سنی‌ را برداریم‌ و این‌ افراد بتوانند ازدواج‌ کنند. باز هم‌ شرط‌ دیگری‌ اضافه‌ شده‌ بود و آن‌ این‌ بود که‌ هیچ‌ دختری‌ قبل‌ از سن‌ ۱۳ سال‌ و هیچ‌ پسری‌ قبل‌ از سن‌ ۱۵ سال‌ حق‌ ازدواج را ندارد. در فاصله‌ سالهای‌ ۶۱ تا ۷۱ برخی‌ از مواد قانون‌ مدنی‌ باصطلاح‌ قانون‌ اصلاح‌ موادی‌ از قانون‌ مدنی‌ تصویب‌ شد و بر این‌ اساس‌ هم‌ ماده‌ ۱۲۰۱ اصلاح‌ شد که‌ سن‌ بلوغ‌ را برای‌ دختران‌ ۹ سال‌ تمام‌ و برای‌ پسران‌ ۱۵ سال‌ تمام‌ پیش‌بینی‌ کرد و هم‌ ماده‌ ۱۰۴۱ به‌ این صورت‌ تصویب‌ شد که‌ ازدواج‌ قبل‌ از بلوغ‌ ممنوع‌ است‌ منتها تبصره‌ای‌ به‌ این‌ ماده‌ ۱۰۴۱ اضافه‌ شد که‌ در این‌ تبصره‌ آمده‌ است‌ که‌ ازدواج‌ قبل‌ از بلوغ‌ بشرطی‌ که‌ مصلحت‌ مولی‌علیه‌ ایجاب‌ کند بلامانع‌ است‌. در این‌جا آن‌ شرط‌ مراجعه‌ به‌ دادستان‌ و تصویب‌ دادگاه‌ که‌ باعث‌ می‌شد فردی‌ که‌ می‌خواهد ازدواج‌ کند به‌ پزشکی‌ قانونی‌ معرفی‌ بشود و به لحاظ‌ استعداد جسمانی‌ و بلوغ‌ فکری‌ مورد تحقیق‌ قرار بگیرد، این‌ شرط‌ حذف‌ شد.
اشکالی‌ که‌ طراحان‌ این‌ طرح‌ بر این‌ تبصره‌ وارد کردند این‌ است‌ که‌ این‌ تبصره‌ که‌ به‌ پدر یا جد پدری‌ دختر و پسر زیر سن‌ بلوغ‌ اجازه‌ ازدواج‌ داده‌، ممکن‌ است‌ از این‌ اجازه‌ سوء استفاده‌ بشود. به‌هرحال‌ ازدواج‌ یک‌ شرایطی‌ دارد، بلوغ‌ جسمانی‌، بلوغ‌ فکری‌، توان‌ اداره‌ زندگی‌ مشترک‌، این‌ها مسائلی‌ هستند که‌ بعضی‌ از آن‌ها کارشناسی‌ است‌ و نیاز به‌ استفاده‌ از نظر کارشناسان‌ دارد و این‌که‌ ما تشخیص‌ را کلاً به عهده‌ ولی‌ و قیم‌ آن‌ فرد بگذاریم‌، ممکن‌ است‌ اسباب‌ سوءاستفاده‌ بشود. خصوصاً این‌که‌ می‌دانیم‌ در بعضی‌ از مناطق‌ کشور ما به‌ ازدواج‌ به‌عنوان‌ یک‌ مساله‌ مادی‌ نگاه‌ می‌کنند و گاهی‌ ممکن‌ است‌ ولی‌ آن‌ طفل‌ صغیر و آن‌ فردی‌ که‌ به‌ سن‌ بلوغ‌ نرسیده‌ مصلحت‌ خودش‌ را بر مصلحت‌ آن‌ فرد ترجیح‌ بدهد.
امروز در دادگاههای‌ خانواده‌ بسیاری‌ از پرونده‌های‌ طلاق‌، پرونده‌های‌ افرادی‌ است‌ که‌ در سنی‌ ازدواج‌ کرده‌اند که‌ از خودشان‌ اراده‌ای‌ نداشته‌اند و اراده‌ پدر یا جد پدری‌ به جای‌ آن‌ها تصمیم‌ گرفته‌ است. عموماً این‌ خانم ها بعد از اینکه‌ به‌ سن‌ بلوغ‌ می‌رسند، کانون‌ خانوادگی‌شان‌ دچار تشنج‌ می‌شود، ناهنجاری هایی‌ در زندگی‌شان‌ بوجود می‌آید. به لحاظ‌ پزشکی‌ بسیاری‌ از خانم هایی‌ که‌ شرایط‌ لازم‌ را برای‌ ازدواج‌ نداشتند به‌ هنگام‌ زایمان‌ متأسفانه‌ خودشان‌ و نوزادشان‌ از بین‌ رفته‌اند. تلاش براى جلوگیرى از ازدواج‏هاى ناروا و زودرس جوانان که پیامدهایى چون پایمال شدن حق انتخاب، افزایش اختلاف و جدایى ناشى از کم‏تجربگى و ناپختگى و محدود شدن امکان ادامه تحصیل و رشد علمى را در پى داشت، قانون‌گذار را برانگیخت تا ماده ۱۰۴۱ را دوباره اصلاح کند.
پیشنهادی‌ که‌ در جهت‌ رفع‌ این‌ مشکل‌، طراحان‌ ‌ به‌ مجلس‌ ارائه‌ کردند این‌ است‌ که‌ اگر دختری‌ قبل‌ از سن‌ ۱۴ سال‌ و پسری‌ قبل‌ از سن‌ ۱۷ سال‌ تصمیم‌ به‌ ازدواج‌ گرفت‌ علاوه‌ بر تشخیص‌ مصلحت‌ او توسط‌ پدر یا جد پدری‌، یک‌ مراجعه‌ای‌ هم‌ به‌ دادگاه‌ بشود تا دادگاه‌ به لحاظ‌ بلوغ‌ جسمی‌ و مسائل‌ فکری‌ و اجتماعی‌ تحقیقاتی‌ بکند، اگر دادگاه‌ این‌ مساله‌ را تصویب‌ کرد، آن‌وقت‌ اجازه‌ ازدواج‌ را صادر کنند، این طرح به منظور نظارت بیشتر بر این‌گونه ازدواج‌ها و حفظ استحکام نهاد خانواده و کاهش میزان طلاق ارائه شده است.[۱۵۱]

۱) دیدگاه امام خمینی و قانون اساسی

امام خمینی (ره) ازدواج را منوط به بلوغ و رشد و عدم ضرر می‌دانند و از قاعده لاضرر بهره برده و معتقدند ازدواج باید مانع از ضرر طرفین باشد. هم‌چنین ایشان برای زنان حق آزادی انتخاب همسر را نیز قائل بودند. در قانون اساسی نیز اصل بیست ویک، بر ایجاد زمینه‌های مساعد برای رشد شخصیت زن در تمام جهات، اصل بیست و دو، بر تضمین حیثیت و جان افراد، اصل بیست و نه، بر برخورداری از تأمین اجتماعی افراد از نظر بهداشتی درمانی و مراقبت‌های پزشکی، اصل چهل، بر منع اضرار به غیر جهت اعمال حق خویش، اصل بیست و یک، بر ایجاد دادگاه صالح برای حفظ کیان و بقای خانواده و نیز حمایت از مادران، و اصل ده قانون اساسی نیز بر حمایت و پاسداری از خانواده تأکید دارند.

۲) مذاکرات مجلس

۲-۱- دیدگاه موافقان طرح

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[جمعه 1400-07-30] [ 11:18:00 ق.ظ ]




- افزایش تعداد شعب پرداخت کننده سرمایه و غرامت
- فروش تلفنی و اینترنتی بیمه نامه ها

۲-۱۲-۳) فرایند:

روش خاص عملیات یا مجموعه ای از فعالیت ها که در بر گیرنده مراحلی است که برای اینکه اتفاق بیفتد باید به صورت متوالی تعریف شود. زیر مؤلفه های آن عبارت اند از:
پایان نامه - مقاله - پروژه
- فراهم نمودن تسهیلات برای انجام معاینات پزشکی متقاضیان بیمه نامه ها
- کاهش تشریفات اداری و کاغذبازی و افزایش سطح اتوماسیون اداری شرکت
- فروش بیمه نامه ها در محل حضور مشتریان

۲-۱۲-۴) بهروری و کیفیت:

بهره وری یعنی چگونه به شکلی کارا، ورودی های خدمات به خروجی هایی که برای مشتری ارزش افزوده دارد تبدیل می شود. کیفیت نیز میزان رضایت مشتریان از برآورده شدن نیازها، خواسته ها و انتظاراتشان است ( لاولاک و رایت، ۱۳۸۲). زیر مؤلفه های آن عبارتند از:
- انجام به موقع و سریع تعهدات و پاسخگویی مطلوب در ارائه خدمات
- قابل اعتماد بودن شرکت و پرسنل آن
- نحوه تعامل با مشتری و درک احساسات و عواطف او در حین ارائه خدمات و پس از آن

۲-۱۲-۵) نیروی انسانی:

کارکنان، کسانی که در تولید خدمات سهیم هستند. زیر مؤلفه های آن عبارتند از:
- انتخاب و استخدام پرسنل مجرب
- وجود دوره های آموزشی ضمن خدمت برای پرسنل جهت افزایش سطح توانایی و مهارت هی آنها و آشنایی با علوم روز
- استخدام پرسنل خوش برخورد و با ظاهری آراسته

۲-۱۲-۶) ارتقا و آموزش مشتری:

فعالیت های ارتباطی و انگیزشی طراحی شده جهت ایجاد مزیت رقابتی برای مشتری، برای یک خدمت خاص یا تهیه کننده خدمت. زیر مؤلفه های آن عبارت اند از:
- آموزنده بودن تبلیغات برای مشتری و ارائه اطلاعات و توصیه های لازم در متن تبلیغ
- برگزاری سمینارها و برنامه های آموزشی جهت آشنایی سازمان ها و افراد با بیمه و مزایای آن
- اعطای جوایز و هدایا به مناسبت های مختلف (از جمله اعیاد ) در جهت تشویق بیمه گذار به مراجعه مجدد و اقدام در زمانی برای خرید بیمه نامه ها

۲-۱۲-۷) شواهد فیزیکی:

نشانه های بصری یا سایر نشانه های محسوس که گواهی کیفیت خدمات را مهیا می کند. زیر مؤلفه های آن عبارتند از:
- شواهد فیزیکی قابل مشاهده داخلی شرکت ( مانند مبلمان اداری شرکت)
- شواهد فیزیکی قابل مشاهده بیرونی شرکت ( مناظر و نمای بیرونی ساختمان )

۲-۱۲-۸) قیمت و سایر هزینه های خدمات:

مصرف پول، زمان و تلاشی که مشتریان در خرید و مصرف خدمات متحمل می شوند. زیر مؤلفه های آن عبارتند از:
- کاهش میزان حق بیمه پرداختی
- دادن تخفیف به مناسبت های مختلف
- تفاوت نرخ بهره اعطایی بانک ها به سپرده گذاران بلند مدت با بهره منظور شده در محاسبه حق بیمه توسط شرکت های بیمه (رضائیان و رضازاده برفوئی، ۱۳۸۶ ).

۲-۱۳) ریشه لغوی بیمه

در مورد واژه بیمه و ریشه لغوی آن تا حدودی اختلاف نظر وجود دارد. بعضی معتقدند که بیمه از کلمه «بیما» از زبان هندی گرفته شده است و برخی دیگر نظر داده اند که بیمه از کلمه بیم و ترس اخذ شده است و چنین استدلال می کنند که چون اولین بار روس ها از ایران امتیاز بیمه گرفتند و بعدها نیز دو شرکت روسی در ایران مشغول فعالیت بیمه ای شدند، کلمه بیمه از لغت استراخوانی که به معنی بیم و ترس است اخذ گردیده است و برخی از مؤلفین نیز کلمه بیمه را یک واژه پارسی قدیم می دانند و به استناد کتاب مسالک و ممالک تألیف ابواسحق اصطهری می گویند که بیمه نام شهری در دیار طبرستان و دیلم بوده است (محمود صالحی، ۱۳۷۲). واژه بیمه که در زبان فرانسه assurance و در زبان انگلیسی insurance نامیده می شود، ظاهراً به کلام فارسی شباهت دارد. لغت شناسان معتقدند که واژه های انگلیسی و فرانسه از ریشه لاتین secures که به معنای اطمینان است گرفته شده و علاوه بر عقد بیمه در معنای تضمین، تأمین، اعتماد یا اطمینان به کار رفته است. با این حال به نظر می رسد که ریشه اصلی واژه بیمه همان بیم است، زیرا عامل اساسی انعقاد بیمه، ترس و گریز از خطر است و به سبب همین ترس و به منظور حصول تأمین، عقد بیمه وقوع می یابد ( کریمی، ۱۳۷۶).

۲-۱۴) تعریف بیمه

در فرهنگ معین بیمه چنین تعریف شده است : «عملی است که اشخاص با پرداخت وجهی، قراردادی منعقد می کنند که در صورتیکه موضوع بیمه گذاشته به نحوی در مخاطره افتد شرکت بیمه از عهده خسارت برآید » و یا در فرهنگ عمید درباره این لغت می نویسد : «عملی است که شخص هرگونه خطر و زیان و خسارتی را که ممکن است به جان یا مال او وارد شود با پرداخت حق معینی به عهده شرکتها یا بنگاه های مخصوص اینکار بگذارد که هرگاه آن خطر یا خسارت به او رسیده بیمه کننده غرامت آن را بدهد » (سراج و شناسه، ۱۳۷۷).
بیمه عبارت است از قراردادی که طبق آن بیمه گر خود را مکلف می سازد در ازای حق بیمه ای که از بیمه گزار دریافت کرده، او را در مقابل خسارت احتمالی بیمه نماید (نخعی، ۱۳۴۶). طبق ماده اول قانون بیمه ایران مصوب اردیبهشت ۱۳۱۶ « بیمه عقدی است که به موجب آن یک طرف تعهد می کند که در ازای پرداخت وجه یا وجوهی از طرف دیگر در صورت وقوع یا بروز حادثه، خسارت وارده بر او را جبران نموده یا وجه معینی بپردازد. متعهد را بیمه گر، طرف تعهد را بیمه گذار، وجهی را که بیمه گذار به بیمه گر می پردازد حق بیمه و آن چه را که بیمه می شود موضوع بیمه نامند ». در تعریف مشابه دیگر: « بیمه عملی است که به موجب آن یک طرف بنام بیمه گر با متشکل کردن گروهی از افراد بنام بیمه گزار دریک سازمان منظم بنام مؤسسه بیمه تعهد می کند در ازای وجه یا وجوهی بنام حق بیمه که هر یک از افراد این گروه به مؤسسه مذکور می پردازد، در صورت وقوع حادثه معینی برای هر یک از آنها خسارات وارده را جبران نموده یا وجه معینی بپردازد (طالقانی و تقی زاده، ۱۳۸۹).

۲-۱۴-۱) بیمه گر

مؤسسه یا شخص حقوقی است که در مقابل دریافت حق بیمه از بیمه گذار، تعهد جبران خسارت را در صورت وقوع حادثه به عهده می گیرد. بیمه گر شخصی حقوقی است که جهت انجام حرفه بیمه گری باید شرایط خاصی را که قانون تعیین می کند دارا باشد. در این خصوص ماده ۳۱ قانون تأسیس بیمه مرکزی ایران مصوب خرداد ماه ۱۳۵۰ مقرر می دارد که: «عملیات بیمه در ایران به وسیله شرکتهای سهامی عام ایرانی که کلیه سهام آنها با نام بوده و با رعایت این قانون و قانون تجارت به ثبت رسیده باشند انجام خواهند گرفت».

۲-۱۴-۲) بیمه گذار

بیمه گذار طرف تعهد بیمه گر است، شخصی که با پرداخت حق بیمه جان یا مال یا مسئولیت خود را نزد بیمه گر زیر پوشش قرار می دهد، ضمناً بر خلاف بیمه گرکه الزاماً باید شخص حقوقی باشد، بیمه گذار می تواند هم شخص حقیقی و هم شخص حقوقی باشد.

۲-۱۴-۳) موضوع بیمه

به موجب ماده ۴ قانون بیمه موضوع بیمه ممکن است مال باشد اعم از عین یا منفعت یا حق مالی یا هر نوع مسئولیت حقوقی، مشروط بر اینکه بیمه گذار نسبت به بقاء آنچه بیمه می دهد ذینفع باشد و همچنین ممکن است بیمه برای حادثه یا خطری باشد که از وقوع آن بیمه گذار متضرر می گردد (طباطبائی و صفری گیری،۱۳۷۹).

۲-۱۵) تاریخچه بیمه

 

۲-۱۵-۱) تاریخچه پیدایش بیمه در جهان

بشر از سپیده دم تاریخ همواره در معرض خطرات و حوادث گوناگون قرار داشته است. بیم از سوانح و بلایای طبیعی مانند سیل، زلزله، طوفان، مرگ و بی سرپرست ماندن اعضای خانواده وبه طور کلی بیم از حوادث غیرقابل پیش بینی، عواملی است که آرامش و آسایش را از انسان سلب می کند و زندگی او را قرین نگرانی و دلهره و تشویش می سازد.بنابراین باید وسیله مطمئن و همیشگی در اختیار باشد تا با آثار حوادث و سوانح مقابله کند و زیان دیدگان را مورد حمایت قرار دهد. نیاز به اطمینان خاطر و جبران خسارت را می توان علت پیدایش فکر بیمه در جهان دانست. در جوامع مختلف انجام چنین خدماتی بر عهده مؤسسات بیمه می باشد. بیمه به عنوان یک صنعت در رشد و توسعه اقتصادی پایدار کشور نقش مهم و تأثیرگذاری دارد. امروزه بیمه یکی از ابزارهای مهم اقتصادی و اجتماعی است که اتکاء به آن دربخش های مختلف تجاری، خدمات و اقتصادی اجتناب ناپذیر است. ضمن اینکه از دیدگاه اقتصادی و اجتماعی در بسیاری از تحلیل ها بیمه را معیاری برای رشد و توسعه اقتصادی و عدالت اجتماعی ذکر می نمایند (طالقانی و تقی زاده، ۱۳۸۹).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:18:00 ق.ظ ]




برنامه ریزی راهبردی در راستای توانمندسازی کارکنان از طریق خلق، تسهیم و مدیریت دانش: از آنجا که منابع انسانی باارزش‌ترین عامل تولید، مهمترین سرمایه و منبع اصلی مزیت رقابتی و ایجاد کننده قابلیت‌های اساسی هر سازمانی به شمار می‌آید، یکی از مؤثرترین راه های دستیابی به مزیت رقابتی در شرایط فعلی‌، کارآمدتر کردن کارکنان سازمانها است. آنچه که در راستای توسعه منابع انسانی اهمیت دارد این است که بهبود منابع انسانی تنها با آموزشهای فنی و تخصصی حاصل نمی شود، بلکه باید از راه های گوناگون به توسعه آموزش کارکنان پرداخت و این مهم، جز با اعمال برنامه‌های راهبردی در قلمرو مدیریت منابع انسانی، امکان‌پذیر نخواهد بود. سازمانهای امروزی نیازمند به انعطاف، چابکی و توانایی کارکنان، برای پذیرش انجام کار هستند، بنابراین برنامه‌ریزی در راستای توانمندسازی منابع انسانی، جزو برنامه های راهبردی است و سنگ زیربنای توانمندسازی منابع انسانی، خلق و انتقال دانش بین کارکنان است.
پایان نامه - مقاله - پروژه
برنامه ریزی در جهت مشارکت کارکنان در مدیریت دانش: مدیران ارشد برای افزایش توانمندسازی کارکنان، باید برنامه ریزی و تلاش مضاعف داشته باشند چرا که مولفه های مدیریت دانش اعم از توان حل مشکل، انتقال تجربیات، خلاقیت و مشارکت در توانمندسازی کارکنان بسیار مهم هستند.
توسعه و بهبود سطح تعهد سازمانی کارکنان با توجه به تسهیم دانش: امروزه مزیتی که سازمانها برای پیشی گرفتن از یکدیگر دارند نه در بکارگیری فناوری جدید؛ بلکه در بالا بودن اعتماد به نفس و میزان تعهد کارکنان به اهداف سازمانی نهفته است. لذا با توانمندسازی کارکنان میتوان بر رشد حرفهای و رفتار شهروندی کارکنان تاثیر بسزایی داشت و به پذیرش مسئولیت بیشتر از طرف کارکنان و تعهد سازمانی بالاتر آنها منجر شد.
توسعه و بهبود راه های اطلاعاتی و ارتباطی مناسب در داخل دانشگاه: عصر حاضر، عصر تحولات و تغییرات شگرف درفناوریهاست. عصری که ساختار فکری آن آکنده از عمق بخشیدن به اطلاعات و توجه به مشارکت نیروی انسانی خلاق و دانش‌گرا به جای نیروی انسانی عملکردی است. از این رو، مدیریت منابع انسانی دانشگاه باید بر آن باشد تا هرچه بیشتر و بهتر درجهت استفاده از ابزاری به نام دانش برای رویارویی و مقابله با عوامل عدم اطمینان، حفظ موقعیت و ایجاد خلاقیت و نوآوری آموزشی و عملکردی خود برآید، این امر مستلزم این است که سازمان با ارج نهادن به مدیریت دانش به عنوان یک نیاز استراتژیک و ضروری در زمره برنامه‌های اولویت‌دار خود قرار دهد.
توجه به ذخیرهسازی و انتقال دانش ضمنی در سطح سازمانی: دانش ضمنی به عنوان محرکی مهم در فرایند خلاقیت و نوآوری نقش مهمی‌ را به عنوان یک منبع سازمانی و عامل موفقیت در سازمان ایفا می‌کند. دانش ضمنی را در سطح سازمانی، منبع اساسی دانش و ایده‌های نوآورانه تلقی می‌کنند؛ چرا که دانش ضمنی بهعلت کمیابی، زمینهمداری و منحصر به فردی کلید دستیابی به مزیت رقابتی پایدار است. لذا این نوع از دانش عاملی کلیدی در مزیت رقابتی به شمار آمده و همکاری میان اعضای سازمان، تنها راهی است که از طریق آن دانش ضمنی را می توان انتقال داده و تسهیم کرد.
ایجاد زمینه و امکان تبادل دانش، تجربیات و مهارتها: مدیریت دانشگاه باید بکوشد زمینه تبادل دانش و همکاری اعضای و کارکنان را فراهم نماید. در همین راستا برگزاری دوره ها و کلاسهای آموزشی که توسط خود اعضا یا با بهره گرفتن از دانش ذخیرهشده سازمان صورت گیرد موثر خواهد بود.
ایجاد زمینه و امکان ذخیرهسازی دانش و تجربیات: با توجه به نتایج تحقیق، بیشترین ارتباط بین بُعد ذخیرهسازی دانش با توانمندسازی وجود دارد لذا ذخیره سازی دانش یکی از مهمترین نقاط قوت دانشگاه بوده و مدیران باید به فراهمسازی امکانات ثبت و ذخیرهسازی دانش پرداخته و کارکنان را مورد تشویق قرار دهند تا به بیان دانش ضمنی خود و ذخیرهسازی تجربیات خود بپردازند.
فراهمسازی شرایط و فرصت یادگیری فردی، گروهی و سازمانی: مدیریت منابع انسانی دانشگاه باید سعی نماید با بهره گرفتن از مدیریت دانش، فرصت یادگیری را برای همه کارکنان بالاخص کارکنان با سطح تحصیلات بالا فراهم نماید.
فراهمسازی شرایط و فرصت بکارگیری دانش: با توجه به نتایج تحقیق، اولویت ابعاد مدیریت دانش در دانشگاه بهصورت ذخیرهسازی و بکارگیری دانش سازمان میباشد لذا مدیران باید بر بعد بکارگیری دانش ذخیرهشده نیز توجه ویژه داشته باشند.

پیشنهادات تحقیق

در تحقیقات آتی میتوان به موضوعات مرتبط زیر پرداخت که در این تحقیق مجال بررسی آنها نبود:

 

    • انجام تحقیقهای مشابه در سایر شهرها و دانشگاههای دولتی، آزاد و خصوصی کشور.

 

    • انجام تحقیق در زمینه رابطه بین فرهنگ سازمانی و سبک رهبری سازمان با توانمندسازی کارکنان

 

    • بررسی ارتباط بین دیدگاه مدیران، توانمندسازی کارکنان و عملکرد سازمان

 

    • شناسایی و بررسی عوامل موثر بر توانمندسازی کارکنان اعم از مشوقها و موانع توانمندسازی

 

    • بررسی تاثیر مدیریت دانش بر توانمندسازی کارکنان از طریق متغیر میانجی تعهد سازمانی

 

    • شناسایی و بررسی مدل یکپارچه توانمندسازی کارکنان و اجرای آن

 

 

محدودیت های تحقیق

 

 

    • مشکلات بر سر هماهنگی با کادر اداری دانشگاه تربیت مدرس به علت کمبود وقت و مشغله کاری

 

    • مشکل برقراری ارتباط با آزمودنی ها و عدم ایجاد اعتماد در آنها به دلیل محدود بودن روش های جمع آوری اطلاعات

 

    • طولانی بودن زمان پاسخگویی آزمودنی ها

 

    • عدم تعمیم نتایج این تحقیق به سایر سازمان ها و دانشگاه ها کشور

 

منابع و ماخذ
احمد پورداریانی، م. (۱۳۸۱).کارآفرینی (تعاریف، نظرات و الگوها)، چاپ چهارم. تهران: انتشارات پردیس.
احمدی،  پ؛ صفری کهره،  م؛ نعمتی، سمیه. (۱۳۸۹)؛ مدیریت توانمند سازی کارکنان، دفتر تحقیقهای فرهنگی
آذری، م.(۱۳۸۰)؛ مدیریت دانش، عملکردها و چالش‌ها، ماهنامه تدبیر (۱۱۴)،مرداد ماه
اژدری، ع. (۱۳۸۹)؛ مدیریت دانش در سازمان های دولتی، پایگاه مقالات علمی
اسکات، س؛ ژافه، د. (۱۳۷۵)؛ تواناسازی کارکنان، ترجمه مهدی ایراننژاد پاریزی، موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت
افشار زنجانی، ا؛ سودابه، ن. (۱۳۸۳). مدیریت دانش و چون و چرایی درباره آن.فصلنامه کتاب . ۱۵(۵۹)
آذر، ع؛ مومنی، م. (۱۳۷۷)؛آمار و کاربرد آن در مدیریت، جلد دوم، نشر سمت، تهران، چاپ اول
آقایار، س. (۱۳۸۲): توانمند سازی روش نوینی در محیط رقابتی، تدبیر(۱۳۵ )، مرداد
بجانی، ح. ( ۱۳۸۸)؛ مدیریت دانش در سازمانهای یادگیرنده، ماهنامه تدبیر، سال بیستم، شماره ۲۰۳
بلانچارد، ک؛ کارلوس، ج.پ؛ راندرلف، آ. (۱۳۷۹)؛ سه کلید توانافزایی، ترجمه مهندس فضلالله امینی، نشر فرا
چنگ، م. (۱۳۸۴). نقش و تأثیر رهبران سازمانی در نهادینه‌سازی مدیریت دانش.ترجمه لاله جمشیدی. آموزش عالی.شماره ۱۸ اسفند ماه
حسنزاده، م.ص. (۱۳۸۳)؛ بررسی تاثیر فرهنگ سازمانی بر توانمندسازی کارکنان در یکی از شرکتهای فعال در زمینه خودرو؛ پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس
خاکی، غ. (۱۳۷۸)؛ روش تحقیق؛ با رویکردی به پایان نامه نویسی، کانون فرهنگی انتشاراتی درایت، تهران
خانعلیزاده، ر؛ کردنائیچ، ا؛ فانی، ع.ا؛ مشبکی، ا. (۱۳۸۹)؛ رابطه بین توانمندسازی و یادگیری سازمانی(مورد مطالعه: دانشگاه تربیت مدرس)؛ تحقیقنامه مدیریت تحول؛ سال دوم، شماره ۳
دلاور، علی. (۱۳۷۴). روش های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، انتشارات دانشگاه پیام نور، تهران
رضائیان، ع؛ احمدوند، ع.م؛ تولایی، ر. (۱۳۹۰)؛ بررسی الگوهای استراتژی مدیریت دانش و استراتژی دانش در سازمانها، دوماهنامه علمی- ترویجی “توسعه انسانی پلیس"، شماره ۲۷
رمضانی ،ا. (۱۳۸۳)، فرایند مدیریت دانش،ماهنامه تدبیر،۱۴۷
عبدالهی، ب؛ نوه ابراهیم، ع. (۱۳۸۵). توانمندسازی کارکنان کلید طلایی مدیریت منابع انسانی. تهران: ویرایش.
قربانی، ص. (۱۳۸۸)؛ چیستی مدیریت دانش، مجله کار و جامعه؛ شماره ۱۱۶ و ۱۱۷؛ ۴۸ – ۵۶
قربانیزاده، و؛ خالقینیا، ش. (۱۳۸۸). .نقش انتقال دانش ضمنی در توانمندسازی کارکنان. تحقیق‌های مدیریت منابع انسانی (۲): ۸۵–۱۰۶
کردنائیچ، ا. (۱۳۸۹)، رابطه بین توانمندسازی و یادگیری سازمانی،تحقیق نامه مدیریت تحول؛ سال دوم، شماره ۳
کوهن. (۲۰۰۱)؛ روش های تحقیق در علوم تربیتی، انتشارات علامه، تهران
کینلا، د. (۱۳۸۳). توانمندسازی منابع انسانی. ترجمه مهدی ایران نژاد پاریزی، معصوم علی سلیمیان. تهران: نشر مدیران
گانب ، د.ب. (۱۳۸۴)؛ مدیریت دانش در سازمان‌ها:بررسی تأثیر متقابل فناوری،فنون و انسان.محمد، ایرانشاهی.فصلنامه علوم اطلاع رسانی.شماره ۱ و ۲

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:17:00 ق.ظ ]




نمودار۱-۳-۴ C درصد تغییرات دامنه اسپایکهای تجمعی قبل و بعد ازاعمال تحریک تتانیک در گروه ۱و۲(غیر کیندل و کنترل کیندل). در این دو گروه کمیت دامنه اسپایک های تجمعی(SP) وابسته به تحریک تتانیک است و پس از القای LTP دامنه اسپایکهای تجمعی (PS) افزایش می یابد.همچنین مشخص شد که گروه شاهد(n=4) و کنترل(n=4) پس از اعمال تحریک تتانیک به طور معنی داری متفاوت از یکدیگر پاسخ دادند p<0.001)).مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشد.
نمودار ۱-۳-۴ D درصد تغییرات شیب پتانسیل های میدانی قبل و بعد ازاعمال تحریک تتانیک در گروه۱و۲( غیر کیندل و کنترل کیندل). در این دو گروه کمیت شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) وابسته به تحریک تتانیک است و پس از القای LTP شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) افزایش می یابد.همچنین مشخص شد که گروه شاهد(n=4) و کنترل(n=4) پس از اعمال تحریک تتانیک به طور معنی داری متفاوت از یکدیگر پاسخ دادند p<0.001)). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشد.
۴-۳-۲- بررسی تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار بر اثر بخشی تحریک تتانیک در حیوانات کیندل
در این گروه از حیوانات که طی دوره یک ماهه تزریق PTZ کیندل شده بودند؛ تزریق داخل بطنی آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار انجام شد و به مدت ۲۰ دقیقه ثبت پایه پتانسیل های میدانی با تک پالس(LFP) انجام گردید. پس از ثبت پتانسیل های میدانی تحریک تتانیک جهت ایجاد LTP القا شد. پس از اعمال تحریک تتانیک، دوباره ثبت پتانسیل های میدانی به مدت ۲۰ دقیقه انجام گرفت. شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات قبل و بعد از تزریق دارو و القای LTP مقایسه و تاثیر آن مشخص شد.
دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچنین مقایسه PS و fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001)(نمودار۲-۳-۴ A) و (نمودار۲-۳-۴ B).
نمودار۲-۳-۴ A اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر دامنه اسپایک های تجمعی در گروه ۳(WAY12.5). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
نمودار۲-۳-۴ B اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر شیب پتانسیل های میدانی در گروه ۳(WAY12.5). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
۴-۳-۳- بررسی تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار بر اثر بخشی تحریک تتانیک در حیوانات کیندل
در این گروه از حیوانات که طی دوره یک ماهه تزریق PTZ کیندل شده بودند؛ تزریق داخل بطنی آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار انجام شد و به مدت ۲۰ دقیقه ثبت پایه پتانسیل های میدانی با تک پالس(LFP) انجام گردید. پس از ثبت پتانسیل های میدانی تحریک تتانیک جهت ایجاد LTP القا شد. پس از اعمال تحریک تتانیک، دوباره ثبت پتانسیل های میدانی به مدت ۲۰ دقیقه انجام گرفت. شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات قبل و بعد از تزریق دارو و القای LTP مقایسه و تاثیر آن مشخص شد.
دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS و fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001) (نمودار ۳-۳-۴ A) و (نمودار ۳-۳-۴ B).
نمودار ۳-۳-۴ A اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر دامنه اسپایک های تجمعی در گروه ۴(WAY25). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
نمودار ۳-۳-۴ B اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر شیب پتانسیل های میدانی در گروه ۴(WAY25). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
۴-۳-۴-بررسی تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار بر اثر بخشی تحریک تتانیک در حیوانات کیندل
در این گروه از حیوانات که طی دوره یک ماهه تزریق PTZ کیندل شده بودند؛ تزریق داخل بطنی آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار انجام شد و به مدت ۲۰ دقیقه ثبت پایه پتانسیل های میدانی با تک پالس(LFP) انجام گردید. پس از ثبت پتانسیل های میدانی تحریک تتانیک جهت ایجاد LTP القا شد. پس از اعمال تحریک تتانیک، دوباره ثبت پتانسیل های میدانی به مدت ۲۰ دقیقه انجام گرفت. شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات قبل و بعد از تزریق دارو و القای LTP مقایسه و تاثیر آن مشخص شد.
دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS و fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001) (نمودار ۴-۳-۴ A) و (نمودار ۴-۳-۴ B).
نمودار ۴-۳-۴ A اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر دامنه اسپایک های تجمعی در گروه ۵(WAY50). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
نمودار ۴-۳-۴ B اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر شیب پتانسیل های میدانی در گروه ۵(WAY50). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
بنابراین همانطور که در بخش های پیش اشاره شد؛ تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) با غلظتهای ۵/۱۲، ۲۵ و ۵۰ نانومولار در گروه های ۳ تا ۵ (گروه های درمان کیندل)نسبت به گروه ۲ (کنترل کیندل)، شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از تزریق آنتاگونیست و القای LTP به طور معناداری کاهش پیدا کرد (نمودار ۴-۳-۴ C) و (نمودار ۴-۳-۴ D).
پایان نامه - مقاله - پروژه
نمودار ۴-۳-۴ C در صد تغییرات دامنه اسپایک های تجمعی(PS)گروه های کیندل قبل از تزریق دارو و بعد اعمال تحریک تتانیک. گروه هایی که دارو با غلظت های ۱۲٫۵، ۲۵ و ۵۰ نانومولار دریافت کرده بودند نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری را نشان دادند (p<0.001)، همچنین هرسه گروه نسبت به یکدیگر نیز تفاوت معناداری را نشان دادند((p<0.001. مقادیر بر اساس میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. *** نشان دهنده p<0.001 در مقایسه با گروه کنترل است.
نمودار ۴-۳-۴ D در صد تغییرات شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) گروه های کیندل قبل از تزریق دارو و بعد اعمال تحریک تتانیک. گروه هایی که دارو با غلظت های ۵/۱۲، ۲۵ و ۵۰ نانومولار دریافت کرده بودند نسبت گروه کنترل تفاوت معناداری را نشان دادند (p<0.001)، همچنین هرسه گروه نسبت به یکدیگر نیز تفاوت معناداری را نشان دادند((p<0.001. مقادیر بر اساس میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. *** نشان دهنده p<0.001 در مقایسه با گروه کنترل است.
۴-۴-مقایسه دوزهای مختلف آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635)در اثر بخشی LTP
تجزیه و تحلیل آماری از نوع آنووا نشان داد که کمیت شیب پتانسیل های میدانی وابسته به دوز و تحریک تتانیک است . [F(8, 165)=101.3, P<0.001]
همچنین پاسخ در گروه های درمان کیندل نسبت به گروه کنترل کیندل کاهش معنی داری را نشان داد (P<0.001).
تجزیه و تحلیل آماری از نوع آنووا نشان داد که کمیت دامنه اسپایک های تجمعی(PS) نیز وابسته به دوز و تحریک تتانیک است [F(8, 165)=101.3, P<0.001]
پس آزمون Tukey نشان داد که دارو و القای LTP در این کمیت پاسخهای متفاوتی (معنی داری) ایجاد می کند (P<0.001).
فصل پنجم
بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱- بحث و بررسی
بخش اول نتایج نشان داد که تقویت طولانی مدت(LTP) شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) را به طور معناداری افزایش می دهد. تجزیه و تحلیل آماری از نوع آنووا نیز نشان داد که کمیت دامنه PS و fEPSP وابسته به تحریک تتانیک است. گروه غیر کیندل و کنترل کیندل پس از اعمال تحریک تتانیک به طور معنی داری متفاوت از یکدیگر پاسخ دادند (p<0.001).
به افزایش کارآرایی سیناپسی در اتصال های تک سیناپسی LTP گفته می شود که در اثر تحریک گذرای تارهای آوران متعاقب یک تحریک کوتاه با فرکانس بالا روی می دهد (فتح اللهی ،۱۹۹۸،ص۱۲۵-۱۳۴). LTP در واقع صورتی از شکل پذیری سیناپسی است که بار اول در هیپوکمپ مشاهده شد و LTP هیپوکمپی در سال های اخیر به عنوان مدل غالب شکل پذیری سیناپسی وابسته به فعالیت در مغز پستانداران مطرح شده است. از طرفی به دنبال معرفی تقویت بلند مدت و دستیابی به سرنخی در مورد مکانیسم های مولکولی آن، تحقیقات نشان داد که مکانیسم هایی که طی LTP تجربی به کار گمارده می شوند، ضمن آماده سازی حیوانات مستعد به حملات صرع نیز بسیج می گردند. از اینرو عده ای از دانشمندان LTP را به عنوان پایه و اساس عصبی این پدیده فرض کردند.
نتایج آزمایشهای ما تأیید کننده مطالعاتی است که نشان دادند LTP باعث افزایش شدت تشنجات در حیوانات صرعی می شوند. این افزایش در گروه کنترل کیندل به طور معناداری مشاهده شد.همچنین LTP در گروه غیر کیندل نیز باعث افزایش دامنه اسپایک های تجمعی و شیب پتانسیل های میدانی شد. این دو گروه بعد از القای LTP به طور متفاوتی نسبت به یکدیگر پاسخ دادند که این تفاوت احتمالا به خاطر این است که گروه غیر کیندل دست نخورده ولی گروه کنترل کیندل طی دوره یک ماهه کیندل شده بودند. در گروه غیر کیندل نسبت به گروه کنترل کیندل این افزایش بیشتر بود؛ که احتمال داده می شود چون این گروه کیندل نشده بودند LTP روی آن ها اثر بیشتری گذاشته است.
در همین راستا نشان داده شده است که در دو ناحیه آمیگدال و CA1 هیپوکمپ در مدل صرعی کیندل شده؛ کیندلینگ موجب اختلال در القای LTP در هر دو ناحیه می شود. در واقع فرایند کیندلینگ سبب اشباع LTP و شکل پذیری سیناپسی شده به همین دلیل در آزمایشات ما، دامنه اسپایک های تجمعی و شیب پتانسیل های میدانی در گروه غیر کیندل افزایش بیشتری داشت(واتاناب[۱۰۴]،۲۰۰۰).
بخش دوم آزمایش های ما نشان داد که تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) با غلظتهای ۵/۱۲، ۲۵ و ۵۰ نانومولار در گروه های ۳ تا ۵ (گروه های درمان کیندل)نسبت به گروه۲(گروه کنترل کیندل)، fEPSP و PS بعد از تزریق آنتاگونیست و القای LTP به طور معناداری کاهش پیدا کرد.
نورون های سیستم سروتونرژیک به صورت دسته های بزرگی در پل مغزی، قسمت فوقانی بصل النخاع و نزدیک به هسته رافه قرار دارند. در اکثر مناطق مغزی سروتونین دارای اثر مهاری قوی می باشد. این اثر با هیپرپولاریزاسیون غشاء همراه است(ملدروم،۱۹۸۹،ص۱-۱۱؛دراگونو،۱۹۸۵،ص۴۸۰-۴۸۷).
مطالعات بسیاری مبنی بر افزایش سروتونین و متابولیت آن پس از مصرف داروهای ضد تشنج انجام شده است، مشخص شده است روش هایی که سبب افزایش سروتونین می شوند، در مدل های حیوانی صرع اثر محافظت کننده نشان می دهند (ملدروم،۱۹۸۹،ص۱-۱۱). به عبارت دیگر سیستم سرتونرژیک و تحریک گیرنده های سروتونینی شدت حملات تشنجی را کاهش می دهد و شروع تشنجها را به تأخیر می اندازد(بارن و همکاران،۱۹۹۱،ص۱۵۷-۱۶۲؛ دراگونو،۱۹۸۵،ص۴۸۰-۴۸۷). تزریق داخل هیپوکمپی آگونیست سروتونین (گیرنده ۵-HT1A) مدت زمان امواج تخلیه متعاقب را کاهش داد و آستانه این امواج را افزایش داد (جانوس و کلینورک،۱۹۸۹،ص۱۴۴-۱۵۳). در مطالعه ای که در مورد اثر آنتاگونیست گیرنده های سروتونینی صورت گرفت نشان داده شد که آنتاگونیست گیرنده های ۵-HT2A, 5-HT3 , ۵-HT2B,C آستانه تشنجات ناشی از کیندلینگ شکنج دندانه دار را تغییر نمی دهند؛ اما آنتاگونیست گیرنده ۵-HT1A شدت تشنجات را افزایش می دهد. در مدل تشنجی پیلوکارپین تزریق آگونیست گیرنده ۵-HT1A آستانه تشنج را در موشها افزایش داد و پیش درمانی با آنتاگونیست این گیرنده ها (WAY-100635) اثر مهاری آگونیست گیرنده ۵-HT1A را بر تشنجهای ناشی از پیلوکارپین مهار کرد(وادا و همکاران،۱۹۹۳).
از آنجا که مطالعات قبلی نشان داده بود که آنتاگونیست گیرنده ۵-HT1A شدت تشنجات را افزایش می دهد، در ابتدا اینگونه احتمال داده می شد که WAY-100635 باعث افزایش fEPSP و PS می شود اما WAY-100635نه تنها نتوانست باعث افزایش fEPSP و PS شود، بلکه fEPSP و PS بعد از تزریق آنتاگونیست و القای LTP به طور معناداری کاهش پیدا کرد.احتمال اول این است که چون در این آزمایش بلافاصله بعد جراحی و در حین بیهوشی حیوان ثبت گرفته می شد به همین دلیل بعد از تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) شدت تشنجات کاهش پیدا کرد. احتمال دوم بر این اساس مطرح می شود که آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635)باعث تضعیف القای LTP می شود بنابراین در گروه ۳ تا ۵ که این آنتاگونیست را دریافت کرده بودند نسبت به گروه ۲(کنترل کیندل)، شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS)کاهش معناداری پیدا کرده است.
در رابطه با تغییر فعالیت و تراکم گیرنده های سرتونینی در حیوانات کیندل شده گزارشات متفاوت و بعضاً متناقضی وجود دارد. به عنوان مثال سیندر و همکاران (۲۰۰۲) نشان دادند که در موشهای کیندل شده تراکم گیرنده های سرتونینی (۵-HT1A) افزایش می یابد. همچنین مشاهده شده است در شکنج دندانه دار به دنبال کیندلینگ PTZ، تراکم گیرنده های سروتونینی افزایش می یابد. البته هنوز در این زمینه تحقیقات گسترده ای انجام نشده و در بیشتر موارد دلایل ایجاد صرع هنوز به درستی روشن نشده است.
مطالعات دیگری نشان داده است که سروتونونین به طور طبیعی کمک به القای LTP می کند. همچنین نشان داده شد که آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) در شکنج دندانه دار باعث تضعیف القای LTP به صورت وابسته به دوز می شود، این تضعیف به وسیله مسدود کردن گیرنده ۵-HT1A توسط WAY-100635 انجام می شود اما همین آنتاگونیست در هسته رافه اثر عکس دارد. آگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (۸-OH-DPAT) نیز در هسته رافه باعث تضعیف LTP می شود اما در شکنج دندانه دار به القای LTP کمک می کند. علاوه بر این آگونیست گیرنده ۵-HT1A اثر مهاری نورون های گابائرژیک را کاهش میدهد. زیرا سیستم سروتونرژیک از هسته رافه میانی به شکنج دندانه دار باعث مهار اینترنورون ها می شود. این داده ها نشان می دهد که گیرنده ۵-HT1A از طریق مهار اینتر نورون های گابا به القای LTP کمک می کند(سانبرگ و همکاران[۱۰۵]،۲۰۰۶).
همچنین در حیواناتی که به وسیله پنتوباربیتال بیهوش شده بودند؛ WAY-100635 القای LTP را مسدود کرد، علت این پدیده اثر مهاری نورون های گابائرژیک می باشد. در واقع پنتوباربیتال باعث افزایش اثر مهاری نورون های گابا می شود(سانبرگ و همکاران،۲۰۰۶).
بنابراین نتایج بدست آمده از این مطالعات تایید کننده آزمایش های ما می باشد که نشان دادند تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635)، باعث تضعیف القای LTP به صورت وابسته به دوز می شود و در واقع از افزایش تقویت سیناپسی ناشی از تحریک تتانیک توسط القای LTP جلوگیری می کند.
همانطور که در مطالعات دیگر نشان داده شده است؛ ورزش مزمن اجباری موجب آسیب LTP القا شده با تحریک تتانیک ۴۰۰ هرتز گشته و با مهار fEPSP باعث کاهش دامنه fPS و شیب fEPSP می گردد(ببری و همکاران،۲۰۰۸). لذا استرس موجود در ورزش اجباری، القای LTP را در این ناحیه تحت تاثیر قرار می دهد(کر و همکاران[۱۰۶]،۱۹۹۴؛ اون و ساپلسکی[۱۰۷]،۱۹۹۵؛ پاولیداس و همکاران[۱۰۸]، ۱۹۹۶).
این مطالعه به طور واضح نشان می دهد که ورزش اجباری موجب آسیب به عملکردهای شناختی درگیر کننده هیپوکمپ مانند حافظه و یادگیری می گردد(ببری و همکاران،۲۰۰۸). این نتیجه گیری به وسیله مشاهده کاهش دامنه fPS و شیب fEPSP در گروه ورزش نسبت به گروه کنترل حاصل شده و این یافته، با توجه به پذیرش LTP بعنوان مکانیسمی برای یادگیری و حافظه(ماتیز[۱۰۹]،۱۹۸۸)هماهنگ با مطالعات قبلی می باشد(برازکو و همکاران[۱۱۰]،۲۰۰۱؛ بارنس و همکاران[۱۱۱]،۱۹۹۱؛ امرسی و گاتز[۱۱۲]،۱۹۹۰؛ هیل و همکاران[۱۱۳]،۱۹۹۳). این نتایج پیشنهاد کننده این موضوع است که ورزش اجباری می تواند با تاثیر بر انتقال سیناپسی باعث آسیب القای LTP در شکنج دندانه دار شود و یادگیری و حافظه را در موش کاهش دهد (ببری و همکاران،۲۰۰۸).
در همین راستا آزمایشات ما نیز نشان داد که تزریق WAY-100635 با تاثیر بر انتقال سیناپسی موجب آسیب القای LTP در شکنج دندانه دار شده و دامنه PS و شیب fEPSP کاهش پیدا می کند. در نتیجه یادگیری و حافظه موش نیز کاهش پیدا می کند.
همچنین گزارش هایی در مورد اثر محرومیت از بینایی بر روی LTP موجود می باشد(کیروود و همکاران[۱۱۴]،۱۹۹۶؛ فتح اللهی و سلامی،۲۰۰۱؛ مافی[۱۱۵]،۲۰۰۶؛ سرماسی و همکاران[۱۱۶]،۱۹۹۹). به عنوان مثال Berry و همکارانش[۱۱۷](۱۹۹۳) نشان داده اند که در موش های صحرایی جوان محروم از بینایی، بر خلاف موش های صحرایی طبیعی همسن خود، تمایل به LTP کاهش می یابد. گزارش های دیگری نیز مبنی بر اثرات مهاری ملاتونین بر القای LTP در هیپوکمپ وجود دارد (ماتیز،۱۹۹۸). این اثر مهاری وابسته به گیرنده های NMDA می باشد. نتایج تحقیق چاودهاری[۱۱۸] و همکارانش(۲۰۰۵) نیز مبنی بر کاهش LTP القا شده در ناحیه CA1 هیپوکامپ موش در حضور ملاتونین است.
در مطالعاتی دیگر نقش گیرنده های NMDA در الگوهای مختلف یادگیری و القای LTP بالاخص در ناحیه هیپوکمپ به اثبات رسیده است(آزتلی و گوستفسون[۱۱۹]،۱۹۹۶)و نشان داده است که آنتاگونیست های این گیرنده ها LTP را مهار می کنند(کلینچیت[۱۲۰]، ۱۹۸۷). گیرنده های NMDA سهم بسزایی در بازیابی اطلاعات هیپوکمپ دارند لذا کاهش این گیرنده ها در هیپوکمپ موش های مبتلا به صرع توجیهی برای اختلالات حافظه و شناخت در افراد مبتلا می باشد.
در این راستا یافته های ما نیز نشان داد آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی مانند آنتاگونیست گیرنده های NMDA باعث مهار LTP در ناحیه هیپوکمپ می شود.بنابراین اینگونه احتمال داده می شود که این دو گیرنده اثرات ضد تشنجی مشابهی را در هیپوکمپ اعمال می کنند و آنتاگونیست هردو از تقویت حافظه و یادگیری در افراد صرعی جلوگیری می کند.
بر اساس نتایج به دست آمده می توان چنین بیان کرد که گیرنده های سرتونینی ۵-HT1A در القای LTP نقش دارند و در شکنج دندانه دار کیندل شده نه تنها القای LTP سخت تر می شود بلکه در حضور آنتاگونیست گیرنده سرتونینی ۵HT1A به سختی تقویت بلند مدت سیناپسی رخ می دهد. به بیان دیگر با توجه به این که مکانیسم فرضی حافظه LTP می باشد و مشاهده شد که القای آن در حیوانات صرعی در حضور آنتاگونیست سرتونینی ۵-HT1A تضعیف می شود به نظر می رسد که آگونیست سروتونینی القای LTP را تقویت و در نتیجه ممکن است در تقویت حافظه و یادگیری افراد صرعی مفید باشد. لذا در این زمینه هنوز نیاز به تحقیقات بیشتری است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:17:00 ق.ظ ]




۴-ذخیره دانش: کدبندی دانش آشکار و نهان (ضمنی) به قابلیت دسترسی به دانش و ذخیره مناسب آن جهت استفاده­های لازم کمک می­ کند.
۵-مدیریت و اداره دانش: همانند یک کتابخانه، دانش نیز باید بروز نگهداشته شود و مورد بازرسی و تجدید نظر قرارگیرد.
۶-انتشار و توزیع دانش: دانش باید به شکل و فرمت مناسبی برای کسانی که نیاز به آن دارند، در دسترس قرارگیرد. در این رابطه تکنولولوژی­های جدید مانند گروه افزارها، اینترنت، اینترانت، سیستم­های پشتیبانی تصمیم و سیستم­های اطلاعات مدیریت سازمان را در انتشار اطلاعات یاری می­ دهند.
پایان نامه - مقاله - پروژه
براساس این فرایند، می­توان سه هدف کلی را در فرایند مدیریت دانش ذکر کرد: توزیع دانش در سازمان؛
خلق دانش و ترویج نوآوری؛ و افزایش مشارکت و مساعدت کارکنان و به تبع آن افزایش سطح مهارت کارکنان ( باس[۵۷]،۲۰۰۴).

 

    • در یک الگوی دیگری از فرایند مدیریت دانش که تا حد زیادی مشابه مورد بالا است، مک اینرنی[۵۸])۲۰۰۰) فرایند مدیریت دانش را بعنوان یک فرایند چرخشی شامل چهار مرحله جمع­آوری داده­، جستجو و پالایش، ایجاد ارتباط بین آنها و کدبندی آنها می­داند در این الگو یادگیری سازمانی در کانون فرایند مدیریت دانش قرار دارد و بعنوان یک ارزش تلقی می­ شود.

 

با توجه به فعالیت­ها و فرایند­های بیان شده می­توان آن­ها را در قالب زیر تلفیق نمود:
۱-فرایند خلق دانش(خلاقیت): اولین مرحله از مراحل وسیع فرایند مدیریت دانش است، دانش در سازمان در دو چرخه متمایز شخصی و گروهی خلق می­ شود. دانش شخصی وقتی در بافت سازمانی به کار می­رود دانش جدیدی خلق می­ کند که می­توان آن را دانش سازمانی نامید. چرخه دانش جمعی از کاربرد دانش شخصی در بافت سازمان به وجود می ­آید که می­توان آن را دانش سازمانی نیز نامید. دانش سازمانی شامل انواع دانش فراورده­ای، دانش فرآیندی، دانش رقابتی، دانش تکنیکی و… می­باشد.
۲-فرایند اکتساب دانش (برداشت): فرایند اکتساب دانش یا برداشت دانش برای پاسخگویی به نیازهای فعلی و قابل پیش ­بینی آینده و تحقق اثر بخش هدف­ها ضروری است. دانش را می توان از طریق مکانیزم­ های مختلفی کسب کرد. به منظور شناسایی مکانیزم­ های اکتساب دانش می­توان آن را در دو طبقه قرار داد: منبع درون سازمان و منبع بیرون از سازمان. منبع درونی اکتساب دانش، ذهن کارکنان (دانش تلویحی و مستتر) یا پایگاه داده ­های سازمان که به شکل اطلاعات کد­گذاری شده است. منبع بیرونی اکتساب دانش، که دانش جدید را وارد سازمان می­ کند که به دو طریق صورت می­گیرد:
الف-الگو­برداری: در این روش سازمان عملیات عالی را از دیدگاه رقبا شناسایی می­ کند و موفقیت آن­ها را به عنوان الگوی خود قرار می­دهد. بدین منظور وضعیت فعلی خود را با معیار­های آن ها مقایسه و ارزیابی می­ کند. شکاف­ها شناسایی و راه­حل­ها طراحی می­ شود. دانش جدید به عنوان معیار­های موفقیت سازمان مرجح وارد سازمان می­ شود.
ب-همکاری بین سازمانی: در این روش دانش جدید از طریق سهیم سازی و اشاعه تکنولوژی، جا به جایی کارکنان در بین سازمان­ها، ارتباط با شرکا و….وارد سازمان می­ شود.
۳-فرایند پالایش: در مقابل فرایند برداشت که اجازه ورود هر دانشی را به سازمان می­دهد، فرایند پالایش قرار دارد. سازمان باید با استفاده مکانیزم­ های منطقی از ورود دانش غیر ضروری جلوگیری کند و فقط دانش مفید و قابل کاربرد اجازه ورود به سازمان را داشته باشد. برای تحقق این هدف تیم مدیریت سازمان می ­تواند با بهره گرفتن از بصیرت­ها؛ ماموریت ها و هدف­های سازمانی چارچوبی برای ارزیابی دانش فراهم کند.
۴-فرایند سازماندهی(پیکربندی یا تلفیق): در این فرایند سازمان مجموعه عظیم دانش را بعد از ورود آن به پایگاه دانش، برای کاربرد باید ذخیره و سازماندهی کند. فرایند سازماندهی در هر کجای سازمان ممکن است صورت گیردکه علوی (۱۹۹۹) این مکان­ها را چنین لیست کرده است: حافظه سازمانی، افراد، فرهنگ سازمانی، فرایند و رویه­ ها، اکولوژی: محل فیزیکی، بایگانی­ها (دیجیتالی وکاغذی)، روش­های یادگیری، درک، تفکر، احساس، سهیم سازی و انتقال بین اعضای سازمان. هدف نهایی این مرحله،کمک به اعضای سازمان جهت دسترسی به دانش لازم در فرآیندهای اخذ تصمیم است.
۵-فرایند توزیع دانش: این فرایند عبارت است از توزیع دانش تا نقاط فعالیت و حتی فراتر از آن، به بیرون سازمان است. عوامل متعددی از جمله تسهیلات ارتباطی و فرهنگ سازمانی می­توانند به این فرایند کمک کنند. در مورد تسهیلات ارتباطی باکمن (۱۹۹۸) بیان می­ کند که یکی از مقاصد اصلی مدیریت دانش تسهیل ارتباطات در تمام قلمرو­های سازمان است تا اعضای سازمان با همکاری هم، چالش­ها و فرصت­های پنهان را شناسایی کنند و در خصوص اهمیت فرهنگ سازمانی در دانش سازمانی و اشاعه آن می­توان گفت فرهنگ منجر به خلق محیط­های هماهنگ­ساز سینرژیک می­ شود. اگر در سازمانی ارزش­ها و فرهنگ به تشویق یاد­گیری و دانش سازی بپردازد، تمام کارکرد­های سازمان تغییر می­ کند.
۶-فرایند کاربرد یا اعمال قدرت دانش که از دیدگاه اکثر پژوهشگران از جمله فیفر و سوتن مهمترین فرایند است.آن­ها بیان می­ کنند که مزیت رقابتی متعلق به سازمان­هایی که بهترین دارایی­ های دانش را دارند، نیست بلکه متعلق به سازمان­هایی است که به بهترین صورت از دانش خود در عمل استفاده می­نمایند. اگر دانش تبدیل به عمل نشود و فعالیت­های سازمانی بر اساس دانش سازمانی نباشد همه فعالیت­ها و فرایند­های مدیریت دانش عقیم و بی اثر است. کاربرد دانش باعث می­ شود شکاف دانش بین دانستن با عمل­کردن از بین برود و حلقه مهم بازخورد، یادگیری با انجام دادن و کاربرد به وجود­آید. همچنین فرایند کاربر دانش، خلق سناریوی یادگیری زمینه­ای از کاربرد دانش را ممکن می­ کند، برخلاف این که یادگیری به این روش بسیار مشکل است اما در خلق دانش بسیار مهم است، زیرا مستلزم فرا تحلیل و ارزیابی فرایند­ها است و به همین علت اغلب در سازمان­ها فراموش می شود (دهقان نجم، ۱۳۸۸).
به هر حال الگو­های متفاوتی از فرایند مدیریت دانش ارائه شده است که غالب آنها از محتوای یکسانی برخوردارند. نکته مهم آن است که اجرای این فرایند در سازمان مستلزم تغییر در دانش، نگرش، فرهنگ سازمان و روش­ها و فرایند­های عملیاتی سازمان است تا بستر لازم برای افزایش اثربخشی و کارایی این فرایند فراهم گردد.
۲-۲-۹- مدیریت دانش درآموزش عالی:
امروزه مدیریت دانش، یکی از جدیدترین و کلیدی­ترین مباحث مدیریت در آموزش عالی محسوب می­ شود در حالی که این مقوله پدید های چندان جدید نیست. در واقع مدیریت دانش از صدها سال پیش صنعتگران و صاحبان مشاغل مختلف تجارب حرفه­ای خود را به فرزندان و شاگردان خویش منتقل می­نمودند، وجود داشته است. در سال (۱۹۹۰) این واژه به طور جدی وارد مباحث سازمانی شده است. در این راستا دراکر عقیده دارد که دانش چیزی فراتر از سرمایه یا کار و به منزله تنها منبع اقتصادی با ارزش و مهم در جامعه دانش محور مطرح است (راولی،۲۰۰۰). هدف کلی مدیریت دانش درآموزش، تصمیم ­گیری بهبود یافته در سراسر سازمان به منظور ارتقا و بهبود یادگیری دانش ­آموزان. این هدف کلی به طور فزاینده­ای در مدارس، دانشکده ­ها و دانشگاه­ها که تحت فشار از طرف منابع درونی و بیرونی، به منظور افزایش پاسخگویی می­باشند. مدیریت دانش در آموزش این نکته را یادآوری می­ کند که حقیقتاً آموزش یک تلاش یکپارچه است. بیشتر افراد از آموزش ابتدایی و متوسط به اندازه­ آموزش عالی­، مطلب یاد­گرفته­اند. مدیریت دانش در آموزش بیان می­ کند که به­کار­گیری تمرین مدیریت دانش برای دانش آموزان در مدارس و محیط­های دانشگاهی مفید و عملی است. با ذکر این نکته که مدیریت دانش خودش به تنهایی یک پایان راه یا سیستمی فراگیر که تغییر ایجاد کند نیست، بلکه آن فقط مجموعه ­ای از اعمال و ارزشها را پیشنهاد می­ کند بعضی از آنها برای یک سازمان مناسب است و بعضی از آنها برای سازمانی دیگر مناسب است که به افراد کمک می­ کند تا بتوانند بهتر به اهدافشان برسند. (قریشی و احمدی،۱۳۸۷). امروزه­، تمامی صاحب نظران و نیز کارشناسان آموزش عالی براین دو سوال تاکید دارند: ۱-دانش در مفهوم سازمانی چیست؟ ۲-چگونه می­توان از آن بهره برداری مطلوب کرد؟
در پاسخ سوال اول باید گفت که:
دانش یکی از عوامل بنیادی است که کاربرد موفق آن، دانشگاه­ها را یاری می­رساند تا خدمات بدیع ارائه دهند و در محیط متکی به دانش است که دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی قادر می­شوند مزیت رقابتی و برتری علمی خود را همچنان حفظ نمایند (نعمتی،۱۳۸۴). تحقیقات اخیر نشان داده است که سازمان­های دانش محور با بهره گرفتن از هوش سازمانی و خلاقیت، اطلاعات و دانش را در جهت کسب برتری­های خاص در اختیار می­گیرند و همچنین از آن در جهت رشد و توسعه پایدار در ایجاد محیطی پویا استفاده می­ کنند و نیز با به­ کارگیری و هدایت مهارت ­ها و تخصص کارکنان (طبق سامانه نقشه دانش) سازمان را قادر به یادگیری مداوم و خلاقیت می­ کنند.
در پاسخ به سوال دوم (چگونگی بهره ­برداری از دانش) چنین می­توان گفت: امروز دانشگاه­ها دریافتند که برای انجام موثر امور، نیازمند یکپارچه نمودن هردو نوع دانش هستند چرا که مدیریت دانش با کشف و ارتقا دارایی یک سازمان با دیدگاهی پیش برنده اهداف سازمان است، مرتبط می­ شود. دانشی که مدیریت می­ شود شامل هر دو دانش صریح و ضمنی است. از این رو دانشگاه­ها در حال ابداع روش­های نوین به منظور تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح هستند که قابل ذخیره سازی و انتقال به کلیه اعضای سازمان است. در واقع هدف اصلی مدیریت دانش نیز تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح و انتشار و کاربرد موثر آن است. (رعیت،۱۳۹۰).
۲-۳- سنجش مدیریت دانش:
در اغلب منابع، مدیریت دانش دارای چهار بخش اصلی ایجاد، ذخیره­سازی و بازیابی، انتقال و به­ کارگیری دانش است و همواره پنجمین مرحله که می ­تواند اندازه ­گیری دانش باشد در مراحل اصلی مدیریت دانش از قلم افتاده است، در حالیکه وجود آن برای موفقیت اجرای سایر فرآیندهای مدیریت دانش امری ضروری است (جعفری و همکاران،۱۳۸۶). از این رو اندازه ­گیری، از جمله مسائلی در مدیریت دانش است که به نسبت بخش­های دیگر آن کمترین توسعه یافته و در عین حال تلاش­ های بسیار جدی بر روی آن انجام شده است. علت این کمتر توسعه یافتگی را می­توان در آن دانست که اندازه ­گیری چیزی که دیده و یا احساس نمی­ شود بسیار دشوار است (مک اینرنی،۲۰۰۲). همچنین اندازه ­گیری مدیریت دانش موضوعی پیچیده است که این پیچیدگی از یک طرف، حاصل تعداد متغیر­های دخیل در موضوع و از طرف دیگر ،به علت وجود متغیر­های کلامی است که مولفه ابهام را به تصمیم ­گیری می­افزاید (زیمرمن[۵۹]،۱۹۹۶). اما بدون تردید توسعه حوزه ­های دیگر مدیریت دانش منوط به توسعه اندازه ­گیری است. چرا که مدیران باید بتوانند ارزش حضور استراتژی­ها و متدولوژی­های مدیریت دانش را در سازمان خود نمایان کنند، و در غیر این صورت نخواهند توانست بهبود­ های حاصل شده را با مدیریت دانش مرتبط سازند (مک اینرنی،۲۰۰۲). توسعه مبانی اندازه ­گیری مدیریت دانش در سال­های اخیر انجام شده است و در برخی سازمان­ها به کار بسته شده است، اما مطالعات ­بهبودی در جهت طراحی متدهای جهانی لازم است (ِلمون[۶۰]،۲۰۰۴ ).
۲-۳-۱- سنجش اثربخشی مدیریت دانش:
اساساً مدیریت دانش را پیاده­سازی می­کنیم تابه نتیجه مطلوب برسیم و مطلوبیت خود شاخصی قابل اندازه ­گیری است، چرا که اگر غیر از این باشد، نمی­توانیم رسیدن به مطلوب را اثبات نماییم. بسیاری از شرکت­های بزرگ در سال­های اخیر، سرمایه ­گذاری­های بسیاربالایی در زمینه مدیریت دانش انجام داده­اند، و به تبع آن این شرکت­ها خواستار انعکاس نتایج در عملکرد و سرمایه ­های ملموس خود هستند (خدیور و همکاران،۱۳۸۶). اگر بخواهیم موفقیت مدیریت دانش را بسنجیم باید قادر باشیم دانش را بسنجیم. ارزیابی دانش هم به معنی برآورد ارزش پولی آن نیست؛ به این معنی است که تعیین کنیم آیا اهداف دانش تحقق یافته­اند یا نه. اگر سازمان­ها در اندازه ­گیری دانش خود شکست بخورند، چرخه دانش نا تمام می­ماند، به این دلیل است که بازخوردی وجود ندارد تا بر اساس آن در عناصر بنیادی متعدد مدیریت دانش، اصلاحات احتمالی انجام گیرد. با توجه به این، تعریف شاخص­ های جایگزین به منظور تعیین میزان موفقیت سیستم مدیریت دانش از چالش­های مدیریت دانش محسوب می­ شود (پروبست و همکاران[۶۱]،۲۰۰۰).
منظور از اثربخشی مدیریت دانش نیز برآورده کردن اهداف مدیریت دانش و رضایتمندی از آن است (صمیمی و آقایی،۱۳۸۴). سنجش اثربخشی مدیریت دانش بر حسب منافع تجاری دشوار است زیرا ابزار­های مدیریت دانش هنوز به طور واضح تعریف نشده­اند. چن و چن[۶۲] (۲۰۰۶) عملکرد مدیریت دانش را به ابزارهای کمی و کیفی با دورنماهای مختلف تقسیم ­بندی کردند. مقیاس­های کیفی شامل بهبود مهارت­ های کارکنان، کیفیت محصول، فرایند­های تجاری و روابط مشتری (فروشنده) می­باشد، در حالیکه مقیاس­های کمی شامل کاهش قیمت­های عملیاتی، بهبود تولید و افزایش سود است. چو وگو[۶۳] (۲۰۰۸) چهار عنصر را در فرایند­های سازمانی تعریف کردند که شامل فعالیت­های دانش، دارائی­های دانش، تاثیر بر فعالیت­های سازمانی و اهداف تجاری می­باشد. در حالی که کالیفا و لیو[۶۴] نشان دادند اثر بخشی مدیریت دانش بستگی به تاثیر مدیریت دانش بر دستیابی به اهداف شرکت دارد. با این حال این ابزار­ها بر سازمان تمرکز دارند نه بر خود مدیریت دانش (کالیفا و لیو، ۲۰۰۳). بنابراین مدیریت دانش جهت اجرای اثربخش نیاز به روشها، فن­آوری و ابزارهای درست دارد (جعفری و همکاران،۱۳۸۶).
در نهایت می­توان گفت سنجش اثربخشی مدیریت دانش بسیار دشوار است و روش واحدی جهت سنجش آن وجود ندارد. برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش، عوامل و شاخص­ های مختلفی وجود دارند که برای تعیین آنها باید دقت لازم را به عمل آورد. بررسی ادبیات و تحقیقات موجود در این زمینه نشان داد که یکی از روش­ها می ­تواند استفاده از ابزارهای سنجش موجود در این زمینه باشد. بنابراین، پژوهش حاضر با مرور رویکرد­های موجود در این حوزه به معرفی و مقایسه برخی از ابزارهای مهم می ­پردازد.
۲-۳-۲- انواع رویکرد­های سنجش مدیریت دانش
در زمینه ارزیابی عملکرد و اندازه ­گیری مدیریت دانش، روشها و رویکردهای گوناگونی توسعه یافته است. تقریبا هیچ استاندارد واحدی درباره مدلهای سنجش استاندارد طبقه ­بندی شده در مدیریت دانش وجود ندارد. به چند دسته­بندی از این رویکرد­ها در ادامه اشاره می­ شود:
-چن و چن (۲۰۰۵) سنجش عملکرد مدیریت دانش را در هشت دسته طبقه ­بندی کردند که این هشت طبقه عبارتند از: تجزیه و تحلیل کیفی، تجزیه و تحلیل کمی، تجزیه و تحلیل شاخص­ های مالی، تجزیه و تحلیل شاخص­ های غیر مالی، تجزیه و تحلیل عملکرد داخلی، تجزیه و تحلیل عملکرد خارجی، تجزیه و تحلیل سازمان محور و تجزیه و تحلیل پروژه محور.
-.رویکردکیفی: یک رویکرد کیفی، با بهره گرفتن از نتایج بررسی­های مقدماتی تکمیل می­ شود و بوسیله محققان یادگیری سازمانی مورد بازنگری قرار می­گیرد. برای مثال، موفقیت در زمینه دانش می ­تواند بصورت تسهیم فرهنگ سازمانی، نه فقط دانش فنی بلکه دانش مرتبط با عوامل رفتاری نیز باشد (هرتزوم[۶۵]، ۲۰۰۲). علاوه برآن مصاحبه های تخصصی، عوامل حیاتی موفقیت و پرسشنامه برای پیاده­سازی روش­های کیفی برای جستجوی مسایل انسانی خاص، مورد استفاده قرار می­گیرند. از دیدگاه سازمانی، توجه به کنترلهای داخلی سازمان از سال (۱۹۹۰) بصورت معناداری افزایش یافت. چانگچیت و همکارانش از یک پرسشنامه برای آزمون­های تجربی برای تست اینکه چگونه سیستم خبره رضایت بخش بوده است، استفاده کردند تا بتوانند انتقال دانش کنترل داخلی برای مدیریت را تسهیل نمایند که نتایج نشان داد سیستم­های خبره برای کمک به انتقال دانش کنترل داخلی برای مدیران مناسب هستند. (چانگیت و همکاران[۶۶]، ۲۰۰۱). لانگ باتم و چائوریدیس[۶۷] (۲۰۰۱) در مصاحبه با اعضای ستادی کلیدی در سازمانها، مراحل مختلف برای نزدیک شدن و توسعه برنامه ­های مدیریت دانش را گزارش دادند. در مقاله­ای دیگر، محققان مسایل مربوط به عوامل حیاتی موفقیت و ارزیابی مدیریت دانش را بررسی کردند که ایجاد عوامل کلیدی و عملی احتمالا باعث موفقیت در پیاده­سازی سیستم مدیریت دانش می­ شود (چائوریدیس وهمکاران[۶۸]، ۲۰۰۳).
-رویکرد کمی: هدف تجزیه و تحلیل­های کمی ارائه میزان تاثیر، هم بر تصمیم ­گیری و هم بر عملکرد وظیفه ای، با بهره گرفتن از داده ­های تئوریکی است که مربوط، دقیق، بموقع و به­آسانی در دسترس قرار می­گیرند. این ارزیابی می ­تواند موانع تجزیه و تحلیل­های کیفی بویژه در رابطه با قضاوت­های ذهنی در نتایج تجربی اجتناب نماید. بنابراین، یک رویکرد تحقیقاتی کمی طراحی شده است تا یک نسبت محسوس، قابل مشاهده و قابل مقایسه را ارائه دهد. بعبارت دیگر تحلیل­های کمی می­توانند با ارزیابی دانش صریح در سازمان یا فرد، هم در شاخص­ های مالی و هم غیر مالی مورد استفاده قرارگیرد، که در ادامه مورد بحث قرار­گرفته­اند.(چن و همکاران[۶۹]،۲۰۰۹).
-رویکرد مالی : روش­های کمی سنتی که بر معیارهای مالی مشهور تمرکز دارند عبارتند از: تجزیه و تحلیل صورتهای مالی، دوره برگشت سرمایه، بازده سرمایه (ROI)، ارزش فعلی خالص (NPV) نرخ برگشت دانش (ROK) و نسبت کیو توبین. این روش­ها برای ارزیابی ارزش مبادلات روزانه سیستم­های پردازشی بسیار مناسبند. لیتاماکی و کوردوپلاسکی[۷۰] از شاخص بازده سرمایه را برای ارزیابی پروژه­ های دانش و عملکرد ارزش افزوده محصولات مشتری (CVA) استفاده کردند (لیتاماکی و کوردوپلسکی، ۱۹۹۷).
استین و همکارانش از دیدگاه مدیریتی یک سیستم دانش محور را توسعه دادند. دراین سیستم، مکانیزه­کردن فعالیتهای دستی، دوره­ های آموزشی اعضای ستادی جدید و ذخیره دانش درنظر گرفته شد تا یک دانشگاه رابرای بهبود خدمات توانمند سازد (استینو همکاران[۷۱]، ۲۰۰۱). همچنین در ارزیابی عملکرد از ارزش فعلی خالص نیز برای تشخیص نتایج پروژه استفاده می­ شود. از دیدگاه­ علمی، ثابت شده است که کیو توبینز هزینه­ های جایگزینی را برای دارایی­ های نامشهود به علت نامشهود بودن عملیات حسابداری، نادیده می­گیرد (لِو[۷۲]، ۲۰۰۱).
-رویکرد غیر مالیدر واقع، روش معیارهای غیر مالی با تحلیل صورت­های مالی سنتی تفاوت دارد. در واقع این روش از شاخص­ های غیر مالی مانند: هر کارمند هرچند وقت یکبار در پایگاه­ها دانش گزارشی را ثبت می­ کند، هرکارمند چه مقدار زمان برای ارائه یک پیشنهاد دارد، چه تعداد موضوع در هیئت مدیره برای بحث و گفتگو وجود دارد، و چه تعداد انجمن­های خبرگی[۷۳] (CoP) در شرکت وجود دارد؟ همه این شاخص ­ها با عوامل رفتاری و شرایط معمول سیستم ارتباط دارند. انجمن­های خبرگی نقش فزاینده­ای در سازمان­های دانش محور و مدرن را ایفا می­ کند. اسمیت و مور[۷۴] یک چارچوب نظارتی دانش ارائه داده­اند که بر چگونگی تعریف، ارزیابی و استفاده از شاخص­ های عملکرد برای مدیریت دانش در انجمن­های خبرگی تمرکز دارد. این نتایج موفقیت­آمیز بوده و رهنمودهای مفیدی را برای رویه­های مدیریت دانش پیشنهاد می­دهد (اسمیت و مور، ۲۰۰۴). هالت و همکاران[۷۵] از چهار معیار برای دستیابی به دانش سازمانی استفاده کردند که عبارتند از: افراد، زمینه، محتوا (ظرفیت) و ارزیابی فرایند دانش (هالت و همکاران، ۲۰۰۴). این رویکردها افراد را قادر می­سازند که دانش را به عملکرد کسب و کار با یک رفتار صریح­تر مرتبط سازد، و بینش ارزشمندی در ارتباط با اینکه دانش چگونه ممکن است بصورت استراتژیک مدیریت شود، ارائه می­ دهند.
رویکرد عملکرد داخلیروش­های ارزیابی عملکرد داخلی برکارایی فرایند و کارایی دستیابی به هدف تمرکز دارد. این روش­ها، عملکرد مدیریت دانش را از طریق شکاف بین ارزش فعلی و ارزش مورد نظر ارزیابی می­ کنند. روش­های رایج در این زمینه عبارتند ازنرخ بازگشت سرمایه، ارزش فعلی خالص (NPV)، کارت امتیازی متوازن (BSC)، ارزیابی برمبنای عملکرد، ارزیابی بر مبنای فعالیت و روش­های دیگر.
تمرکزکاپلان و نورتون بر مفهوم کارت امتیازی متوازن بر این اساس استوار است که همه جنبه­ های ارزیابی دارای عیب­هایی هستند. به هر حال، اگر شرکت­ها بتوانند بعضی از این موانع را با مزیت­های دیگر جبران کنند، می ­تواند منجر به تصمیماتی شود که هم موجب سودآوری کوتاه مدت و هم موفقیت بلند مدت شود (کاپلان و نورتون، ۱۹۹۶). بسیاری از محققان بحث کرده ­اند که کارت امتیازی متوازن برای تعیین روابط مبتنی بر کسب و کار، بین کاربرد مدیریت دانش استراتژیک و استراتژی IT و پیاده سازی آن بکار می­رود (لیتاماکی و کوردوپلاسکی، ۱۹۹۷). از دیدگاه ارزیابی مبتنی بر فعالیت هم، دانش ارزشمند در کارکنان وجود دارد، و این در توانایی سازمانی برای حل مسایل و خلق دانش جدید، بسیار مهم است. به این معنا مدیریت دانش می ­تواند به عنوان یک فعالیت در نظر­گرفته شود، و بعنوان یک جزء اصلی تشکیل­ دهندۀ یک مجموعه، عمل کند (حسن و گلد[۷۶]، ۲۰۰۱).
- رویکرد عملکرد خارجیروش­های ارزیابی عملکرد خارجی روش­هایی هستند که عملکرد شرکت را با شرکتهای الگو[۷۷] (شرکتهای برتر) و رقبای اصلی و یا متوسط صنعت مقایسه می­ کنند. با الگو ­برداری و متدلوژی­های بهترین تجربه، دانشگاه­ های فنی قادر به تعیین عملکرد مدیریت دانش خود، و مقایسه خودشان با شرکت­های دیگر هستند و فعالیت­های مناسب را انجام می­ دهند. الگو برداری به این علت که عملکرد فعال سرمایه فکری را افزایش می­دهد، بعنوان ابزاری برای تشخیص، درک و پذیرش بهترین تجربه بنظر می­رسد (مار[۷۸]،۲۰۰۴). از دیدگاه یادگیری سازمانی، الگو برداری با افزایش عملکرد سازمانی در ارتباط است و از طریق ایجاد استاندارها در برابر فرآیندها، محصولات و عملکرد می­توان آن­ها را مقایسه نمود و در نهایت بهبود داد. (استونهاز و همکاران[۷۹]،۲۰۰۱) .رویکرد «بهترین تجربه» یک عنصر ضروری برای مدیریت دانش است . همچنین فرصتی را برای حفظ و استفاده از دانش حتی وقتی که یک متخصص سازمان را ترک می­ کند، فراهم می ­آورد (آسو و همکاران[۸۰]،۲۰۰۲).
-رویکرد سازمانی محورتجزیه و تحلیل سازمان ­محور برکل سازمان و بر ابعاد چندگانه و چند لایه در شرکت­ها متمرکز شده است. ارزیابی عملکرد مدیریت دانش می ­تواند از طریق سرمایه ­های فکری، کارت امتیازی متوازن، فن­آوری و دیدگاه فرآیندی تجزیه و تحلیل شود. هدف اصلی، برآورد سطح عملکرد مدیریت دانش در کل سازمان است. سیستم­های حسابداری مالی استاندارد، قادر به تخمین آسان سرمایه گذاری­های سرمایه فکری نیستند. در میان رویکردهایی که به طور گسترده برای مدیریت­ و­گزارش­دهی سرمایه فکری استفاده می­شوند، می­توان به «نظارت بر دارایی های نامشهود» که توسط سویبی و «رویکرد سرمایه فکری»که توسط ادونسن ارائه شد، اشاره کرد (سویبی،۱۹۹۸؛ ادونسن[۸۱]، ۱۹۹۷). این روش­ها برای ارزیابی سرمایه انسانی، نوآوری، فرآیندی و مشتری طراحی شده ­اند.
-رویکرد پروژه محور :مطالعات اخیر در مورد مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در پروژه­ های محیطی بر تفاوت­های یادگیری از پروژه (نه فقط یک پروژه منحصر به فرد، بلکه در طول و بین پروژه­ ها) تاکید دارد (دفیلیپی[۸۲]، ۲۰۰۱). با این وجود، یک سازمان پروژه­ای، برای جلوگیری از تکه تکه شدن دانش و از دست رفتن یادگیری سازمانی نیازدارد تا بطور خاص از مدیریت دانش سیستماتیک موثر استفاده کند. کسوی و همکاران[۸۳]با تحقیق بر روی مدیریت دانش و قابلیت های دانش در سازمان­های پروژه­ای بویژه از دیدگاه یک برنامه­ریز و ارائه مدل، نشان دادند به منظور مدیریت نظام­مند دانش خلق شده در یک پروژه، خود پروژه باید به طور سیستماتیک توسط مدل مدیریت شود (کسوی و همکاران،۲۰۰۳).
جدول(۲-۲) رویکرد­های متفاوت ارزیابی مدیریت دانش را به همراه محققان، بصورت خلاصه نشان می­دهد:
جدول۲-۱: رویکرد های متفاوت ارزیابی مدیریت دانش

 

طبقه زیر شاخه ها محققان
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:17:00 ق.ظ ]