پژوهش حاضر که به لحاظ هدف، کاربردی و نحوه گردآوری دادها، توصیفی و از نوع پیمایشی است، درنظر دارد آموزشهای مورد نیاز کارگزاران حج، عمره و عتبات را از نگاه کارگزاران و مدیران ارشد سازمان حج و زیارت شناسایی نموده است. این پژوهش از دو روش مصاحبه و پرسشنامه برای گردآوری داده‌ها بهره‌منده بوده است. در روش نخست، 20 نفر از مدیران ستادی و عوامل نخبه کارگزار به صورت هدفمند انتخاب و در مصاحبه شرکت نمودند و از نتایج مصاحبه سئوالات پرسشنامه ساخته شد و با بکارگیری جدول کرجسی و مورگان، تعداد 252 پرسشنامه بصورت تصادفی در میان مدیران اعزامی به حج، عمره و عتبات که جامعه آماری پژوهش را تشکیل می‌دهند، توزیع و از این تعداد، 226 پرسشنامه تکمیل و عودت گردید. سپس با بهره گرفتن از آزمون‌های کلموگروف-اسمیرنوف و t تک نمونه‌ای نیازها در حوزه‌های آموزش مذهب و زیارت، آموزش‌های زائران، آموزش‌های کاروان‌داری، آموزش‌های مدیریتی، آموزش‌های فناوری، آموزش‌های پژوهشی، آموزش‌های برنامه و سیاست، آموزش‌های مرتبط با کشور مقصد و آموزش‌های امداد و بهداشت شناسایی شدند و در نهایت کارگزاران با اطمینان 95% اهمیت آنان را تایید کردند.


کلید واژه: نیاز سنجی آموزشی، کارگزاران، حج و زیارت


فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل نخست: کلیات پژوهش 1
1-1. مقدمه 2
1-2. بیان مسئله 3
1-۳. اهداف پژوهش 5
1-۴. پرسش‌های پژوهش 5
۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش 6
1-۶. تعریف‌های عملیاتی 7
1-6-1. نیاز 7
1-6-2.آموزش 7
1-6-3. نیازسنجی 7
1-6-4. نیازسنجی آموزشی 8
1-6-5. حج 8
1-6-6. عمره 8
1-6-7. عتبات 8
1-6-8.کارگزاران حج ، عمره و عتبات 8
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 10
2-1. مقدمه 11
۲-2. تعریف سازمان 11
۲-3. سازمان یادگیرنده 11
۲-4. فلسفه مدیریت نیروی انسانی 12
۲-5. اهمیت و نقش نیروی انسانی در سازمان 13
2-6. توانمند سازی و آموزش نیروی انسانی 14
2-7. تعریف آموزش 15
2-8. فرهنگ آموزش 16
2-9. اهمیت آموزش 17
2-10. اهداف آموزش 18
2-11. مزایا آموزش 19
2-12. اصول آموزش 20
2-12-1. فعال بودن یادگیرنده 20
2-12-2. احترام به یادگیرنده 20
2-12-3. اصل مسئله محوری 21
2-12-4. اصل استقلال یادگیرنده 21
2-12-5. اصل تناسب 21
2-12-6. اصل تداوم 21
2-12-7. اصل یادگیری متقابل 22
2-12-8. اصل همسانی تجارب یادگیرندگان 22
2-13. فرآیند آموزش 23
2-13-1. نیاز سنجی آموزشی 24
2-13-2. تعیین اهداف آموزشی 24
2-13-3. انتخاب روش آموزش 25
2-13-4.اجرای برنامه آموزشی 25
2-13-5.ارزیابی برنامه آموزشی 26
2-14.آموزش و توسعه مدیریت 27
2-14-1.گردش کار 27
2-14-2. آموزش عملی 28
2-14-3.روش مبتنی بر تحقیق موردی 28
2-14-4. مسابقه های مدیریت 28
2-14-5. گردهمایی های خارج از سازمان 29
2-14-6. برنامه های دانشگاهی 29
2-14-7. الگو سازی رفتاری 29
2-14-8.آموزش حساسیت 30
2-14-9.آموزش مشابه سازی 30
2-15.تعریف نیاز 31
2-15-1. نیاز از دیدگاه روان‌شناسی 31
2-15-2. نیاز از دیدگاه جامعه شناسی 32
2-16. نیازهای آموزشی 32
2-16-1. نیازسنجی آموزشی 33
2-17. اهداف نیازسنجی‌ 35
2-17-1. فراهم‌سازی‌ اطلاعات‌ برای‌ برنامه‌ ریزی 35
2-17-2. ارزیابی و سنجش 35
2-17-3. پاسخگو و مسئول کردن‌ موسسات‌ و نظامهای آموزشی 35
2-17-4. تشخیص یا شناسایی ضعفها و مسائل و مشکلات اساسی سازمان یا نظام 36
2-17-5. رشد و ‌‌توسعه‌ سازمان و کارکنان 36
2-17-6. استفاده بهینه از منابع و امکانات 36
2-18. ضرورت نیاز سنجی آموزشی 36
2-19. اصول نیازسنجی 37
2-19-1. اصل تداوم 37
2-19-2. اصل جامعیت 37
2-19-3. اصل مشارکت 37
2-19-4. اصل عینیت 38
2-19-5. اصل واقع گرایی 38
2-19-6. اصل رعایت ملاحظات فرهنگی 38
2-19-7. اصل علمی بودن 38
2-19-8. اصل نوگرایی 38
2-19-9. اصل عملی بودن 39
2-19-10. اصل برنامه‌ای بودن 39
2-19-11. اصل نسبی گرایی 39
2-19-12. اصل تعهد 39
2-19-13.راهبردهای نیازسنجی 39
2-20. روش، فنون و الگوهای نیاز سنجی 40
2-20-1. فرآیند برنامه‌ریزی نیازسنجی 40
2-21. روش‌های و منابع شناسایی نیازهای آموزشی 41
2-21-1. جامعه 43
2-21-2. سازمان 43
2-21-3. شغل 43
2-22.الگوهای نیاز سنجی 46
2-22-1. الگوی نیازسنجی آموزشی 46
2-22-2. الگوی کلاسیک، قیاسی و استقرایی 46
2-22-3. الگو SWOT 48
2-22-4. الگو تحلیل وظیفه و الزامات دانشی – مهارتی 49
2-22-4-1. حمایت سازمانی برای فرایند نیازسنجی 50
2-22-4-2. تحلیل سازمان 50
2-22-4-3. تحلیل ملزومات 52
2-22-4-3.تحلیل وظیفه، دانش، مهارت و توانایی 53
2-22-4-4. تحلیل اشخاص 56
2-24-5. الگوی کافمن و هرمن 57
2-24-5. الگوی ماتریس‌های مهارت 58
2-24-6. الگوی نیازسنجی پیشنهادی وودال و وینستنلی 59
2-24-7.الگوی پیشنهادی شورای تعاون (C.C.C) 60
2-25. روش وفنون تعیین نیاز سنجی 61
2-25-1. فن دلفای 61
2-25-2. فن رویداد مهم 64
2-25-3. توصیف فن رویداد مهم 65
2-25-4. فن درخت خطا 65
2-25-5. تحلیل سازمان 66
2-25-6. سناریو نوشتن 67
2-25-7. فن قیاس تاریخی 67
2-25-8. تجزیه و تحلیل شغل 67
2-25-9. ارزیابی عملکرد 68
2-25-10. طوفان مغزی 68
2-25-11. استفاده از فنون پیمایشی 69
2-25-12. خودسنجی 69
2-25-13. فن فیش‌ باول 69
2-25-14. فن تل استار 70
2-25-15.تست یا آزمون 70
2-25-16. پرسش‌نامه 71
2-25-17. مصاحبه 71
2- 26. تاریخچه شکل ‌گیری سازمان حج و زیارت 71
2-26-1. تاریخچه قانونی و جایگاه حج و زیارت در کشور 71
2-26-2. وظایف سازمان حج و زیارت 74
2-27. پیشینه در داخل کشور 76
۲-28. پیشینه در خارج از ایران 79
فصل سوم: روش پژوهش 82
3-1. مقدمه 83
۳-۲. روش پژوهش 83
3-۳. جامعه پژوهش 84
۳-۴. نمونه‌گیری 84
3-5. ابزار تحقیق 84
3-6. روایی و پایایی ابزار پرسشنامه 85
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 88
4-1. مقدمه 89
4-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات کارگزاران 89
4-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب اطلاعات جمعیتشناختی کارگزاران 89
4-2-1-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه حج کارگزاران 89
4-2-1-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عمره کارگزاران 91
4-2-1-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سابقه عتبات کارگزاران 92
4-2-1-4. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سطح تحصیلات کارگزاران 93
4-2-1-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب سن کارگزاران 94
4-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 96
4-2-2-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 96
4-2-2-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 98
4-2-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 100
4-2-2-4. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 102
4-2-2-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 104
4-2-2-6. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 105
4-2-2-7. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 107
4-2-2-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 109
4-2-2-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 110
4-2-3. توصیف نمونه مورد بررسی براساس مصاحبه 112
4-2-3-1. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مذهب و زیارت 112
4-2-3-2. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای زائران 114
4-2-3-3. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای کاروان داری 116
4-2-3-4. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مدیریتی 118
4-2-3-5. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای فناوری 120
4-2-3-6. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای پژوهشی 121
4-2-3-7. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای برنامهها و سیاستها 123
4-2-3-8. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای مرتبط با کشور مقصد 125
4-2-3-9. توصیف نمونه مورد بررسی بر حسب آموزشهای امداد و بهداشت 127
4-3. استنباط در مورد نمونه مورد بررسی 128
4-3-1. آزمون نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش 128
4-3-2. پاسخ به سئوالهای پژوهش 129
4-3-2-1. سئوال اول پژوهش 129
4-3-2-2. سئوال دوم پژوهش 133
فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها 147
5-1. مقدمه 148
5-2.خلاصه پژوهش 148
۵-3. پاسخ به پرسش‌های پژوهش 149
۵-3-۱. پرسش نخست 149
۵-3-۲. پرسش دوم 149
5-5. بحث در مورد یافته‌ها 154
5-5-1. آموزش‌های مذهب و زیارت 154
5-5-2. آموزش‌های زائران 156
5-5-3. آموزش‌های کاروان‌داری 157
5-5-4. آموزش‌ها مدیریتی 159
5-5-5. آموزش‌های فناوری 162
5-5-6. آموزش‌های پژوهشی 162
5-5-7. آموزش‌های برنامه و سیاست‌ها 163
5-5-8.آموزش‌ها مرتبط با کشور مقصد 165

فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه 3
بیان مسأله 5
اهمیت و ضرورت پژوهش 7
اهداف پژوهش 10
فرضیه‌های پژوهش 10
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 11
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مبانی نظری توانمندسازی 15
توانمندسازی به مثابه یک عنصر ارتباطی 17
توانمندسازی به مثابه یک مفهوم انگیزشی 17
توانمندسازی در نظام اداری ایران 23
مفروضات توانمند سازی 24
الزامات توانمندسازی 24
دلایل توانمند سازی 28
موانع توانمندسازی در سازمان 29
اهمیت توانمند سازی در سازمان ها 30
دیدگاه های مختلف توانمندسازی 30
 توانمندسازی از دیدگاه عقلایی 30
 توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی 31
 توانمندسازی از دیدگاه فوق انگیزشی 31
 توانمندسازی از دیدگاه روان – نمادین 31
 توانمندسازی از دیدگاه رابطه ای 31
توانمندسازی از دیدگاه روان شناختی 31
مزایای توانمندسازی 32
ابعاد توانمندسازی 32
عوامل توانمند سازی 36
مدل های توانمندسازی 38
مدل توانمندسازی دینس کینلا 38
مدل توانمندسازی توماس و ولتهاوس 39
مدل توانمندسازی اسپریتزر 40
مدل توانمندسازی کانگر -کاننگو 41
مدل توانمندسازی فاکس (مدل کارآموزی فاکس) 42
مدل توانمندسازی باروچ 42
مدل توانمندسازی آرمسترانگ 43
مبانی نظری حمایت سازمانی 44
مقدمه ای بر تئوری حمایت سازمانی 44
تئوری حمایت سازمانی 47
الگوی نظری حمایت سازمانی 48
نظریه مبادله اجتماعی بلاو 48
الگوی موثر برحمایت سازمانی 49
متغیرهای همبسته باحمایت سازمانی 50
پیش بینی کننده های  حمایت سازمانی 53
مشارکت در تصمیم گیری 54
حمایت سرپرست 54
عدالت سازمانی 55
فرصت رشد 57
پیامد های حمایت سازمانی 58
تعهد سازمانی 58
رضایت شغلی 59
انگیزه ترک شغل 60
تفاوتهای جنسیتی و حمایت سازمانی 61
انگیزش شغلی 62
تعریف انگیزش و پتانسیل انگیزش شغلی 62
نظریه های معاصر انگیزش 67
نظریه های محتوایی 67
نظریه سلسله مراتب نیازها 70
نظریه دو ساحتی بودن انسان 72
نظریه های فرایندی 72
به کارگیری نظریات انگیزش: 74
فنون انگیزش و کاربرد آنها در سازمان 75
انگیزش و تأکید بر تفاوت های فردی در سازمان : 76
پیشینه پژوهش 79
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور 79
پژوهش های انجام شده در داخل کشور 83
جمع بندی: 86
فصل سوم– روش اجرای پژوهش
روش پژوهش 88
جامعه آماری 88
نمونه و روش نمونه‌گیری 88
روش جمع آوری داده ها 93
مطالعات کتابخانه ای 93
تحقیقات میدانی 93
ابزار سنجش 94
روش اجرا 97
روش تجزیه و تحلیل داده ها 98
ملاحظات اخلاقی : 98
فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها
یافته های پژوهش: 100
 داده های توصیفی: 100
 یافته های استنباطی: 101
فصل پنجم– نتیجه گیری و پیشنهادات
 
خلاصه پژوهش 107
بحث و نتیجه گیری 108
محدودیت های پژوهش 113
پیشنهاد های پژوهش 113
پیشنهادهای کاربردی 113
پیشنهادهای پژوهشی 114
منابع و ماخذ فارسی 115
منابع و ماخذ انگلیسی 11919
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جداول
عنوان                                                                                                               صفحه
جدول شماره (2-1) الگوهای کلی نگرشهای مدیریت نسبت به انگیزش 66
جدول 2-2: مکانیسمهای ارضای نیازها در سازمان 68
جدول 2-3: واکنش کارکنان نسبت به نابرابری فرنهام 69
جدول (2-4) کاربرد نظریات انگیزشی با توجه به عوامل 74
جدول 3-1 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89
نمودار 3-1: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89
جدول 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90
نمودار 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90
جدول 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91
نمودار 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91
جدول 3-4 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سابقه کار 92
جدول3-3 :  ابعاد متغیر توانمند سازی همراه با شماره گویه های آن 94
جدول 3-4: پایایی پرسشنامه توانمند سازی   و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 95
جدول 3- 5 : ابعاد انگیزش شغلی و گویه های مربوط به آن 95
جدول 3-6 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  انگیزش شغلی 95
جدول 3-7: پایایی پرسشنامه انگیزش شغلی و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 96
جدول 3-8: پایایی پرسشنامه حمایت سازمانی  و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 97
                 
 
فهرست نمودارها
عنوان                                                                                                                صفحه
نمودار2-1 :مدل توانمندسازی کینلا 39
نمودار 2-2: مدل توانمندسازی توماس و ولتهاوس 39
نمودار 2-3 : مدل توانمندسازی اسپریتزر 40
نمودار 2-4 : مدل توانمندسازی کانگر و کاننگو 41
نمودار 2-5: مدل توانمندسازی فاکس 42
نمودار 2-6: مدل دوبعدی توانمندسازی باروچ 43
نمودار 2-7: مدل توانمندسازی آرمسترانگ 43
نمودار 3-1: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89
نمودار 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90
 نمودار 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91
 
 
 
 
 
 
 
 
 

چکیده
 

هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان شرکت پالایش نفت شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف ،کاربردی و از نظر ماهیت و روش توصیفی و از نوع همبستگی است.جامعه آماری در زمان انجام پژوهش بالغ بر 300 نفر بودند که برای تعیین حجم نمونه براساس جدول گرجسی- مورگان 169 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.ابزار سنجش در این پژوهش 3 پرسشنامه توانمند سازی اسپریتزر(1995)،انگیزش شغلی حبیبی (1377) و حمایت سازمانی آیزنبرگ­و همکاران (1986) بوده است که روایی و پایایی ابزار مورد تایید قرار گرفت تجزیه و تحلیل داد­ه­ها با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی صورت پذیرفت که در سطح آمار توصیفی؛فراوانی،میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شده است.نتایج نشان دهنده آنست که: بین حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد(01/0). بین مولفه های ویژگی های فردی و جو سازمانی با توانمندسازی کارکنان رایطه معنادار وجود دارد (01/0) .و بین مولفه ماهیت شغل با توانمند سازی کارکنان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. (05/0). مولفه  جو سازمانی نسبت به دیگر مولفه ها  پیش بینی کننده قوی تری برای توانمند سازی کارکنان می باشد. حمایت سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی توانمند سازی می باشد متغیر انگیزش شغلی نسبت به دیگر متغیر پیش بینی کننده قوی تری برای توانمند سازی کارکنان می باشد.
 
کلید واژه ها : توانمندسازی، حمایت سازمانی  ،انگیزش شغلی
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 
 
 
 
 
 

مقدمه
 

سازمانها امروزه در محیطی کاملاً رقابتی که همراه با تحولات شگفت انگیز است باید اداره شوند. در چنین شرایطی مدیران فرصت چندانی برای کنترل کارکنان دراختیار ندارند و باید بیشترین وقت و نیروی خود را صرف شناسایی محیط خارجی و داخلی سازمان کنند و سایر وظایف روزمره را به عهده کارکنان بگذارند. کارکنان زمانی می توانند به خوبی از عهده وظایف محوله برآیند که از مهارت، دانش و توانایی لازم برخوردار بوده و اهداف سازمان را به خوبی بشناسند. ابزاری که می تواند در این زمینه به کمک مدیران بشتابد فرایند توانمندسازی[1] است مهمترین و حیاتی ترین دارایی هر سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. کیفیت و توانمندی نیروی انسانی، مهمترین عامل بقاء و حیات سازمان است. نیروی انسانی توانمند، سازمان توانمند را به وجود می آورد. از نظر « دراکر [2]» رشد اقتصادی مرهون توانمند کردن کارکنان فرهیخته است. سازمان توانمند محیطی است که کارکنان در گروه های مختلف، در انجام فعالیتها با یکدیگر همکاری می کنند. .(عبدالهی و دیگران، 1385). یکی از عوامل مرتبط با توانمندسازی ، حمایت سازمانی[3] می باشد. حمایت سازمانی، احساس و باورهای تعمیم یافته افراد در این راستا است که سازمان نسبت به همکاری و مساعدت و حمایت اعضای خود ارزش قایل است و نگران و دلواپس خوشبختی و آینده آن ها است. این مفهوم را نخستین بار آیزنبرگ[4] همکاران و (1986) مطرح کردند و به دنبال آن پژوهشگران در خصوص ابعاد مختلف آن و همچنین رابطه آن با متغیرهاى دیگر، تحقیقات گسترده اى انجام دادند. حمایت سازمانی ادراک شده سازه ای از تبادل اجتماعی است. بنا بر این تئوری حمایت سازمانی بیان می کند که کارکنان عقاید کلی پیرامون درجه ای که سازمان از نیازها و ارزش های آنها حمایت می کند، ایجاد می کنند که بر اساس تعامل مدیران با نمایندگان سازمانی، صورت می پذیرد  (آیزنبرگ، 2002). ادراک  از حمایت مدیریت، امکان دارد از طریق تأمین نیازهای عاطفی اجتماعی، مانند تعلق و حمایت عاطفی کمک به بالا بردن وفاداری عاطفی کند(فوو و همکاران [5]،2009) اقدامات هدفمند در بهبود ادراک از حمایت

عنوان صفحه
چکیده.1
فصل اول : کلیات تحقیق
1-1- مقدمه 3
1-2- بیان مساله.4
1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق 5
1-4- اهداف تحقیق6
1-5- فرضیات تحقیق 7
1-6- تعریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق .7
فصل دوم مبانی نظری
2-1- مقدمه 18
2-2- تعریف مدیریت.18
2-3- فراگرد مدیریت19
2-4- مهارت.19
2-5- مدیریت آموزشی.21
2-6- اهداف مدیریت آموزش21
2-7-مدیران22
2-8- مهارت فنی22
2-9- مهارت انسان23
1-2-9- میرکمالی شاخصهای روابط انسانی.24
2-2-9- مبانی مهارت انسانی24
3-2-9- اجزا مهارت انسانی.25
2-10- مهارت ادراکی26
2-11- مهارتها، نقشها و وظایف مدیران27
1-2-11- بررسی و مرور دیدگاه های صاحبنظران در مورد مهارتها و نقشهای مدیران .27
1-1-2-11- مطالعات مینتزبرگ .27
2-2-12- نقشهای میان شخصی28
3-2-12- نقشهای اطلاعاتی28
4-2-12- نقشهای تصمیم گیری29
5-2-12- دسته‌بندی هلدیگل و اسکولوم.30
6-2-12- دیدگاه میرکمالی در مورد توانایی های مدیریت و رهبری آموزشی .31
7-2-12- نظریه رابرت کاتز37
1-7-2-12- مهارتهای فنی. 37
2-7-2-12 – مهارتهای انسانی 38
3-7-2-12-مهارتهای ادراکی39
2-13- ارزش نسبی مهارتها 39
2-14- مهارتهای دیگر40
1-2-14- مهارت سیاسی.41
2-2-14- مهارت تشخیصی.41
3-2-14- مهارت تحلیلی41
4-2-14- مهارت ارتباطی.42
4-2-14- 1- ارتباط در رویکرد های منابع انسانی.43
5-2-14- مهارت تصمیم گیری.44
5-2-14-1- سبک ارتباط44
6-2-14- مهارت مدیریت زمان .45
7 -2-14- مهارت‌های حرفه‌ای45
8-2-14- مهارت‌های میان‌فردی.46
9-2-14- مهارت‌های آموزشی46
10-2-14- مهارتهای ویژه.47
2-15- پیشرفت تحصیلی.47
1-2-15- تعریف پیشرفت تحصیلی 49
2-2-15- معیارهای پیشرفت تحصیلی50
3-2-15- عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی.51
4-2-15- تقسیم بندی کلی عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی .55
5-2-15- بلوم55
2-16- وظایف مدیر مدرسه 56
2-17- تحقیقات انجام شده64
1-2-17- تحقیقات خارجی .64
2-2-17- تحقیقات داخلی .65
فصل سوم روش تحقیق
3-1- مقدمه.69
3-2- نوع و روش تحقیق69
3-3- جامعه آماری تحقیق .70
3-4- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری تحقیق70
3-5-متغیرهای پژوهش.71
3-6-ابزار گردآوری اطلاعات72
3-7- روایی و پایایی پرسشنامه72
3-8- روش تجزیه و تحلیل داده­ ها.74
3-9- آزمون کولموگروف – اسمیرنف (آزمون نرمال بودن) 75
1-3-9- ضریب همبستگی پیرسون.76
فصل چهارم یافته های تحقیق
4-1- مقدمه.78
4- 2- یافته­ های توصیفی .78
4-3- تحلیل توصیفی متغیر (مهارت مدیران)79
5-3 – بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش.88
4-4 – رتبه­بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی) مدیران89
فرضیه اصلی:بین مهارت ­های سه­گانه(فنی،انسانی وادراکی) مدیران وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان. 91
فرضیه اول : بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.92
فرضیه دوم : بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.93
فرضیه سوم : بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.94
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات.
5-1- مقدمه.96
5-2- خلاصه تحقیق96
5-3- تبیین نتایج تجربی.97
5-3-1- یافته­ های توصیفی.97
5-3-2- از یافته­ های استنباطی97
5-4- نتایج نظری پژوهش99
5-5- پیشنهادات100
5-6- محدودیت­های تحقیق102
منابع و ماخذ فارسی103
منابع و ماخذ انگلیسی.108
ضمائم و پیوست ها .109
چکیده انگلیسی 131
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 1-1 نقشهای مدیریتی.28
جدول 3-1 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها .70
جدول 3-2 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها .74
جدول 4-3 روایی و پایایی ابزار تحقیق74
جدول شماره 4-1 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های فنی.79
جدول شماره 4-2 شاخص­های توصیفی مهارت­های فنی مدیران.80
جدول شماره 4-3 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های انسانی82
جدول شماره 4-4 شاخص­های توصیفی مهارت­های انسانی مدیران83
جدول شماره 4-5 توزیع حجم نمونه بر حسب مولفه­های مهارت­های ادراکی.84
جدول شماره 4-6 شاخص­های توصیفی مهارت­های ادراکی مدیران85
جدول شماره 4-7 شاخص­های توصیفی مهارت­های سه­گانه مدیران.86
جدول شماره 4-8 شاخص­های توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان87
جدول4-9 آزمون کولموگروف – اسمیرنف88
جدول شماره 4-10 رتبه بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی)89
جدول شماره 4-11 نتیجه آزمون فریدمن در رتبه بندی مهارت های سه­گانه مدیران90
جدول شماره 4-12 نتایج آزمون t .90
جدول 4-13 نتایج آزمون ضریب همبستگی 91
جدول 4-14 نتایج آزمون ضریب همبستگی92
جدول4-15 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه .93
جدول4-16 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه .94
























فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار شماره 4-1: هیستوگرام فراوانی مهارت­های فنی مدیران.81
نمودار شماره 4-2: هیستوگرام فراوانی مهارت­های انسانی83
نمودار شماره 4-3: هیستوگرام فراوانی مهارت­های ادراکی مدیران85
نمودار شماره 4-4: هیستوگرام فراوانی مهارت­های سه­گانه مدیران.86
نمودار شماره 4-5: هیستوگرام فراوانی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان87

















فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل 3-1 : میزان نسبی مهارتهای مورد نیاز در رده های مختلف مدیریت.40

چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه مهارتهای مدیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر به روش توصیفی – همبستگی در میان مدارس ابتدایی بین مدیران و دانش آموزان شهرستان ابهر انجام شده است جامعه آماری این پژوهش، کلیه مدیران و دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر می باشد که در سال اجرای پژوهش (94-93) مشغول به تحصیل و مدیریت می باشند . مطابق آمار ارائه شده از واحد آمار آموزش وپرورش ابهر تعداد 102 مدیر که 28 زن و 74 مرد و 13500 نفر
دانش آموز می باشند. باتوجه به این که تعداد جمعیت آماری مدیران نسبتاً پایین می­باشد بنابه صلاحدید استاد راهنما تمامی مدیران جهت پاسخگویی به پرسشنامه انتخاب شدند؛ یعنی از روش سرشماری یا تمام شماری برای جمع­آوری اطلاعات استفاده شده است. و برای جهت برآورد حجم نمونه دانش آموزان از روش برآورد حجم نمونه کوکران (Cochran) استفاده شده است که نمونه ای با ضریب اطمینان 5 درصد و سطح معنی داری 95 درصد ،374نفر از جامعه آماری بر آورد گردیدکه برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه مهارتی مخصوص مدیران و پیشرفت تحصیلی برای دانش آموزان شده است که بر اساس یافته های پژوهش میانگین عملی مهارت

1-4-1- هدف کلی:. 8
1-4-2- اهداف فرعی:. 8
1-4-   هدف کاربردی (نام بهره‏وران):   8
1-5-   سؤالات پژوهش:. 9
1-5-1- سؤال اصلی:. 9
1-5-2- سؤال های فرعی:. 9
1-6-   تعاریف مفهومی. 10
1-7-   تعاریف عملیاتی. 13
فصل دوم
2-1-  مقدمه. 16
2-2- بخش اول (ادبیات نظری پژوهش):. 17
2-3-   اصطلاحات و مفاهیم نیازسنجی در برنامه های آموزشی   17
2-4- انواع تکنیک های نیازسنجی آموزشی. 24
2-5-   حوزه ی نیاز سنجی در این پژوهش   29
2-6-   منابع مورد نیاز برای نیازسنجی   31
2-7- محدودیت ها. 31
2-8- امکانات کنونی مدارس کرمانشاه به صورت کلی. 35
2-9-   جمع آوری داده ها. 35
2-10-   اهمیت دوره متوسطه   36
2-11-   ویژگیهای مخاطبان. 37
2-12-   ویژگیهای دانش ‌آموزان دوره متوسطه   37
2-13-   نقش فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی   39
2-14- نقش تکنولوژی و فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی. 40
2-15-   روش دلفی. 45
2-16-   اهداف دلفی. 46
2-17-   اجزای اصلی دلفی. 48
2-18-   فرایند دلفی. 53
2-19-   مزایای دلفی. 58
2-20-   محدودیت های دلفی. 58
2-21-   پایایی و روایی. 59
2-22-   ملاحظات اخلاقی. 60
2-3- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش). 61
2-3-1- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:. 61
2-3-2- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور. 64
فصل سوم
3-1- مقدمه:. 75
3-2- روش پژوهش:. 75
3-3-   جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه:. 76
3-4- ابزارها:. 77
3-4-1- روایی محتوای پرسشنامه:. 77
3-4-2- پایایی پرسشنامه:. 78
3-5-   روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:. 78
3-6-   ابزار گردآوری داده‌ها:   79
فصل چهارم
4-1- مقدمه. 81
4-2- چارچوبها. 82
4-3- سؤالات پژوهش. 82
4-4- جمع آوری داده ها. 83
4-5- نتایج. 83
4-5-1- آمار توصیفی. 83
4-5-2- آمار استنباطی:. 90
4-6- دور اول. 91
4-7- دور دوم. 91
4-8- دور سوم. 94
4-9- سنجش وضعیت متغیرهای پژوهش. 101
فصل پنجم
5-1- مقدمه:. 112
5-2- خلاصه ی یافته ها:. 113
5-3- بحث و تفسیر سوالات پژوهش:. 114
5-4- پیشنهادهای کاربردی. 120
5-5- پیشنهادهای پژوهشی. 121
5-6- محدودیت های پژوهش. 123
منابع. 124
پیوست ها. 133
 
 
 
چکیده
   امروزه فن آوری به سرعت در حال پیشرفت است. پژوهش حاضر به نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با بهره گرفتن از روش دلفی می پردازد. پژوهش حاضر یک مطالعه از نوع توصیفی – پیمایشی است. جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است از تمام فرهنگیان استان کرمانشاه. برای انجام پژوهش از با بهره گرفتن از شیوه ی نمونه گیری تصادفی ساده، حجم نمونه ی 58 نفری استفاده شده است. در ابتدا سوال های کلی از شرکت کنندگان پرسیده شد و پاسخ های آنها به 33 سوال دیگر تقسیم گردید که از شرکت کنندگان خواسته شد با توجه به مقیاس پنج نقطه ای لیکرت به آنها پاسخ دهند. با توجه به یافته های این پژوهش، شش حوزه ی مختلف شناسایی شدند که باید نیاز سنجی مهارت های فن آورانه در هر یک از آنها به صورت جداگانه صورت گیرد. این شش حوزه مرتبط هستند با کاربردهایی که شامل توسعه­ی حرفه­ای، دسترسی، تحقیق و سیاست، فرهنگ مدرسه، برنامه ­ریزی درسی و ارتباط و حمایت اجتماعی می­شود. پایایی پرسش نامه با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ 0.84 بدست آمد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز با بهره گرفتن از آزمون های کلموگروف – اسمیرنوف، آزمون آنووای یک طرفه و تحلیل انحراف معیار صورت گرفته است. نتایج مطالعه­ دلفی نشان می­دهد که توافق بالایی در میان تمام شرکت کنندگان بر روی آیتم های نیازسنجی مطرح شده، وجود دارد: آموزگاران، مدیران و سرپرستان، محققان و سیاست گذاران در بسیاری از موارد با هم موافق بودند. با توجه به نتایج واضح است که به طور کلی، آموزگاران بر روی کاربرد و استفاده از تکنولوژی در مدارس دبیرستان موافق هستند؛ 3 آیتم از 5 آیتم با بالاترین رتبه، در زمینه­ فرهنگ مدرسه قرار دارند. این موضوع به وضوح نشان می­دهد که تمام شرکت کنندگان عقیده داشتند که فرهنگ مدرسه یک آیتم کلیدی در پیاده سازی تکنولوژی و فن آوری در مدرسه است. نتیجه­ی این مطالعه نشان می­دهد که اشتراک گذاری دانش استفاده از فناوری بین معلمان و کسب دانش در رابطه با بهره گرفتن از تکنولوژی در دبیرستان در اولویت است.
کلمات کلیدی: نیازسنجی، آموزش، مهارت های فن آورانه، تکنولوژی، نیازسنجی آموزشی
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 

مقدمه:
   امروزه دانش و اطلاعات شاه کلید دست یابی به بهره وری، رقابت، ثروت و رفاه است. به همین دلیل کشورها برای توسعه ی سرمایه انسانی بر روی راه برد هایی به منظور افزایش دسترسی به آموزش با کیفیت بهتر متمرکز شده اند. در این جا لازم است به آموزش و مدارس خود نگاهی کنیم و ببینیم که آیا آموزش و پرورش ما با دنیایی که شتابان در حال تغییر و پیشرفت است، همگام پیش می رود؟ مشکل آن است که اگر جهان امروز را با دنیای صد سال پیش مقایسه کنیم، با پیشرفت های خیره کننده ای در علوم، بازرگانی، خدمات پزشکی ارتباطات و زمینه های بی شمار دیگر رو به رو می شویم. اما چون به مدرسه، سر بزنیم با شگفتی بین کلاس درس صد سال پیش با امروز تفاوتی احساس نمی کنیم. دانش آموزان در ردیف های پشت سر هم نشسته، مداد و کاغذ در دست، هر چه معلم می گوید و می نویسد با شتاب یادداشت می کنند که ان ها را به حافظه سپرده و در زمان امتحان به سرعت پس دهند. در حالی که به واسطه ی پیشرفت علوم و فنون بسیاری از امور تغییر کرده است. اما کم یا بیش آموزش و پرورش و شیوه ی یادگیری دانش آموزان  و تدریس معلمان همان طور دست نخورده باقی مانده است.
   در دنیای کنونی می بینیم که دست یافتن به اطلاعات با وجود کامپیوتر و اینترنت بسیار ساده شده و هر فرد با داشتن دانش و مهارت های کافی می تواند در هر زمینه ای اطلاعات مورد نیاز خویش را به راحتی در یابد. در این میان نقش این مهارت ها برای دست یافتن به اطلاعات بسیار ضروری است چرا که ابزار دست یابی به دانش بیشتر و به تبع آن موفقیت های فردی و شغلی و اجتماعی افراد می باشند. در این پژوهش بر آنیم تا نیازهای اساسی دانش آموزان را برای استفاده از فناوری های امروزی بررسی نماییم.
   نیاز سنجی به عنوان یکی از مولفه های مهم در بسیاری از حوزه هایی که به برنامه ریزی و تدارکات برای دست یابی به اهداف و مقاصد خاص مربوط می شود، مورد توجه بوده است. طراحی و بکار گیری هرگونه نظام اطلاعاتی در تعلیم و تربیت نیازمند نیازسنجی و بررسی نیازهاست. از این رو نیازسنجی یکی از مباحثی است مورد توجه محققان و صاحب نظران تعلیم و تربیت قرار گرفته است (خراسانی به نقل از عباس زادگان و ترک زاده، 1389)
 
 
 

بیان مسأله:
   در دنیای متحول کنونی، تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمانهای مختلف از جمله آموزش و پرورش، دارای اهمیت و جایگاه خاصی است. پرداختن به آموزش مناسب، بویژه در سطح دبیرستان با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در امر آموزش شود (نصر اصفهانی و عزیزی، 1379  :79-80).
   پیشرفت هر جامعه ای وابستگی مستقیم به تعلیم و تربیت در آن جامعه دارد. امروزه فرایند یاددهی یادگیری از اساسی ترین موضوعات تعلیم و تربیت است که توجه متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. تکنولوژی آموزشی شاخه ای از علوم تربیتی است که هدف نهایی اش تعمیق، تسهیل و تسریع یادگیری است. براون معتقد است که تکنولوژی آموزشی فراتر از کاربرد ابزار است و در واقع روشی نظام مند از طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری براساس اهداف معین، مبتنی بر پژوهش های در زمینه یادگیری انسانی و علوم ارتباطات با بهره گیری تلفیقی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری اثربخش تر است. تکنولوژیست آموزشی به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که ما چگونه می توانیم تعلیم و تربیت را اثر بخش تر و پربارتر کنیم؟ (ایزمیرلی و کوتر، 2009). بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده از سایر منابع و امکانات محدود انسانی، مالی و مادی یکی از مطالعات نیازسنجی است (فتحی واجارگاه ،1377).
   اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیاز سنجی است. همان طور که اشاره شد، نیازسنجی سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ، بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن نیز محکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست (فتحی و آجارگاه، 1381).
   نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که براساس آن نیازهای افراد، گروه ها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود. از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است. هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی که به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند، پیش بینی شوند. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است.
   آنچه که امروزه موجب تسریع پیشرفت های علمی و تحصیلی می شود، در دسترس بودن اطلاعات از طریق تکنولوژی های مدرن و کارآمد می باشد. این در حالی است که برای بهره گیری از ظرفیت بسیار زیاد این تکنولوژی ها، دانش آموزان امروز که سازندگان فردای جامعه می باشند، باید از مهارت های فن آورانه برخوردار باشند. کاستی های موجود و عدم تناسب و تطابق دوره های آموزشی اجراشده با نیازهای افراد موجب طرح سوالاتی از این قبیل شده است:
   دانش آموزان تا چه میزان از مهارت های فن آورانه برخوردار بوده و در کدام زمینه ها دچار ضعف و نیاز هستند؟ آیا برای رفع نیازها و نقایص موجود، برنامه آموزشی معینی نیاز است؟ برای یادگیری و بکارگیری تکنولوژی و مهارت های فن آورانه نیاز به چه امکانات و حمایت هایی می باشد؟ و سوالاتی از این قبیل.
   دکتر محمد حسن‌زاده در کتابی با عنوان عصر اطلاعات و دولت دسترس‌پذیر، سعی کرده است تا به تبیین ویژگی‌های عصر اطلاعات و تدوین معیارهایی برای دسترس پذیر کردن دولت در این عصر بپردازد. بر اساس مفاهیم بخش نظری، میزان استفاده جوامع از فن‌آوری‌ اطلاعات یا همان ضریب نفوذ در جوامع فعلی به تشکیل یک طبقه‌بندی منجر شده که پیامد عمده آن شکاف دیجیتالی نام گرفته است که به معنای وجود نابرابری در دسترسی و استفاده از فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی بین کشورهای توسعه یافته و عقب مانده است.
   اما شکاف دیجیتالی، کشورهای جهان را از نظر استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به «شمال- جنوب» یا «مرکز- ‌پیرامون» تقسیم می‌کند و چالش‌های مهمی را در روند توسعه و بهبود کیفیت دسترسی جوامع جنوب به ابزارها فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به وجود می‌آورد.
   به علاوه جوامع شمال نیز در میزان بهره‌مندی و بهره‌وری از اطلاعات در دسته بندی‌های مختلف قرار گرفته‌اند، میزان توسعه پهنای باند و کاهش هزینه‌های دسترسی به اطلاعات، تلاش‌ها پیرامون دیجیتالی کردن اطلاعات و اسناد و گسترش کتابخانه‌های دیجیتالی نیز بر جوامع جهانی موثر بوده است.
   امتیازبندی جوامع از نظر ضریب نفوذ فن‌آوری، یکی از ملاک‌های سنجش میزان توسعه جوامع در عصر اطلاعات به شمار می‌رود. در این زمینه می‌توان از شاخص‌های توسعه جهانی بانک جهانی نام برد.
   اطلاعات و آمارهای منتشر شده در این گزارش‌ها از جمله منابعی است که معیارهای توسعه یا عدم توسعه‌یافتگی کشورها را در فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات مشخص می‌کند.
   در فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، شاخص‌های توسعه جهانی، میزان پیشرفت و بهبود را در مواردی از جمله روزنامه‌ها، تلویزیون‌های خانگی، رایانه‌های شخصی، کاربران اینترنتی، تعداد مدارس متصل به اینترنت، تعداد مشترکان پهنای باند اینترنت، میزان پهنای باند اینترنت در مقیاس جهانی، تعداد سرورهای اطلاعاتی اینترنت، سبد خرید اینترنت، هزینه‌های استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی مد نظر قرار می‌دهد.
   طبق برخی تعاریف، به مهارت‌هایی که افراد برای ادامه حیات، ‌زندگی و کسب و کار در جامعه اطلاعاتی نیاز دارند، سواد اطلاعاتی می‌گویند؛ سواد اطلاعاتی و سواد عملیاتی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست‌وجوی اطلاعات برای تصمیم‌گیری آگاهانه) بسیار به یک دیگر نزدیک‌اند. سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده رایانه‌ها و رسانه‌های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فن‌آورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است.
   مروری بر تعاریف فوق و سایر تعاریف در منابع مختلف مشخص می‌کند که وجه تشابه همه آن‌ها در مهارت‌های افراد جامعه برای استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی در جنبه‌های مختلف زندگی است (حسن زاده و دیگران، 1388).
   در این پژوهش تلاش برآن است که به سوال های مطرح شده در بالا پاسخ داده شود و ضمن بررسی وضع آموزشی و نیازهای دانش آموزان جهت دسترسی و به کار گیری مهارت های فن آورانه و تکنولوژی، یافته های حاصل از این پژوهش در قالب نتایج و موارد مشخص ارائه گردد.
 
 

اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
   فرایند تغییر و تحول مستمر و پر شتاب در عصر کنونی، از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و مهم ترین مشخصه ی آن به شمار می رود. افراد، سازمان ها و جوامعی که نتوانند خود را با این تحولات پر شتاب همگام کنند دچار حالت ایستایی و توقف و سکون  شده و بی شک در آینده حضور فعالی نخواهند داشت و سرانجام دچار اضمحلال می گردند (وثوقی به نقل از گی روشه، 1385). برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی که با آموزش سروکار دارند، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش، دلایل قانع کننده ای داشته باشند.
   تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش کارکرد آموزش و بهسازی است که اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد نمود. آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود که اولاً پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل‌اند. فعالیتهای آموزشی که بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود.
   در این که جهان امروز، به سرعت در حال پیشرفت است شکی نیست. اما برای همگام شدن با این پیشرفت، این نیاز احساس می شود که افراد توانایی بهره برداری از اطلاعات و استفاده از آنها را داشته باشند. در این راستا مهارت های فن آورانه، جزو ضروریات برای کسب اطلاعات و دانش روز و حتی ایجاد و خلق ایده های جدید و به ثمر رساندن آنها به شمار می روند؛ چراکه دانش آموزان با داشتن مهارت های فن آورانه به راحتی قادر خواهند بود که به منابع ارزشمند علمی و درسی و . دست یابند. برای اینکه دانش آموزان بتوانند به این مهارت ها دست یابند، نیاز به عوامل مختلفی دارند که میتوان برخی از آنها را به صورت زیر نام برد: زیرساخت مناسب، فرهنگ مدرسه، دسترسی به محتوی های مناسب و . .
   در این پژوهش برآنیم تا آموزش مهارت های فن آورانه را نیاز سنجی کنیم تا بر طبق نتایج پژوهش قادر به اولویت بندی نیازها و استفاده از نتایج برای ارائه ی راهکارها و برنامه ریزی های مناسب در این زمینه باشیم.
 
 

اهداف مشخص پژوهش:
1-4-1- هدف کلی:
   تعیین نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با بهره گرفتن از روش دلفی
1-4-2- اهداف فرعی:

تعیین نقش ارتباط و حمایت اجتماعی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
 

تعیین تاثیر دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان.
 

تعیین تاثیر پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز زوش های مختلف سیاست گذاری برای توسعه ی مهارت های فن آورانه
 

تعیین تاثیر توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها در رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
 

تعیین تاثیر برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه
 

تعیین تاثیر فرهنگ مدرسه در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها.

چکیده
این پژوهش در صدد کشف نقش فرهنگ معلمی در نوع مواجهه معلمان نسبت به اصلاحات برنامه درسی ریاضی دوره متوسطه اول در شهرستان قائمشهر می باشد. یافته های پژوهش کیفی با روش پژوهش پدیدارشناسی نشان داد که باورهای معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم به دو دسته نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم و نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم ارزیابی شده است. اطلاع رسان هایی که نگاه مثبت داشته اند به نقاط قوتی مانند: ” عمیق تر و پیشرفته تر شدن محتوای کتاب”، “کاربردی تر شدن مطالب کتاب درسی”، افزایش تعامل بین معلم و دانش آموز”،” فعالیت محور بودن کتاب درسی”، “درگیر کردن حس های مختلف دانش آموزان در جریان تدریس” ، اشاره کرده اند. همچنین: “عدم انسجام منطقی محتوا”، “زیاد بودن سرفصل های کتاب درسی”، “عدم اعتباربخشی کتاب درسی”، “عدم تناسب محتوا با توانایی دانش آموزان”، “عدم آمادگی دانش آموزان برای تغییر”، “ناگهانی بودن تغییرات”، “عدم بسترسازی مناسب جهت تغییرات”،” نوجیه نبودن خانواده ها نسبت به تغییر”، “عدم آماده سازی حرفه ای معلمان برای تغییر”، “رعایت نکردن پیش سازمان دهنده در کتاب درسی،” عدم تناسب محتوا با توانایی دانش آموزان” نقدهایی بوده است که نسبت به کتاب درسی ریاضی پایه هفتم مطرح شده است. همچنین آن ها دو طیف از رفتار را در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم به نمایش گذارده‌اند. برخی از معلمان با مقاوت در برابر تغییرات انجام گرفته، رفتارهایی همچون تدریس به روش کتاب قبلی، درخواست انتقال به مناطق کم جمعیت و روستاها و تلاش در جهت حذف بخش‌ها یا فصل‌هایی از کتاب درسی اقدام نموده‌اند، در حالی‌که برخی دیگر از معلمان از طریق رفتارهایی همچون اختصاص زمان بیشتر جهت مطالعه کتاب، ارتقای دانش روانشناختی پیرامون ویژگی‌های کودکان و نونهالان، و تدریس به روش نوین و در قالب بازی و سرگرمی، تلاش نموده‌اند تا خود را با تغییرات ایجاد شده سازگار نمایند. و در نهایت در توجیه رفتارهای خود به مسائلی مانند رشد دانش آموزان و ضرورت تغییر، افزایش امکانات تحصیلی دانش آموزان،افزایش سطح سواد دانش آموزان را مطرح کرده اند. نتایج پژوهش نشان داد، با بهبود نگرش به تغییر، تمایلات معلّمان نسبت به پیشبرد برنامه های درسی جدید مثبت­تر می شود؛ یعنی اگر معلّمان، تغییر را مفید و ضروری بدانند با تعهد و پایبندی بیشتری نسبت به اجرای آن اقدام می­ کنند. بنابراین اطلاع رسانی و آگاهی بخشی به معلّمان، استفاده از تجارب دبیران با تجربه، برگزاری دوره­های آموزشی ضمن خدمت، تدوین کتابچه­ها و جزوه­ها در مورد موضوعات تغییر،در بهبود و اصلاح نگرش معلّمان نسبت به تغییر و برنامه های درسی جدید مفید واقع می شود.
واژگان کلیدی: فرهنگ معلمی، تغییرات، برنامه درسی، ریاضیات، پایه هفتم








فهرست

1-کلیات طرح پژوهش3
1-1. مقدمه.4
1-2. بیان مسئله.4
1-3 . سؤالهای پژوهش.7
1-4. اهمیت و ضرورت مسئله.7
1-5. اهداف پژوهش.8
1-6. تعریف اصطلاحات پژوهش8
1-6-1. فرهنگ8
1-6-2. فرهنگ معلمی.9
1-6-3. برنامه درسی.9
1-6-4. کتاب درسی.9
2-مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش .10
2-1. برنامه­ی درسی و آموزش.11
2-2. مفهوم برنامه­ی درسی.11
2-2-1. تدوین برنامه درسی11
2-2-2. اجرای برنامه درسی.12
2-2-3. ارزشیابی برنامه درسی12
2-2. سطوح برنامه درسی12
2-2-1. برنامه درسی رسمی12
2-2-2. برنامه درسی اجرایی (عملیاتی)13
2-2-3. برنامه درسی پنهان.13
2-2-4. برنامه درسی پوچ13
2-2-5. برنامه درسی فوق برنامه13
.3-2اجرای برنامه درسی13
2-4. رویکردهای تبیین­گر اجرای برنامه درسی14
2-4-1. رویکرد برنامه ای یا وفادارانه.14
2-4-2. رویکرد انطباقی.14
5-2 .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی14
2-5-1. سطح مقلدانه14
2-5-2. سطح میانجی گرانه.15
2-5-3. سطح خلاقانه-مولد15
2-6. تغییر برنامه درسی.16
2-7. اصول تغییر برنامه درسی.17
2-8. سیر تغییر برنامه درسی ریاضی در ایران17
2-9. تغییر در نظام آموزشی و رفتار معلمان18
2-10. مقاومت و پذیرش معلم در برابر برنامه درسی جدید19
2-11. فرهنگ.20
2-12. مقاومت فرهنگی.21
2-13. فرهنگ معلمی22
2-14. سابقه علمی و پیشینه پژوهش در ایران و خارج از کشور.23
2-15. جمع بندی و ارائه مدل نظری30
3-روش پژوهش.32
3-1. مقدمه.33
3-2. تعریف پدیدارشناسی .33
3-3. جامعه پژوهش33
3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری34
3-5. روش جمع آوری اطللاعات35
3-6. ابزار جمع­آوری داده­ها36
3-7. محتوای مصاحبه37
3-8. روش تحلیل اطلاعات37
3-9 . رعایت ملاحضات اخلاقی.41
4-تحلیل اطلاعات42
4-1. مقدمه43
4-2. گزارش اطلاعات حاصل شده44
4-3. تحلیل اطلاعات حاصل.58
4-4. نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها.65
5- نتیجه گیری، بحث و پیشنهاد66
5-1. نتیجه گیری.67
5-1-1. باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست67
5-1-2. رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است.73
5-1-3. توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی.75
5-2. بحث و بررسی پیرامون یافته‌های پژوهش76
5-3. محدودیت‌های پژوهش82
5-4. پیشنهادهای پژوهشی83
5-5. پیشنهادهای کاربردی83
منابع و ماخذ.85
فهرست جداول و نمودارها
جدول 2-1.جمع بندی پیشینه پژوهش.29
جدول 3-1: جامعه پژوهش34
جدول 3-2: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش35
جدول4-1: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش.43
جدول4-2. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر.59
جدول 4-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392.59
جدول 4-1. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392.60
جدول4-2. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392.61
جدول 4-3. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات 93-139262
جدول 4-4. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات63
جدول5-1. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر67
جدول 5-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-139268
جدول 5-3. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392.69
جدول5-4. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392.70
جدول 5-5. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات73
جدول 5-6. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات75
شکل 2-1: مدل نظری پژوهش31












فصل اول

کلّیات طرح پژوهش

















1-1. مقدمه
فعالیت‌های آموزشی در هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست؛ که هدف اصلی آن، توسعه انسانی است. به عبارت دیگر، افزایش رشد و آگاهی و توانمندی‌های انسان یعنی افزایش سرمایه­ای او. این سرمایه­های انسانی در قالب برنامه درسی، تجمع می­یابند و به نسل­های بعدی تقدیم می­شوند. تغییر در برنامه ­های درسی به واقع تغییر در کیفیت سرمایه­های انسانی است. هر کشوری به دلایل متفاوت و با توجه به نیازهای خود و چالش‌هایی که با آن مواجه است، اقدام به تغییر برنامه درسی خود می‌کند. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست .چالش‌های آموزشی، تحولات و تغییرات اجتماعی، نیازها و انتظارات جدید جامعه از جمله عواملی هستند که زمینه تدوین «برنامه درسی ملی» را فراهم کردند. در راستای این تغییرات، گروه ریاضی اقدام به تغییر برنامه درسی ریاضی و به تبع آن کتاب درسی ریاضی کرد. تغییر کتاب درسی در واقع تدارک ماده خام یک پدیده پویاست که آموزش ریاضی نامیده می­شود و عامل پویایی آن «معلم» است. به همین علت، فهم معلمان از برنامه و کتاب درسی جدید و نوع مواجهه آنان با این تغییرات دارای نقش اساسی برای تحقق آموزشی پویاست. پس می­توان پرسید که معلمان ریاضی چگونه با تغییرات کتاب­های درسی مواجه شده ­اند؟
1-2. بیان مسئله
در برنامه درسی هر نظام آموزشی، جایگاه خاصی برای معلم تعریف شده است. در واقع ، معلمان مهم ترین و محوری ترین نقش را در تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی دارا هستند(ارنشتین و هاکینز[1]،2004). برخی صاحب‌نظران و متخصصان، معلمان را رهبران برنامه درسی می دانند (بس هندلر[2]، 2010). معلمان در بسیاری از کشورها نه تنها در نقش مجریان برنامه درسی، که حتی تدوین کننده و خالق آن نیز به شمار می آیند. معلم در خط مقدم برای اعمال تغییرات است؛ زیرا برنامه نهایی توسط او تنظیم می گردد (کانلی[3]،1998). معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (پورشافعی،1385). برای مثال، بسیاری از متخصصان نشان داده اند که معلمان می‌توانند در طرح ریزی برنامه درسی و فرصت‌های یادگیری شاگردان، شرکت کنندگانی فعال باشند یا آن را نپذیرند و موجب عقیم شدن برنامه درسی شوند (لی[4]، 2000؛ ریچاردسون[5]، 1991؛ مورز و واف[6]، 2000؛ فولن[7]،2007، هارگریوز[8]، 1996، زیمرمن[9]، 2006، فلمینگ[10]، 1992). اگر معلمان فرضیات اساسی طرح برنامه درسی جدید را نپذیرند یا درک نکنند، چه تضمینی برای موفقیت برنامه درسی وجود دارد؟
بنابراین محققانی که بر روی تغییر کار کرده اند، بر این تاکید کرده اند که مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی از جانب معلمان به عنوان یکی از دلایل پایین آمدن استانداردها در آموزش و پرورش و شکست پروژه‌های اصلاحی است (فولن[11]، 2007، گاتنگ[12]، 1996؛ کارل[13]، 2002، ، لی، 2000).
پترسون و دیل[14] (1998) معتقدند فرهنگ معلمی جریانی از هنجارها، ارزش ها، باورها، سنتها و مناسکی است که در طول زمان ساخته می‌شود و معلمان از آن، جهت پیشبرد کار خود استفاده می‌کنند (پترسون و دیل، 1998 .(بدین ترتیب فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد (رئیس دانا، 1391).
در کشور ما، فرهنگ معلمان تا کنون مبهم، کشف نشده و نامعلوم بوده و برنامه‌های اصلاحات آموزشی در ایران معمولا به این بخش اهمیت کمی قائل شده اند. میرعرب (1391) اظهار می دارد: متأسفانه درباره عوامل موفقیت یا شکست اصلاحات در ایران تاکنون تحقیق و پروژه ای صورت نگرفته است. می‌توان گفت، مسأله ای که برای محقق شدن تغییرات نادیده گرفته می شود پذیرش یا مقاومت نسبت به تغییر است. این موضوع در جامعه ما موضوعی دم دستی و غیر مهم تلقی می شود، به نحوی که مدیران تصور می کنند بدون شک تغییر مورد پذیرش معلمان قرار خواهد گرفت. در حالی که مرور ادبیات و پژوهش های حوزه تغییر آموزشی نشان می‌دهد معلمان می‌توانند عکس العمل‌های متفاوتی در مواجهه با تغییرات داشته باشند. آن ها می‌توانند برنامه جدید را بپذیرند، می­توانند موضع بی تفاوتی اتخاذ کنند و یا می توانند مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (لی: 2000، هام و سوینگ[15]: 1987 و 1988، استونسن[16]1987 و1993 و گاف3: 1997). دانایی فرد و همکاران (1389) معتقدند: نارضایتی عمیق و به مدت طولانی در سازمان ها منجر به بی تفاوتی سازمانی می شود. به نظر آن ها، گاهی ممکن است طرز فکر اولیه افراد آرام آرام تغییر کند و شور و انگیزه افراد به تدریج جای خود را به بی تفاوتی سازمانی بدهد، در این حالت کارکنان به تغییر بی توجه هستند و فقط برای حقوق کار می کنند و سطح کاری آن ها در اندازه‌ای است که مانع اخراج شدن آن ها شود. برملان و مک لاین[17](به نقل از ساراسون4، 1996) پیامد تلاش های تغییرات آموزشی در طی چند سال را ارزیابی کردند، آن ها ذکر کردند که مقادیر زیادی از اصلاحات که از جانب دولت مرکزی تحمیل می شود به علت”رهبری و جو سازمانی مدرسه” و “خصوصیات مدارس و معلمان” با شکست مواجه می‌شود. درواقع عوامل زیادی وجود دارد که باعث شکست تغییر در مدارس می شوند (فولن، 1997 ).
اهمیت این موضوع در نظام آموزشی کشور ما طی دو سال گذشته، با اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) و تغییرات کتاب‌های درسی دوره اول و دوم ابتدایی و اضافه شدن کلاس ششم و هفتم، همسو با تحول بنیادین بیشتر شده است. از این زاویه می‌توان به اهمیت نقش فرهنگ معلم در شرایط تغییر و تاثیر گذاری آن بر نحوه رویارویی معلمان با تغییر پی برد. به عبارت دیگر می‌توان مساله را این گونه مورد بررسی قرار داد که باورهای معلمان نسبت به تغییر کتاب چه بوده است؟ و آن ها در مواجهه با این تغییر چه رفتاری از خود بروز می دهند؟ و توجیهات آن ها از رفتارشان چیست؟
1-3 . سؤالهای پژوهش:
باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟
رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است؟
توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟
1-4. اهمیت و ضرورت مسئله
یکی از ارکان اصلی و اساسی جوامع امروزی آموزش و پرورش می باشد که نقش مهمی در بقاء و پیشرفت افراد این جوامع دارد. در این میان معلم نیز از پایه های اساسی آموزش و پرورش محسوب می شود و دیدگاه آنان نسبت به کاری که انجام می‌دهند تاثیر عمیقی بر نحو عملکرد و فعالیت های آموزشی و تربیتی آنان دارد و می تواند بر نظام آموزشی تاثیر گذاشته و آن را به سمت ترقی روز افزون هدایت کند و یا اینکه موانع بزرگی را در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایجاد کند (فلاحی زاده،1383). شوآب[18](1983)، معلم را عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده برنامه درسی به حساب می آورد و می گوید: اولین پاسخ به این سوال که چه کسی عضو