پایان نامه بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آزمونهای مرحلهای و پایانی از دیدگاه دبیران |
 |
خانم پریسا نخست
دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،
تحت عنوان « بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آ.
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی وضع موجود میزان توجه و آگاهی معلمان از تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در طراحی سوالهای آزمونهای مرحلهای و پایانی است. برای این منظور جامعهی مورد مطالعه، شامل تمام دبیران مدارس مقطع راهنمایی ناحیه 2 کرج تعیین شده است. با بهره گرفتن از روش نمونهگیری تصادفی طبقهای، مبادرت به گزینش دو طبقه معلمان مرد و زن نموده و با توجه به تعیین نسبت، از هر طبقه نمونهای معرف با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی انتخاب شده است. برای بررسی سوالهای پژوهش و جمعآوری دادهها از پرسشنامه محقق ساخته، شامل 37 سوال بسته با طیف لیکرت به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. برای سنجش روایی صوری از نظر متخصصان و همچنین جهت محاسبه ضریب پایایی به روش همسانی درونی از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که: الف) میان سه متغیر تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال، ارتباط معنادار و همبستگی مثبت وجود دارد؛ ب) وضعیت توجه معلمان به متغیر تنوع سطوح یادگیری، زیاد؛ متغیر حجم محتوای آموزشی زیاد و متغیر استانداردهای طراحی سوال، زیاد محاسبه شد؛ ج) میان دبیران در توجه به متغیرهای تنوع سطوح یادگیری و استانداردهای طراحی سوال تفاوت معنادار وجود ندارد و میان دبیران در توجه به متغیر حجم محتوای آموزشی تفاوت معنادار وجود دارد.
Abstract
The purpose of this research is study of current situation of teacher’s consideration and knowledge level of learning efficiency levels variety, quantity of instructional content and question design standards in designing of questions in final and formative tests. To achieve this the studied society contains all the secondary schools teachers of Karaj city, district 2. By stratified random sampling method, 2 stratified of teachers as male and female have been selected and as for setting the ratio, by table of random numbers a reprehensive sample from each stratified have been selected. To discuss the questions of research and collect data from researcher made questionnaires, 37 closed question based on Likert spectrum have been selected as research tools. To face validity assessment from the aspect of experts and also to calculate reliability index by internal consistency method, the Cronbach’s coefficient alpha have been used. The results of research proved: a) there is a meaningful connection and positive solidarity between efficiency levels, quantity of instructional content and question design standards, the 3 variables of learning; b) the situation of teacher’s consideration to the variable of learning efficiency level variety is high; to the variable of instructional content quantity is high and to the variable of question design standards is high; c) there is no meaningful difference between teacher’s consideration to learning efficiency level varieties and question design standards and there is a meaningful difference between teacher’s consideration the variable of instructional content quantity.
فهرست عناوین
عنوان صفحه
1- فصل اول: طرح پژوهش 2
1-1-. مقدمه 2
1-2- بیان مساله 4
1-3- ضرورت انجام تحقیق 7
1-4-. اهداف 9
1-4-1- هدف اصلی 9
1-4-2- اهداف فرعی 10
1-5- سوالهای پژوهش 10
1-5-1- سوال اصلی پژوهش 10
1-5-2- سوالهای فرعی پژوهش 10
1-6- تعریفهای مفهومی 10
آزمون 10
آزمون مرحلهای 11
آزمون پایانی 11
سطوح یادگیری 11
محتوای آموزشی 12
استاندارد 12
ملاکهای طراحی سوال 12
1-7- تعریفهای عملیاتی 13
آزمون. 13
آزمون مرحلهای 13
آزمون پایانی 13
سطوح یادگیری 13
محتوای آموزشی 13
استاندارد. 14
ملاکهای طراحی سوال 14
1-8- استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه 14
2- فصل دوم: مبانی نظری پژوهش 18
2-1-. مقدمه 18
2-2- هدفهای آموزشی 19
2-3- لزوم تعیین هدف در آموزش 19
2-4- منابع هدفهای آموزشی 20
2-5- روش تعیین اهداف درسی 22
2-6- طبقه بندی هدفهای تربیتی 23
2-7- طبقه بندی جدید هدفهای یادگیری حیطه شناختی 27
2-7-1- یادگیری برای دانستن 28
2-7-2- یادگیری برای انجام دادن 28
2-7-3- یادگیری برای بودن 28
2-7-4- یادگیری برای با هم زیستن 28
2-8- انتخاب محتوا 29
2-8-1- ضوابط انتخاب محتوا 30
2-9- اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی 32
2-9-1- جدول هدف-محتوا 33
2-10- الگوی عمومی آموزش 34
2-10-1- فعالیتهای پیش از آموزش 34
2-10-2- فعالیتهای پیش از آموزش و در ضمن آن 34
2-10-3- فعالیتهای ضمن آموزش 35
2-10-4-. فعالیتهای پس از آموزش 35
2-11- جهت گیری برنامه درسی 35
2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن 37
2-12-1- اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش 43
2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 44
2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی 44
2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها 45
2-15-1- ارزشیابی تراکمی 45
2-15-2- ارزشیابی تشخیصی 46
2-15-3- ارزشیابی تکوینی 47
2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی 47
2-16-1- آزمون و روشهای مختلف آن 50
2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی 53
2-17-1- راهنمای طراحی سوالهای امتحانی 54
2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری 57
2-18-1- آموزش و یادگیری نتیجه- مدار 58
2-18-2- آموزش و یادگیری فرایند- مدار 59
2-19- پیشینه پژوهش 59
3- فصل سوم: روششناسی پژوهش 69
3-1- مقدمه 69
3-2- روش پژوهش 69
3-3- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونهگیری 69
3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن 70
3-5- روش تحلیل اطلاعات 72
4- فصل چهارم: یافتههای تحقیق و تحلیل دادهها 75
4-1-. مقدمه 75
4-2- آمار توصیفی از متغیرهای زمینهای پژوهش 75
4-2-1- نوع دبیران 75
4-2-2- جنسیت افراد مورد مطالعه شده 77
4-2-3- بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده 77
4-2-4- سابقه تدریس دبیران 78
4-3- تحلیل متغیرهای پژوهش 79
4-3-1- متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی) 79
4-3-2- متغیر سطوح بازدههای یادگیری 81
4-3-3- متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال 83
4-3-4- سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه 84
4-4- تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش 89
4-4-1- سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی 89
4-4-2- سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازدههای یادگیری 90
4-4-3- سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال 90
4-5- سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه 91
4-5-1- تحلیل تفاوت بین گروههای دبیران در متغیر محتوای آموزشی 91
4-5-2- تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازدههای یادگیری 92
4-5-3- تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال 93
4-6- تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه 94
5- فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری و پیشنهادها 97
5-1-. مقدمه 97
5-2- پاسخ به سؤالهای پژوهش 97
5-3- بحث و نتیجهگیری 100
5-4- محدودیتهای پژوهش 101
5-5- پیشنهادها 102
6- کتابنامه. 104
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی 71
جدول 3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازدههای یادگیری 72
جدول 3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال 72
جدول 4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران 76
جدول 4‑2. جدول فراوانی گروههای مرد و زن مورد مطالعه شده 77
جدول 4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده 77
جدول 4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده 78
جدول 4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش 81
جدول 4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازدههای یادگیری 82
جدول 4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال 84
جدول 4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش 85
جدول 4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن دادهها 87
جدول 4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی 89
جدول 4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازدههای یادگیری 90
جدول 4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال 90
جدول 4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی 91
جدول 4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروه های دبیران در سطوح بازدههای یادگیری 92
جدول 4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال 93
جدول 4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش 94
جدول 4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین متغیرهای پژوهش 94
فصل اول:
طرح پژوهش
1- فصل اول: طرح پژوهش
1-1- مقدمه
آنچه مسلم است، تا زمانیکه جامعهی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوههای گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومیشده شیوههای نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظهکاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونیسازی خلاقیت، تفکر، که از آرمانهای والای آموزش و پرورش هر جامعهای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعهای ناآگاه، با اندیشههای قالبی و جهان سومی خواهد ماند.
آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برونداد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیموتربیت انتخاب کردهاند. همچنین انجمن نظارت و برنامهریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیتهای تربیتی دارند به این نتیجه رسیدهاست که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهمترین فعالیتهای تربیتی اشاره کردهاند.
حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روشهای سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابیهایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازهگیری سطوح پایینتر یادگیری دانشآموزان بوده و به این امر منتج میشود که دانشآموزان جهت موفقیت در ارزشیابیها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانشآموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خواندهاند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت میشوند. اغلب پاسخهای آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاهها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان میدهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایههای بالاتر میدانند(حسینزاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).
از آنجا که خلاقیت و تفکر دانشآموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظهکارانه است، دست معلم و دانشآموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستورالعملها و منابع در دسترس میباشد، تنها میتوان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانشآموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمونهای مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانشآموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در
فرم در حال بارگذاری ...
|
[سه شنبه 1398-12-06] [ 09:13:00 ق.ظ ]
|
