فهرستمطالب
عنوان صفحه
چکیده 1

فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه. 3
بیان مساله. 5
اهمیت و ضرورت پژوهش 6
هدف کلی. 8
اهداف جزئی. 8
فرضیه کلی. 9
فرضیه‌های جزئی. 9
تعاریف عملیاتی و مفهومی. 9
تعاریف مفهومی متغییر‌ها 9
تعاریف عملیاتی متغییر‌ها 10

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه. 12
مبانی نظری بهره‌وری 12
مفهوم بهره‌وری 12
بهره‌وری جزئی. 13
بهره‌وری کلی عوامل تولید 14
بهره‌وری کلی. 14
سابقه و تاریخچه بهره‌وری 14
شاخصهای بهره‌وری 15
منافع و فواید بهره‌وری 16
عوامل موثر برای افزایش سطح بهره‌وری 16
رویکردهای بهره‌وری 18
تجزیه و تحلیل الگوی هرسی و گلداسمیت (مدل اچیو ) 19
استفاده از مدل اچیو. 19
نظریه چند عاملی بهره‌وری 20
الگوی سوتر مایستر. 21
مدل شپارد 22
مدل رابرت. ال.شوک 22
مدل ژوزف پوتنی. 24
مدل کمپانی نیسان موتورز. 24
عوامل درون سازمانی اصلی و موثر بر بهره‌وری 25
عوامل درون سازمانی مکمل و موثر در بهره‌وری 25
عوامل برون سازمانی موثر در بهره‌وری: 25
مبانی نظری تصمیم‌گیری 26
تاریخچه تصمیم‌گیری 26
تصمیم‌گیری چیست ؟. 27
مفاهیم و تعاریف در تصمیم‌گیری 28
انواع تصمیم‌گیری 29
عوامل اتخاذ تصمیم 30
محیط و فضای تصمیم 30
اثرات حجم اطلاعات بر تصمیم‌گیری 30
تصمیم سازی 31
شجاعت در تصمیم‌گیری 32
مبانی نظری خشنودگی شغلی. 33
مفهوم رضایت شغلی. 33
تعاریف رضایت شغلی. 34
نظریه‌های رضایت شغلی. 36
مفهوم انگیزش 38
رابطه انگیزش و رضایت شغلی. 39
نگرش‌های مدیریت نسبت به انگیزش 39
نظریه‌های مهم انگیزش 40
تئوری دو عاملی هرزبرگ 42
تئوری جذابیت انتظار. 42
تئوری برابری 43
تئوری ای- آر جی. 44
نظریه مک کله لند 44
تحقیقات پیشین. 45
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 45
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 46

فصل سوم: روش تحقیق
روش پژوهش 49
جامعه آماری 49
نمونه آماری و روش نمونه گیری 49
ابزار جمع آوری داده‌ها 49
روش‌ها آماری مورد استفاده 52

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
یافته های پژوهش 54
الف) داده های توصیفی. 54
ب) یافته های استنباطی. 55

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش 60
بحث و نتیجه گیری 60
محدودیت‌های پژوهشی. 66
پیشنهاد‌های تحقیق. 66
منابع و ماخذ 68
پیوست 75









فهرست جدول­ها
عنوان صفحه
جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد سبک های تصمیم گیری 54
جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد بهره وری 54
جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات خشنودی شغلی. 55
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری و خشنودی شغلی. 55
جدول 4-5: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری 56
جدول 4-6: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی. 56
جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری به روش همزمان. 57
جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی به روش همزمان. 58

چکیده
هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه بین مهارت‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی و بهره‌وری کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 شیرازبوده است.روش تحقیق همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کارکنان اموزش و پرورش ناحیه 1 شیراز که شامل 250 نفر بود.نمونه آماری بر طبق جدول مورگان شامل 152 نفر بوده است.ابزار اندازه گیری در این تحقیق شامل سه پرسشنامه بهره‌وری، سبک‌های تصمیم‌گیری و خشنودگی شغلی بوده است.جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد ) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شده است نتایج پس از تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری و خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی بهره‌وری می‌باشد.سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی خشنودی شغلی می‌باشد.

واژگان کلیدی: مهارت‌های تصمیم‌گیری، خشنودی شغلی، بهره‌وری کارکنان












فصل اول
کلیات پژوهش

مقدمه
در عصر حاضر بهره‌وری ارزشمند‌ترین جایگاه را در نزد مدیران دارد وهمه درجستجوی بهره‌وری افزون ترند ودستاوردهای جدید علم مدیریت، نیل به بهره‌وری بالا درسازمان‌ها را مرهون توسعه‌ی منابع انسانی می‌داند. ازطرفی از آنجا که منابع انسانی اساس ثروت واقعی یک سازمان را تشکیل می‌دهد و بین سرمایه انسانی و بهره‌وری رابطه‌ای مستقیم وجود دارد لذا می‌توان نیروی انسانی را مهمترین عامل در افزایش بهره‌وری در سازمان به شمارآورد. بنابراین لازمه دستیابی به هدفهای سازمان و ارتقاء بهره‌وری مدیریت موثر این منبع باارزش است.اما ازآنجایی که بهره‌وری مقوله‌ای انتزاعی نبوده و لزوما باید جنبه کاربردی داشته باشد، مدیریت

عنوان صفحه

چکیده . 1
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1- مقدمه 3
1-2- بیان مسأله .5
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش 10
1-4- اهداف تحقیق 11
1-5- فرضیه های پژوهشی .12
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها12
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1- مبانی نظری پژوهش.17
2-1-1- خودکارآمدی .17
2-1-1-1- مفهوم خودکارآمدی 17
2-1-1-2- اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی 19
2-1-1-3- راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودکارآمدی کارکنان .23
2-1-2- رضایت شغلی .28
2-1-2-1- تعاریف رضایت شغلی .28
2-1-2-2- عوامل تعیین کننده رضایت شغلی 29
2-1-2-3- مروری بر نظریات پیرامون رضایت شغلی 32
2-1-2-3-1- نظریه دو عاملی رضایت شغلی هرزبرگ 32
2-1-2-3-2- نظریه مسیر- هدف هاوس، رابرت جی 33
2-1-2-3-3- نظریه کامروایی نیاز .34
2-1-2-3-4- نظریه گونه آرمانی سازمانی وبر .34
2-1-2-3-5- نظریه نقشی .35
2-1-2-3-6- نظریه انصاف .36
عنوان صفحه

2-1-2-3-7- نظریه Y,X مگ گرگور .37
2-1-2-3-8- نظریه سلسله مراتب نیاز مازلو .38
2-1-2-3-9- نظریه برابری آدامز .39
2-1-2-3-10- نظریه چند عاملی بهره وری 39
2-1-3- انگیزه پیشرفت 40
2-1-3-1- تعاریف انگیزه پیشرفت 40
2-1-3-2- منشأ انگیزه پیشرفت .42
2-1-3-3- انگیزه پیشرفت و ویژگی های شخصیتی همبسته با آن 44
2-1-3-4- تفاوت های شخصیتی در انگیزه پیشرفت .45
2-1-3-5- زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت .48
2-1-3-6- نظریه های انگیزه پیشرفت .49
2-1-3-6-1- نظریه مورای .49
2-1-3-6-2- نظریه دیوید مک کلند 50
2-1-3-6-3- نظریه اتکینسون 51
2-1-3-6-4- نظریه هرمنس .51
2-1-3-6-5- نظریه اسناد و انگیزه پیشرفت 52
2-1-3-6-6- نظریه پارسونز 53
2-1-3-6-7- نظریه استراد بک . 53
2-2- پیشنه پژوهش. 54
2-2-1- تحقیقات انجام شده در جهان .54
2-2-2- تحقیقات انجام شده در ایران 56
2-3- جمع بندی 61
فصل سوم:روش شناسی پژوهش
3-1-روش تحقیق 64
3-2- جامعه ی آماری 64
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری .64
عنوان صفحه

3-4- ویژگیهای جمعیت شناختی .64
3-5- روش های جمع آوری داده ها .68
3-6- ابزار سنجش68
3-7-روایی وپایائی ابزار سنجش .68
3-8- روش اجرا .72
3-9- روش تجزیه وتحلیل داده ها 72
3-10- ملاحظات اخلاقی 72
فصل چهارم: یافته های پژوهشی
4-1- آمار توصیفی 74
4-2- آمار استنباطی .76
فصل پنچم: بحث و نتیجه گیری
5-1- خلاصه پژوهش .84
5-2- بحث ونتیجه گیری .85
5-3- نتیجه گیری 93
5-4- محدودیت های پژوهش .94
5-5- پیشنهادهای کاربردی 95
5-6- پیشنهادهای پژوهشی 95
فهرست منابع و مراجع فارسی 96
فهرست منابع و مراجع انگلیسی .101
پیوست ها و ضمائم107

فهرست جداول

عنوان صفحه

3-1- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس جنسیت65
3-2- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سن 65
3-3- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس میزان تحصیلات .66
3-4- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سابقه کار .66
3-5- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس رشته تحصیلی .67
3-6- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس مرتبه علمی.67
3-7- بررسی پایائی پرسشنامه خودکارآمدی 69
3-8- بررسی پایائی پرسشنامه رضایت شغلی .70
3-9- بررسی پایائی پرسشنامه انگیزه پیشرفت .71
4-1- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره خودکارآمدی .74
4-2- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره رضایت شغلی و ابعاد آن .75
4-3 – بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره انگیزه پیشرفت .75
4-4 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی 76
4-5 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی با خودکارآمدی .76
4-6- ضریب همبستگی بین انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی .77
4-7- معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس انگیزه پیشرفت 77
4-8 – معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس رضایت شغلی .78
4-9- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سن 79
4-10- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سابقه کار .80
4-11- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و رشته تحصیلی 80
4-12- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و مرتبه علمی 81
4-13- نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و جنسیت .81
4-14-نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و میزان تحصیلات .82

چکیده
هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی اعضای هیأت علمی واحد شیراز که در زمان پژوهش بالغ بر 380 نفر است. حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول کرجسی- مورگان 191 نفر که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و مورد استناد قرار گرفتند. به منظور جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس(1970)، رضایت شغلی اسمیت و هیولین (1969) و خودکارآمدی شرر(1982)استفاده شد، روایی و پایائی ابزار سنجش نیز مورد تأیید قرار گرفت. پس از انتقال داده ها به رایانه و نرم افزار spss ، تجزیه و تحلیل داده ها در دو بخش آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد و توزیع فراوانی) و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) انجام پذیرفت. نتایج نشان دهنده آن است که بین رضایت شغلی با خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین با توجه به تحلیل رگرسیون، رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت، پیش بینی کننده های قوی برای خودکارآمدی می باشند. به علاوه از بین ابعاد رضایت شغلی، ابعاد سرپرست مستقیم و همکار پیش بینی کننده های قوی تری در نظر گرفته شدند. بین خودکارآمدی و ویژگی های جمعیت شناختی (سن، جنس، رشته تحصیلی، سابقه کار و ) نیز ارتباط معناداری وجود ندارد. با توجه به یافته های تحقیق می توان چنین نتیجه گرفت که انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی از عوامل مهم در افزایش موفقیت شغلی و خودکارآمدی اعضای هیأت علمی می باشد.
کلیدواژها: خودکارآمدی، رضایت شغلی، انگیزه پیشرفت، اعضای هیأت علمی


















فصل اول
کلیات تحقیق















1-1- مقدمه:
آموزش عالی در هر کشوری یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت آن کشور در زمینه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. با توجه به گسترش روزافزون پیشرفت های علمی و گرایش سازمان ها و ارگان های دولتی و خصوصی به جذب افراد متخصص، افراد هر جامعه به سمت دانشگاه ها و مراکز آموزشی روی آورده اند(آبوما،2009).
مهمترین مرکز فعالیت های آموزشی و پژوهشی در هر کشوری دانشگاه است و اعضای هیأت علمی به عنوان سرمایه های انسانی این نظام آموزشی و پژوهشی مهمترین نقش را در توسعه و پیشرفت کشور دارند(جعفر زاده،1390).
هرگونه سرمایه گذاری علمی و هدفمند به پرورش و بهسازی آن ها و نیز تأمین آتیه روحی و روانی این قشر انسان ساز، نه تنها موجب ارتقاء بهره وری آن ها می شود بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرفرازی یک ملتی را فراهم آورد. یکی از مهمترین متغیرهای پیش بینی کننده این اثربخشی، توجه به رضایت شغلی است که از عوامل مهم در افزایش میزان کارایی و موفقیت شغلی تلقی می شود.
رضایت شغلی به برداشتی که فرد از کار خود دارد و نیز نگرش مثبت فرد نسبت به شغلش اشاره می کند(شهبازی و همکاران،1387). در تعریفی دیگر، رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخشی که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند(لاک به نقل از وار و اینسیگلو ،2012).
بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[1] و کارلی ،2009).
عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،1387).
چنانچه اعضای هیأت علمی دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،1390). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،2010).
از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار اعضای هیأت علمی را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[2] و همکاران، 2007؛ ویس[3] ،2002).
شناخت عواملی که باعث ایجاد انگیزه شغلی می شود، یکی از ضروریاتی است که می تواند در ایجاد بهره وری و رضایت شغلی مؤثر واقع شود و با برنامه ریزی دقیق و قابل اجرا، باعث بالا رفتن روند و کیفیت کار استادان شود.
داشتن انگیزه بالا نیز موجب می شود که فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و در ادامه به سطح بالایی از خودکارآمدی و رضایت دست یابد (وایتن، به نقل از کارن و همکاران،2005).
انگیزش و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی[4] و روسر ،2010؛ سجادی و همکاران،1390).
بر اساس تئوری شناختی اجتماعی بندورا، اساتید دانشگاه برای رسیدن به سطح مطلوبی از عملکرد شغلی، باید برای انجام وظایف خود باورهای خودکارآمدی قوی داشته باشند(بندورا،2001). خودکارآمدی میزان باور فرد به توانایی خود در سازماندهی و اداره منابع مورد نیاز عمل برای تولید دستاوردهای تعیین شده است(بندورا،1997،2001).
انگیزش و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی از جمله مسائل مهمی است که نظام آموزشی جدید جهانی به آن اهمیت می دهد، بنابراین تلاش آنها در راستای ارتقای انگیزه شغلی و بالا بودن میزان رضایت شغلی آنان می شود. زیرا که تنها چنین منابع انسانی کارآمدی می تواند باعث توسعه و ترقی جامعه گردد و سیر دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده آینده جامعه را هموار می کند(آینی و پوپولا، 2007).
ادبیات پژوهشی حاکی از آن است، تحقیقاتی که در چند دهه اخیر در زمینه ی خودکارآمدی صورت گرفته، نشان داده است که به طور معناداری با پیامدهای آموزشی مهم چون پشتکار، علاقه و اشتیاق، تعهد و رضایت شغلی و همچنین با پیشرفت تحصیلی و انگیزش ارتباط دارد(چنگ، هوی و یانگ ،2006). این پژوهش با هدف تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز در سال 1394 پرداخته است.
1-2- بیان مسأله:
دانشگاه ها، هسته ی مرکزی و بنیادی فعالیت های آموزشی و علمی – پژوهشی در یک کشور هستند (سجادی و همکاران،1390). اعضاء هیأت علمی دانشگاه ها، به عنوان مهمترین ارکان نظام آموزشی، نقش مهم و کلیدی در توسعه و تعالی یک کشور دارند(رنجبر،1386). اساتید، عنصر اصلی سیستم آموزشی هستند و عملکرد کلی دانشگاه

فصل اول
کلیات پژوهش











1-1مقدمه

دانش برنامه ریزی درسی از جمله حوزه های نوپایی است که در مقایسه با سایر رشته های علمی گسترش کمتری یافته و نیازمند تحقیق در جهت رشد و توسعه است؛ گرچه تا به حال تلاش های فراوانی به منظور توسعه ی این حوزه از دانش، صورت گرفته است. از جمله ی این تلاش هارویکردی است که به وسیله ی آیزنر و والانس۱۹۷۹ ، به نقل از مارش ،۱۳۸۴ ) در پیشینه ی ، مطالعاتی برنامه ی درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه « فرایندهای شناختی » است. به این معنی که در برنامه ی درسی، باید به « مهارت های شناختی » و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. بر اساس این دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. بنابراین، کارکردهای مدرسه (فراشناخت) و فراهم سازی « یادگیری شیوه ی یادگیری » شامل کمک به دانش آموزان در خصوص فرصت های لازم برای تقویت مجموعه توانایی های عقلانی دانش آموزان است (فتحی واجارگاه۱۳۸۴ ). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد (سیلور و همکاران، ۱۳72).
برایتر نیز از آموزش مهارت های تفکر حمایت کرده است و بیان می دارد که باید مهارت های استدلال کردن، تولید اندیشه، فرضیه سازی و تفکر نقاد در کانون اصلی توجه آموزش و پرورش قرار گیرد .(به نقل از: میلر ۱۳۷۹ ). دیدگاه های دیگری نیز وجود دارد که بر اهمیت ، مطالعه در مباحث برنامه ی درسی تأکید کرده اند. در این رابطه رشد مهارت های شناختی و لزوم گنجاندن آن ها در برنامه ی درسی در بسیاری از مطالعات، مورد تأکید قرار گرفته است. ، با وجود این، برخی از صاحب نظران« مهارت های فراشناختی » را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می دانند.
فلاول ، فراشناخت را به عنوان کنترل فعال و تنظیم فعالیت های شناختی برای دست یابی به اهداف شناختی تعریف می کند(به نقل از: مرزوقی، ۱۳۸۳ ). ویلیامز و دیگران ( ۲۰۰۲ )، آموزش آگاهی های فراشناختی به دانش آموزان را موجب رشد راهبردهای مطالعه و ارتقای عملکرد کلاسی تأکید می کنند که آموزش آگاهی های فراشناختی، آنان می دانند. لیفورد ، اکبلد و زیمیان فراگیرندگان را قادر می سازد، دانش قبلی خود را ارزیابی کنند. بر درک مطلب خود نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه، نحوه ی درک مطلب خود را اصلاح کنند. برخی مدعی هستند که راهبرد های فراشناختی ۷۰ درصد عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین می کنند (عربان،۱۳۸۰).
با توجه به این که آگاهی های فراشناختی برای موفقیت تحصیلی و دوره های بعدی زندگی ضروری هستند و این آگاهی ها چنان چه در برنامه ی درسی گنجانده نشوند، عواقب جبران ناپذیری برنامه ی درسی کنونی دوره ی متوسطه خواهد داشت، این سؤال مطرح می شود که آگاهی های فراشناختی را تا چه اندازه در خود جای داده است و میزان آگاهی های فراشناختی دانش آموزان دوره ی متوسطه چگونه است؟ این پژوهش در زمره ی معدود تحقیقاتی است که داخل کشور و در راستای پاسخ گویی به پرسش های مزبور انجام گرفته است. هدف اصلی آن، بررسی دختران و پسران از منظر مهارت های فراشناختی است که نتایج آن نیز می تواند راهنمای برنامه ریزان درسی و مؤلفان کتب درسی در طراحی و تدوین برنامه ی درسی باشد.








1-2بیان مسأله

انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگیر از نظر علمی اعتبار چندانی ندارد، بلکه آن چه مهم است فرایندی از آگاهی ، کنترل و نظارت فراگیر بر ذهن خود برای کسب دانش و یادگیری می باشد که این موضوع در حوزه فراشناخت قرار دارد.
کوهن ( 1989 ) معتقد است که فراگیران به دلیل اینکه نمی دانند چگونه از مهارت های فراشناختی خود استفاده کنند، مشکلات بسیاری در استدلال علمی دارند که این می تواند ریشه در آموز شهای آنان در دوره های تحصیلی پایین تر داشته باشد. تحقیقات وانگ ( 1985 ) و بیکر ( 1982 )به نقل از مرزوقی( 1383 ) نشان داد که «برنامه مطالعه ” ،” راهبردهای یادگیری ” و “نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده ” تاثیر مهمی بر فرایند یادگیری دارد . آنان مشکلات یادگیری دانش آموزان را ناشی از ضعف آگاهی های فراشناختی آنها می دانند. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، یادگیری موفقیت آمیز را در قالب دستیابی به دانش فراشناختی تعریف می کنند و بر این باورند که آگاهی های فراشناختی موجب می شود تا فراگیران در امر یادگیری به جای اتکا به معلمان، بیشتر به خود متکی باشند(بوکرتز ،1999 به نقل از شیخ الاسلامی ، 1384 ). از نظر بیگز و مور ( 1993 )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن
در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، 1964 ترجمه اسدزاده و اسکندری، 1385 ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، 1388 ).
دوره متوسطه از جمله دور ههای حسّاس تحصیلی است که به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، مناسبترین دوره برای رشد آگاهی های فراشناختی فراگیران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختی در این دوره، بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد( بلاک 8، 2004 ، پیورلی و برابست 9، 2002 ). در این میان، درس علوم تجربی به لحاظ ماهیت این علم بیش از سایر دروس با فراشناخت و راهبردهای فراشناختی سنخیت دارد؛ به طوری که در رویکرد جدید آموزش علوم، همان گونه که در راهنمای تدریس آن آمده است: «حرکت از حالت انفعالی به سمت یادگیری فعال، امری اجنتاب ناپذیر است. در این کتاب، ضمن ناکافی دانستن رویکرد موجود در آموزش علوم، «آموختن شیوه های یادگیری » یعنی تأ یکد بر مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم ضروری دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، 1385).
مطالعاتی که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور 10 ، 1998 ). مؤلفه های فراشناختی لازم برای آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، ارزشیابی و بازنگری دانسته و اجرای آموزش موفق را وابسته به این عناصرقلمداد می کند( شراو، کری پن و هارت لی ، 2006 ). رویکرد فراشناختی را برای آموزش علوم مورد تأ یکد قرار داده و ادعا می کنند که این رویکرد از پشتوانه تحقیقی قوی نیز برخوردار است.
اصطلاح فراشناخت، اولین بار توسط فلاول ( 1976 ) مطرح گردید که معتقد بود فراشناخت در بر دارنده آگاهی در باره فرایندها و دستاوردهای شناختی است . از آن زمان تا امروز کوشش هایی به منظور تعیین مولفه های فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( 1979 ) خود، این مؤلفه ها را شامل “آگاهی در باره فرد “،” آگاهی در باره تکلیف ” و “آگاهی درباره راهبرد ” می داند. پاریس و وینوگراد ( 1988 ) مؤلفه های فراشناخت را شامل «آگاهی و کنترل خود » و «آگاهی و. کنترل فرایند » می دانند براون (1978 ) مولفه های اساسی فراشناخت را شامل “نظارت ” ” طراحی “و ” با زنگری ” می داند. نانسی ( 2006 ) تفکر خود اندیشی و خود تنظیمی را از مؤلف ههای فراشناخت قلمداد می کند. وی این نوع تفکر را به منزله توانایی فرد در “برنامه ریزی ” ،” نظارت ” و«ارزیابی » عملکرد خود می داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( 1389 )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنیسون( 1994 )مؤلفه های فراشناختی را شامل دومقوله کلی «دانش فراشناختی » و «کنترل فراشناخت ی » توصیف می نمایند. آنها دانش فراشناختی را شامل سه مؤلفه «دانش بیانی « ،»22 دانش روش کاری » و «دانش شرطی » و کنترل فراشناختی را شامل چهار مؤلفه “برنامه ریزی ” ، ” نظارت ” ، ” بازنگری ” و “ارزشیابی ” تعریف می کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( 2008 ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، 1389 ). مولف ههای فراشناختی که به وسیله برخی صاحب نظران برای آموزش علوم معرفی و در این تحقیق از آن الگو برداری شده است، شامل دو مؤلفه اساسی « دانش فراشناختی » و «کنترل فراشناختی » می شود. دانش فراشناختی سه مؤلفه «دانش بیانی ” ،”دانش روش کاری » و «دانش شرطی » و کنترل فراشناختی چهار مولفه: “برنامه ریزی ” ،” ارزشیابی ” ،”نظارت “، و «بازنگری » را شامل م یشود(شراو و دنیسون،1994 ، زهار 26 ، 1998 ، میشالسکی 27 ، 2007 ).
با توجه به مطالب بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در این پژوهش برآن شدیم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بپردازیم ،امید است ، نتایج این تحقیق بتواند کمک هر چند ناچیز به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنماید.






1-3اهمیت و ضرورت پژ وهش

میل به دانستن و تلاش برای دانستن و فهمیدن از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است. از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده است. در این میان،‌ این پرسش اساسی که فرد درباره دانستن چه می داند، ‌و چگونه و تا چه حد می داند جایگاه خاص خود را داشته است. پرسش هایی از این گونه ما را به سمت مفهومی هدایت می کند که امروزه در روان شناسی یادگیری، فراشناخت نامیده می شود. اصطلاح فراشناخت را اولین بار فلاول در سال 1976 مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(مسترز[1]، 1981؛ به نقل از فلاول، 1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، 1984؛ به نقل از گلاور[2] و برونینگ[3]، 1990)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس[4] و پاریس[5]، 1988)؛ دانش درباره ی دانستن(میلر،2002؛ به نقل از عطارخامه، 1388) و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،2006؛ به نقل از سیف، 1386). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند(گاس و ویلی، 2007؛ به نقل از عطارخامه، 1388).
راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (1984)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.
آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته می شود. فراگیر می داند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود(پالیسکار و براون،1984).
در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور ادارۀ یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد[6]،1990).
هدف اصلی هر نظام تربیتی، پرورش یادگیرنده هایی باانگیزه، پیشرفت گرا و کارآمد است. دانش روانشناسی، به ویژه در حیطه انگیزش و یادگیری با تکیه بر یافتههای تحقیقاتی خود نقش مهمی را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء تواناییهای او داشته است. دسته ای از فرایندهای مرتبط با پیشرفت که در ادبیات پژوهشی، به طور معنـاداری بـه آنهـا توجـه شده است، استراتژیهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی است کـه افـراد در جریـان یـادگیری از آنهـا درحقیقـت، شـناخت و آگـاهی فراگیـران از فر اینـدهای استفاده می کنند(تئودوزیو و پاپایوانو، 2005). راه
بردهای شناختی و فراشناختی از جمله عوامل اصلی مؤثر بر پیـشرفت تحـصیلی و یـادگیری ایـشان است و نکته قابل توجه آن است که راهبردهای فراشناختی، بـرخلاف هـوش و اسـتعداهای ذاتـی قابـل آموزش ویاد یادگیری هستند (سیف، 1379). بدین صورت که فراگیران میتوانند یادگیری خود را بـا آگـاه شدن از فرایند تفکر خود ارتقاء دهند، و معلمان نیز می توانند کارآمـدی ایـشان را بـا آگـاه کردنشان از راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی بالا ببرند (1990؛ به نقل از مختاری و ریچارد،2002) استدلال کردند که افزایش آگاهی افـراد در ایـن زمینـه دو مزیت دارد : الف) مسئولیت وارسی یادگیری را از معلمان به فراگیران انتقال می دهد. ب) خـود ادراکـی،عاطفه و انگیزش مثبت را در میان یادگیرندگان، افزایش می دهد. و بدینسان فراشناخت برای یادگیرنـدهنوعی بینش شخصی نسبت به تفکر خـود فـراهم مـیآورد و یـادگیری مـستقل را پـرورش مـی دهـد، و انگیزش بالا و درونی موجب استفاده بیشتر از توانایی های شناختی میشود. ازآنجـایی کـه فراشـناخت، یادگیری تحصیلی و انگیزش، سازه هایی مرتبط بـه یکدیگرنـد (پـاریس و وینـوگراد، 1990؛ بـه نقـل از مختاری و ریچارد،2002)، به نظر میرسد که بررسی تأثیرگذاری شرایط فرهنگی و محیطی، بر انگیز و فراشناخت (که مؤثر بر پیشرفت تحصیلی هستند)، میتواند گامی در جهت بهبود یادگیری افراد باشد. از این رو، با توجه به قلّت پژوهشهای داخلی دراین زمینه، پژوهش حاضر به ایـن مهـم اختـصاص داده شد. با تمرکز بر این مفهوم، و ارائه پیشنهادات مؤثر به معلمان و برنامه ریزان آموزشـی، مـی تـوان کمـک شایانی به دانش آموزان در جهت بهره برداری مناسب از فرصتهـای آموزشـی و ارتقـاء تحـصیلی ایـشان نموده، و معلمان را از توانمندی بیشتری، برای بهبود وضعیت دانش آموزان، برخوردار کرد.
در تحقیق حاضر ، به بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز پرداخته شده است و هدف اصلی تحقیق تبیین به بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است.با توجه به نوآوری موضوع حاضر و نتایج حاصله از کاربرد آن در سازمان و با توجه به این مطلب که در اداره کل آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز تاکنون چنین پژوهشی انجام نشده ،ضرورت انجام تحقیق حاضر شکل گرفت.
1-4-اهداف پژوهش:
اهداف در دو بعد مورد بررسی قرار خواهد گرفت :
1-4-1- هدف اصلی
بررسی مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت
1-4-2 – اهداف فرعی
– تعیین حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت .
– تعیین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت.
– تعیین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت.


1-4-3-سوالات پژوهش

1- آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟
2- آیا بین حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معنا داری وجود دارد؟
3- آیا بین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟
4- آیا بین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟
1-4-4-تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم کاربردی و متغیرها :

– تعریف نظری :
فراشناخت را می توان به معنی آگاهی فرد از فرآیند تفکر خود و توانایی اش برای کنترل این فرآیند دانست(کاکیروگلو[7]،2007؛ دیسوت و ازسوی[8]،2009؛ هاکر و دونلوسکی[9]،2003). فراشناخت یک مدل شناختی است که در یک سطح بالاتر فعالیت می کند و بر پایه نظارت و کنترل قرار دارد (افکلیدز[10]،2001).
– تعریف عملیاتی متغیرها:
نمره ای است که فرد از پرسش نامه ارزیابی مهارت های فراشناخت45سوالی شاطریان محمدی (1386) که برای سنجش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بر اساس مدل براون ساخته شده است به دست می آورد.

چکیده: .1
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1-مقدمه:2
1-2- بیان مسئله:3
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش:7
1-4- اهداف تحقیق.8
1-4-1-هدف کلی :8
1-4-2-اهداف جزیی :.8
1-5- فرضیه ها: .9
1-5-1- فرضیه اصلی:9
1-5-2- فرضیه های فرعی :.9
1-6-تعاریف مفهومی وعملیاتی :10
1-6-1تعاریف مفهومی : 10
1-6-1-1- تعریف مفهومی چند رسانه ای :.10
1-6-1-2- تعریف مفهومی صمیمیت در خانواده : .10
1-6-1-3- تعریف مفهومی نشاط وشادکامی :10
1-6-2 –تعاریف عملیاتی :.10
1-6-2-1- تعریف عملیاتی چند رسانه ای : .10
1-6-2-2-تعریف عملیاتی صمیمیت در خانواده : 10
1-6-2-3- تعریف عملیاتی نشاط وشاد کامی : 10
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2-1- مقدمه .12
2-2 – پیشینه نظری.13
2-2-1- تعریف صمیمیت:13
2-2-1-1-ابعاد صمیمیت زوجین:16
2-2-1-1-1-صمیمیت عاطفی :16
2-2-1-1-2-صمیمیت روانشناختی :16
2-2-1-1-3-صمیمیت عقلانی :.17
2-2-1-1-4-صمیمیت جنسی :.17
2-2-1-1-5-صمیمیت جسمانی (غیر جنسی):.18
2-2-1-1-6-صمیمیت معنوی:18
2-2-1-1-7-صمیمیت زیبا شناختی :.19
2-2-1-1-8-صمیمیت تفریحی و اجتماعی :.19
2-2-1-1-9-صمیمیت در گذراندن وقت یا صمیمیت زمانی :19
2-2-1-1-10-صمیمیت ارتباطی: 20
2-2-1-2-جنسیت و صمیمیت:20
2-2-1-3-تعریف خانواده :21
2-2-1-3-1-خانواده در فرهنگ ایرانی :22
2-2-1-3-2-جایگاه خانواده در قرآن کریم:24
2-2-1-3-3-کارکرد خانواده ایرانی:25
2-2-1-3-4-انواع خانواده :.27
2-2-1-3-4-1خانواده های گسترده :27
2-2-1-3-4-2-خانواده هسته ای:.28
2-2-1-3-5-خانواده سنتی ومدرن در ایران:28
2-3 -تعریف شادی:30
2-3-1-عناصر و عوامل شادی و نشاط از دیدگاه روانشناسی و اسلام:31
2-3-2-شادی و نشاط در زندگی اسلامی:35
2-3-3-جایگاه شادی در سبک زندگی اسلامی:36
2-3-4-ایجاد نشاط در دل برادران مؤمن:.36
2-3-5-شادی های پسندیده:37
2-3-6-شادی های ناپسند:.40
2-3-7-راه های کسب شادی و نشاط:.41
2-4-چند رسانه های آموزشی :.44
2-4-1-کاربرد چند رسانه ای ها در آموزش:46
2-4-2-نظریه های یادگیری و مواد آموزشی چندرسانه ای :46
2-4-3-نقش چند رسانه ای ها در آموزش مفاهیم : 47
2-4-4- یادگیری چند رسا نه ای : 47
2-4-5-مزایای چند رسانه ای ها : .49
2-4-6- تاثیرسیستم های چند رسانه ای برآموزش و یادگیری :49
2-4-7-پنج گام در نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای: .50
2-5-پژوهش های انجام گرفته.50
2-5-1- پیشینه داخلی:.50
2-5-2-پیشینه خارجی:52
فصل سوم: مواد وروش ها
3-1- مقدمه53
3-2- روش پژوهش :54
3-3- طرح پژوهش .54
3-4- جامعه آماری 55
3-5- نمونه وروش نمونه گیری 55
3-6- حجم نمونه 55
3-7- ابزار جمع آوری اطلاعات 55
3-8- روش جمع آوری اطلاعات 55
3-9-شیوه تجزیه وتحلیل داده ها56
منابع.57



فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 3-1دیاگرام طرح.54


















چکیده
هدف از پژوهش حاضر پیش بینی آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده بر افزایش نشاط وشادکامی معلمان زن دوره ایتدایی ناحیه دو یزد می باشد .روش پژوهش شبه آزمایشی به صورت پیش آزمون – پس آزمون با گروه آزمایش وگواه می باشد.جامعه آماری شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی ناحیه دو یزد ،که تعداد 320 نفردرسال تحصیلی 1395-1394 مشغول به تدریس می باشند .با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ،نمونه ای با حجم 30 نفر به صورت تصادفی انتخاب ودر دو گروه آزمایش ( 15 نفر )وکنترل ( 15 نفر) جایگزین شدند. ابزار این پژوهش پرسشنامه شادکامی آکسفورد می باشد ، این پرسشنامه دارای 29 ماده است ومیزان شادکامی فردی را می سنجد.پایه نظری این پرسشنامه تعریف آرگایل وکراسلند از شادکامی است است. آنها به منظور ارائه یک تعریف عملیاتی از شادکامی آن را سازه ای دارای سه بخش مهم دانسته اند:فراوانی ودرجه عاطفه مثبت،میانگین سطح رضایت در طول یک دوره ونداشتن احساس منفی (این آزمون در سال 1989توسط مایکل آرگایل وبراساس پرسشنامه افسردگی( بک1976،)ساخته شده است). بررسی ها در ایران و خارج بیانگر آن است که این آزمون از اعتبار و روایی قابل قبولی برخوردار است.گروه آزمایش 5جلسه برنامه آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده را دریافت کردند.ولی گروه گواه هیچ برنامه ای دریافت نکردند. ودر پایان با محاسبه ی میانگین وانحراف معیار متغیرها ی مورد مطالعه ، با بهره گرفتن از کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت ونتایج پژوهش نشان می دهدکه آموزش از طریق چند رسانه ای صمیمیت در خانواده باعث افزایش نشاط وشادکامی معلمان می شود .
واژگان کلیدی
چند رسانه ای1 – صمیمیت2 – خانواده3– نشاط و شادکامی4– معلمان5– دوره ی اول ابتدایی6
1-Multimedia
2-Intimacy
3-The family
4-Vitality and happiness
5-Teachers
6-First period


فصل اول
کلیات تحقیق



1-1-مقدمه
دریکی دو دهه اخیر رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه روانشناسان بسیاری قرارگرفته (سلیگمن1 و سکزها لای2 2001)یکی از مباحثی که در مهروموم‌های اخیر در رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه قرارگرفته است مبحث شادی است واژه شادی مفهومی روان‌شناختی است که دارای تعاریف و ابعاد مختلفی هست در واژه‌نامه‌ها ،شادی با واژه‌هایی همچون خوشحالی ،شادکامی ،خوشی و نشاط هم‌معنا دانسته شده است (معین ،1371)در سطح عموم مردم شادی ،بودن در حالت خوشحالی و سرور با دیگر هیجانات مثبت ،رضایت از زندگی و فقدان افسردگی و دیگر عواطف منفی است .در مباحث روان‌شناختی شادی به‌عنوان یکی از هیجانات مثبت طبقه‌بندی‌شده است که انسان‌ها در فعالیت‌های روزمره خود از تجربه می‌کنند .روانشناسان همچون آرگایل3 (2001)نیز شادی را ترکیبی از وجود عاطفه مثبت ،عدم وجود عاطفه منفی و رضایت از زندگی می‌دانند .سرور یکی از سه جزء شادی یا شادکامی است . همان‌گونه که در تعریف آرگایل مشخص‌شده است دو بعد دیگر شادی رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی است،سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت از زندگی جنبه شناختی آن هست .افراد متأهل از افراد مجرد ،مطلقه جداشده یا هرگز ازدواج‌نکرده

1-Seligman 2- Skz·ha Lai 3-Argyle

شادترند(مایرز1،2000)کسانی که از همه کمتر شادند افرادی هستند که در دام ازدواج ناشاد گرفتارند .برای پیوند بین ازدواج و شادمانی دو تبیین وجود دارد .یک تبیین این است که افراد شاد ازدواج می‌کنند ولی افراد ناشاد ازدواج نمی‌کنند ،زیرا افراد شاد به‌عنوان همسران زناشویی جذاب‌تر از افراد ناشاد هستند.تبیین دیگر این
است که ازدواج گستره‌ای از منابع را برای افراد به همراه دارد که آنان را شادمان می‌کند(کار2 1385،ترجمه شریفی ).افراد شادمان از زندگی‌شان بیشتر رضایت دارند و بیشتر لذت می برندوروی هم رفته کیفیت زندگی‌شان بهتر است.محیط شاد یا به‌عبارت‌دیگر خانواده شاد علاوه بر تأثیربرشادمانی در افزایش عزت‌نفس ،اعتمادبه‌نفس و تقویت عملکرد درسی و شغلی افراد خانواده مؤثر است. همسر خوب از عوامل موجد شادی است.خصوصاً در زنان شادمانی با رضایت از همسر رابطه زیادی دارد. یعنی زنانی که از همسرشان راضی‌تر ناشادمانی بیشتری دارند. زوجین شاد نسبت به خانواده خود متعهد هستند وسعی می‌کنند وقت و انرژی خود را در خانواده مصرف کنند. (عابدی ،1383)
سازمان بهداشت جهانی خانواده را به‌عنوان عامل اجتماعی اولیه در افزایش سلامتی و بهزیستی معرفی کرده است .(کمپ بل 3،2003)اگر کانون خانواده دربرگیرنده محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعامل بین فردی صمیمی باشد می‌تواند موجب رشد پیشرفت اعضای خانواده شود. ارتباط سازنده در خانواده به توانایی اعضای خانواده در برقراری ارتباط مؤثر و اتخاذ دیدگاهی مثبت نسبت به همدیگر بستگی دارد. (مندنهال41996)زوجین به‌عنوان هسته اصلی خانواده موردتوجه هستند.سلامت و پویایی خانواده ریشه در سلامت و شادابی زوجین دارد. زوجین را می‌توان نیروی محرک وجهت دهنده خانواده به‌حساب آورد.از مهم‌ترین ویژگی‌های خانواده متعادل توانایی برخورد مثبت و سازنده با جهان پیرامون و یا به‌طورکلی مثبت‌گرایی است. در این صورت افراد و خانواده هنگام مواجه با مسائل و پدیده‌ها ،جنبه‌های مثبت ،آموزنده والهام بخش آن را موردتوجه قرارمی دهندواز جنبه‌های منفی چشم‌پوشی می‌کنند.(سلیگمن 52001) پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعیین هدف در زندگی بهترین پیش‌بینی کننده شادکامی و رضایت از زندگی است. تنظیم اهداف شخصی و خانوادگی با شاخص‌های مهم سلامت روان یعنی رضایت از زندگی ،عزت‌نفس خوش‌بینی رابطه دارد.در مداخلات درمانی ،برنامه‌هایی که دربرگیرنده تنظیم اهداف شخصی در زوجین است منجر به افزایش تعهد شخصی و شادمانی در فضای زندگی خانوادگی می‌شود .واردکردن والدین و خانواده‌ها در استراتژی‌های تمرینی روزمره شادکامی و تندرستی آن‌ها را افزایش می‌دهد.

1-Mayers 2-Carr 3- Campbell 4-Mendenhall 5-Seligman

خانواده‌هایی که خودتنظیمی بیشتری دارند از صمیمیت بالاتری برخورد دارند که طبیعتاً سلامت روان آن‌ها را افزایش می‌دهد. (بلانچو1 2006)با توجه به این‌که نشاط و شادکامی در زندگی رابطه مستقیم با صمیمیت در خانواده دارد،لذا هدف از اجرای این پژوهش تأثیر چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد هست.
1-2-بیان مسئله
شادی و سرور از حالت‌های درونی انسان است که نمودهای بیرونی هم دارد. این حالت محصول و معلول نوعی آگاهی از تحقق اهداف و آرزوهاست و زمانی ایجاد می‌شود که انسان به یکی از اهداف و آرزوهای خود دست یابد یا این‌که احتمال تحقق آن را بالا بداند. شادی از حس رضایت‌مندی و پیروزی به دست می‌آید و وقتی انسان به هدف خود نمی‌رسد یا آرزوی خود را بربادرفته می‌بیند، حالت غم و اندوه بر او چیره می‌شود. یعنی حزن و اندوه حالتی است که از حس نارضایتی و شکست به دست می‌آید.قرآن کریم واژه‌های «سرور و فرح» را هم برای سرورهای ممدوح به‌کاربرده است و هم برای فرح‌های مذموم. در سوره‌ی انشقاق آمده است: اما کسی که نامه‌ی اعمالش به دست راستش داده شود. خوشحال به‌سوی خانواده‌اش بازمی‌گردد؛ و اما کسی که نامه‌ی اعمالش به پشت سرش داده شود. در شعله‌های سوزان آتش می‌سوزد. چراکه او در میان خانواده‌اش پیوسته (از کفر و گناه خود) مسرور بود.
شادمانی و نشاط از عنصرهای مفید و باارزش برای زندگی است. به‌طوری‌که در آموزه‌های روان‌شناختی و دینی موردتوجه ویژه قرارگرفته و به آن عنایت خاصی شده است. برخورداری از چهره شاد و بشاش و امیدوارانه از ویژگی‌های مؤمنین شمرده‌شده است. در پرتو شادی و نشاط، زندگی دنیایی،‌ طراوت و پویایی ویژه‌ای پیدا می‌کند، روح امید و پیشرفت در انسان دمیده می‌شود. وجود شادی و نشاط در تمام عرصه‌های زندگی و تعاملات لازم و ضروری است؛ ولی در ارتباط همسران با یکدیگر، اهمیتی مضاعف پیدا می‌کند.
زندگی زناشویی و مشترک اگر تهی از رضایت‌مندی، نشاط و شادمانی باشد، پایداری کمتری خواهد داشت و محیط خانواده، محیطی بی‌روح، ملال‌آور و خسته‌کننده خواهد شد. مگر ممکن است یک‌عمر بدون رضایت‌مندی و شادکامی، در کنار همدیگر زیست؟ آیا می‌توان بدون رضایت خاطر و شادکامی به ایفای نقش‌های همسری و پدر و مادری پرداخت؟
در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط
1Blancho
موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،1381).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، روی‌ای پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک1، مک کی 2و فانینگ3 ، 1994 ، ترجمه قرا چه داغی ،1384)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود . فقر مهارت‌های ارتباطی ازجمله مهم‌ترین مواردی است که می‌تواند به شکست ازدواج بیانجامد . فقر مهارت‌های ارتباطی باعث می‌شود که زوج‌ها دچار انزوا، عدم اطمینان و سردرگمی در روابط خود شوند و گاه صمیمیت را در خارج از روابط مشترک خود جستجو کنند . ازجمله عوامل مهمی که در موفقیت یا عدم موفقیت ازدواج ، نامشخص شده‌اند عبارت‌اند از :ارتباط کارآمد و حل تعارض ، انتظارات واقعی از ازدواج ، تقسیم عادلانه کارهای خانه ، داشتن فرزند ، طول زمان ازدواج و تعهدات مذهبی .در پژوهشی که توسط جان گاتمان4 و همکارانش انجام شد . آن‌ها لحظه‌به‌لحظه ارتباط‌های زوجین را بررسی کردند و حالت‌های چهره و بی‌قراری‌های زوج‌ها را در هنگام ارتباط تعقیب کرده و حتی تنفس و ریتم قلبی آن‌ها را ثبت کردند . درنهایت آن‌ها به این نتیجه رسیدند که موفقیت در ازدواج به چگونگی ارتباط آن‌ها در برخورد با مسائل گوناگون است (اولسون 5،2001) شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد .ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند . هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مشکلی که توسط زوج‌های ناراضی مطرح می‌شود عدم موفقیت در برقراری رابطه است اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه‌حل مثبتی جهت دست‌یابی به نیازهایشان نرسند ، استرس ،

 
            
1-1:مقدمه:
نظام های آموزشی هر کشوری مهمترین دستگاه نیل به وضعیت مطلوب در آن جامعه است. هر نظام آموزشی خود دارای اجزا و مولفه های گوناگونی است که هر یک به نوعی در رسیدن به این مقصود سهیم هستند. متخصصان تعلیم و تربیت بر این باورند که مهمترین مولفه در نظام های آموزشی فرایند یاددهی – یادگیری است که نقش مستقیمی در تجربیات و یادگیری افراد در محیط های آموزشی ایفا می کند(سیف، 1391).
پژوهش های بیشماری در زمینه یادگیری صورت گرفته است، که پیشرفت های علمی متأثر از این تحقیقات است و باتوجه به این که یادگیری نیاز به ابزار دارد و در دنیای امروزی ابزارهای مختلفی در خدمت یادگیری وآموزش می باشد. لازم است در زمینه ابزارهای مورد استفاده برای آموزش تجدید نظر شود و از وسایلی استفاده کرد که محیط یادگیری راغنی سازد. در این زمینه توجه به ساختار کتاب ،دارای اهمیت زیادی است. باید ساختار کتب با فن آوری های امروز سازگار باشد و کتاب های الکترونیکی و گویا در این راستا کمک زیادی به دانش آموزان جهت یادگیری و افزایش مهارت خواندن  می کنند.
مهارت در خواندن یکی از اساسی ترین و مهم ترین نیازهای یادگیری دانش آموزان به خصوص در دوران ابتدایی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و نتیجه گیری  از متون درسی و غیر درسی، دانش آموزان را با افکار و اطلاعات جدیدی آشنا می سازد تا راه بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند. با کمک “خواندن و فهمیدن” به معنای علمی و جامع آن  می توان به ذخایر بی انتهای تجربه بشری دست یافت. “خواندن درست” و یادگیری آن مستلزم تمرین و تسلط بر ریزمهارت های خواندن است و لازمه تسلط بر ریزمهارت های خواندن داشتن آگاهی و استفاده از راهکارها و استراتژی های کارآمد خواندن  است(زندی، 1391).
     1-2:بیان مساله
توسعه آموزش و بهبود فرآیند یادگیری مسأله ای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسئول را به خود جلب نموده است. همواره با توجه به رشد فن آوری­ها، سعی در به روز کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است.  فرآیند یاددهی – یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می گذارد و از دیگری تأثیر می پذیرد( فردانش، 1387).
کتاب، محصول تجربه‏های بشری و خلاقیت‏های ذهنی و آموخته‏های دراز مدت انسان است. سهم کتاب در انتقال دانش‏ها، گاهی به مراتب بیشتر و فراتر از دیگر ابزار آموزشی است. در شرایط کنونی و برغم توسعه گسترده و حیرت آور فناوری های جدید ارتباطی و شبکه ارتباطات مجازی در جهان، تالیف و انتشار سنتی کتاب و کتاب خوانی همانند روزنامه و روزنامه خوانی همچنان جایگاه و اهمیت و نقش خود را داراست و هیچکس نمی تواند مدعی شود که روش سنتی در سایه شیوه های جدید و مدرن اطلاع رسانی و کسب آگاهی قرار گرفته هرچند تکنولوژی جدید تحول عظیم و شگرفی در این عرصه ایجاد کرده است و کسی نمی تواند منکر این دگرگونی شود.
در دنیای مدرن امروز نقش و نگارهای زیادی در کتاب و کتابخوانی پدیدار گشته و این عرصه دستخوش تغییرات زیادی شده است.  دیگر گذشت آن زمانی که یک شخص برای دیدن، مطالعه و یا حتی خرید کتاب با صرف زمان زیاد در خیابان و کلی پرس و جو کتاب خود را بدست ­آورد. امروز کافی است با یک جستجوی در فضای مجازی اطلاعات و توضیح لازم را درباره کتاب بدست بیاورید و اگر قصد خرید کتاب را هم داشته باشید بدون مشقت می توانید به خرید یک کتاب هم مبادرت ورزید.در این دوران که جهان به سمت دیجیتالیزم[2] پیش رفته است و دامنه پرشیب آن تمام دنیای پیش روی خود را درنوردیده است کتاب و کتابخوانی هم تحت پوشش و تکفل با کتاب الکترونیکی این پدیده درآمده است.
کتاب الکترونیکی را به طور ساده می‌ توان این گونه تعریف کرد: ذخیره اطلاعات یک کتاب در قالب دیجیتال به صورتی که بتوان آن را بر روی صفحه کامپیوتر مشاهده کرد. کتاب های الکترونیکی را می ‌توان روی محمل های دیجیتالی نظیر دیسک فشرده، دیسک فشرده دیجیتالی، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کرد. برای مثال، بسیاری از منابع مرجع نظیر دایره ‌المعارف بریتانیکا[3]، دایره‌المعارف آمریکانا[4]، فرهنگ و بستر[5]، فرهنگ آکسفور[6] و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روی دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند (ایرون، 2008).
به دلیل ظهور فناوری های پیشرفته در عصر حاضر و به  طبع تاثیر پذیر زندگی از این پدیده های نوظهور و تغییر سبک زندگی در رفتار انسان امروزی ،منجر به مشاهده­ شیوه های جدید در مطالعه نیز شده است.یکی از این شیوه ها استفاده از ابزارهای مختلف جهت یادگیری می باشد که دراین راستا می توان به کتاب گویا اشاره کرد.
کتاب گویا می تواند به عنوان ابزاری در خدمت یادگیری باشد، طوری که بتواند در مهارت خواندن  دانش آموزان مؤثر واقع شود(ایرون، 2008).
عمل خواندن یکی از مؤلفه های بسیار مهم در دوره­ی دبستان است(زندی، 1391).
خواندن چیزی بیش از تطبیق صداها با نمادهای نوشته شده یا چاپ شده بر یک صفحه است. خواندن فرایندی شناختی است که در آن دیدگاه های خواننده و فرایند خواندن ارتباط زیادی با مطلبی که بناست فراگرفته شود، پیدا می کنند، خواندن مهارتی است که همه ما آن را عادی می شماریم ولی در واقع فرایندی پیچیده و عالی است که اجزای بسیار متفاوتی را در بر می گیرد (یار محمدی،1390).
فرانک اسمیت[7] به عنوان اولین محقق خواندن را به عنوان طرح مداخله مستقیم خواننده در متن معرفی می کند. او خواندن را به عنوان روش کاهش مجهولات می داند که برای تحقق این امر از طریق خواندن، چهار مرحله وجود دارد. اطلاعات ترسیمی، اطلاعات آوایی (آواشناسی)، اطلاعات
ترکیبی و اطلاعات معنایی (ناعمی، 1380).
خواندن، اساسی ترین وسیله آموزش بوده و فرد با کسب مهارت و پیشرفت در آن بهتر قادر خواهد بود تا در هر یک از امور زندگی معلومات لازم را کسب کند. خواندن عملی است که با تفکر سر و کار دارد و موجبات پرورش و به کار انداختن تمام قوای فکری و اخلاقی چون قوه تمیز، استدلال، تعمیم، تجرید، حکم و قضاوت می گردد. اگر خواندن با درک معنی همراه باشد موجب پرورش شخصیت، کسب اطلاعات سودمند، برقراری رابطه حسنه با دیگران، لذت روحی و نشاط خاطر را می شود. آموختن مهارت خواندن در واقع گشودن دروازه کتاب به روی فرد می باشد. تمدن و فرهنگ بر کتاب مبتنی است و جامعه مذهبی ما هم مذهبش بر کتاب استوار می باشد و تنها مذهبی است که معجزه اش کتاب و نام کتابش «خواندنی» (قرآن) و نخستین کلمه اش «بخوان» (اقرا) است.
مهارت های خواندن ونوشتن از جمله اهداف مهم در دوره­ی ابتدایی می باشد. زبان پایه واساس همه­ی آموزه هاست و مهارت های زبانی شامل درک و فهم وشناسایی عمیق و درست مهارت گوش دادن،سخن گفتن ،خواندن ونوشتن وخلاقیت زبانی است. با توجه به دلایلی که ذکر شد و عدم تسلط آموزگاران مقطع ابتدایی به شیوه های درست خواندن متون ادبی واشعار فارسی لازم است از کتاب گویا که توسط یک فرد متخصص طراحی وتولید می شود برای پر کردن خلا مهارت خواندن استفاده کرد، زیرا ضعف در مهارت خواندن باعث ضعف در مهارت های نوشتاری نیز می شودو نظر به این که بخش بیشتری از  کتاب فارسی پایه ششم به حفظ اشعار فارسی ، درک مطلب ، خوانش متن وفن بیان اختصاص پیدا کرده است  واین موضوع های مورد ارزشیابی در پایه ششم ، مهارت خواندن را تشکیل می دهند و  این عوامل در انگیزش تحصلی دانش آموزان مؤثر است و باعث پیشرفت درسی آن ها می شود.
     1-3: اهمیت و ضرورت پژوهش
ضعف در خواندن، از اختلالات شایع دوره ابتدایی است که به زبان خاصی اختصاص ندارد و زبان فارسی هم از این قائده مستثنی نیست (مهدی زاده و همکاران، 1390: 147). چنانچه نتایج مطالعات پرلز[8] (2001) بیانگر عملکرد پایین دانش­ آموزان ایرانی در مقایسه با میانگین بین ­المللی در این مطالعه بوده است (کریمی، 1384). به گونه­ای که ایران در این مطالعه در بین 35 کشور، سی و دوم شد (علی حمیدی، 1384).
امروزه، اهمیت خواندن در زندگی روزمره، بیش از هر زمان دیگری است. این مهارت سبب آسان سازی عملکرد مستقل در زندگی شخصی و افزایش فرصت ها برای نیروی کار می شود و مهیا کننده ی فرصت هایی برای شخص است که مهارت های جدید را یاد بگیرد و از اوقات فراغت خود لذت ببرد (کانرز[9]، 2003).
کسب مهارتهای خواندن و گفتار، از دوران پیش از دبستان آغاز می­گردد و با آغاز آموزش رسمی گسترش می­یابد. مهارت در خواندن یکی از مهّم­ترین نیازهای یادگیری دانش­ آموزان در زندگی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیردرسی، دانش­ آموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا می­سازد و آنان را یاری می­دهد تا بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند(کریمی، 1384). کودکانی که نمی­توانند بخوانند شانس بسیار کمی برای موفّقیّت در مدرسه دارند. این کودکان، خودپنداره مثبت و رشد عزّت نفس را از دست می­ دهند، و این امر مشکلات روانی و رفتاری را برای آنها در پی دارد. از این رو، مؤسسه سلامت ملی کودک و رشد انسان، شکست در خواندن را نه تنها نشانه مسائل آموزشی می­داند، بلکه آنها را بخشی از موضوع سلامت و رفاه کلی دانش­ آموزان می­شمرد(به نقل از رحیمیان بوگر و صادقی، 1384).
و با توجه به دلایل بالا و به نظر وایلد و لارسون[10](2007)کتاب های گویا برای کمک به پدر و مادران و معلمان خسته بسیار کار آمد است از گوش دادن به کتاب های گویا می توان به عمل خواندن شفاهی در خانه ،زمانی که پدر و مادر وحتی معلمان از این امر اجتناب می کنند استفاده کرد.
        1-4:  اهداف پژوهش
1-4-1:هدف کلی
بررسی تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی
1-4-2:اهداف فرعی
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم
1-5:سوال های پژوهش:
آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد؟
آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟
آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟
آیا کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟
1-6: فرضیه های پژوهش
1-6-1:فرضیه اصلی
استفاده از کتاب گویا برمهارت خواندن وانگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.
1-6-2:فرضیه های فرعی
استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد.
استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.
استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.
استفاده از کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد
1-7: تعریف واژه ها و اصطلاحات:
در این پژوهش کتاب گویا به عنوان متغییر مستقل ،مهارت خواندن وانگیزش تحصیلی بعنوان متغییر وابسته می باشد.
1-7-:1تعاریف مفهومی:
1-7-2:کتاب گویا:
کتاب گویا تلفیقی است از متن کتاب وصدای خوانده شدن آن.به عبارت دیگریک کتاب گویا از گوینده ای کمک می گیرد که متنی برای مخاطبی می خواند.این گوینده می تواند خود پدید آورنده اثر باشدیا یک گوینده­ی حرفه ای.گاهی در کتاب گویا از جلوه های موسیقیایی و صوتی نیز استفاده می شود و گاهی فقط صدای گوینده یا گویندگان شنیده می شود(چهرقانی، 1392).
1-7-3:خواندن:
خواندن فعالیت هدفمندی است که مستلزم تنظیم فعالیت های شناختی گسترده برای رمزگشایی، درک و یادگیری از متن است. گزارش های نظری از خواندن به ساختارهای رمزگشایی ساده اشاره دارد که به سوی الگوهای پیچیده خواندن که مستلزم مؤلفه های تعاملی و جبرانی برای معنی دار ساختن متن است پیشرفت می کنند(اکبری شلدره وهمکاران، 1392). خواندن یک فعالیت چند بعدی به حساب می آید، که در آن خواننده استنتاج می کند و دانش قلبی خود را به تکلیف خواندن پیوند می زند. خواندن توانایی استخراج اطلاعات بینایی از متن و درک معنای آن است. تعدادی از محققین «خواندن» را به عنوان فرآیند پایه ای زبان به حساب می آورند، که ضمن آن معنای متن به دست آمده و محصول توانایی های شناختی، زبان و دانش قبلی است(کاکیا، 1387 :105).
سواد خواندن : پرلز سواد خواندن را به شرح زیر تعریف می‌کند :توانایی درک و استفاده از فرم‌های نوشتاری زبان که جامعه آن را درخواست می‌کند و یا فرد آن را ارزش‌گذاری می کند. نوآموزان با این توانایی می‌توانند معنای متون متفاوت را دریابند. آنها برای یادگیری، برای شرکت در جامعه باسوادان و برای سرگرمی و لذت می‌خوانند(کمبل[11]، 2001).
1-7-4:انگیزش تحصیلی:
سازه انگیزش تحصیلی به  رفتارهایی که برای یادگیری و پیشرفت در تحصیل مربوط است، اطلاق می شود . به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از انگیزه های پیشرفت، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با  موفقیت در عملکرد همراه است، سوق می دهد( ظهیری و رجبی، 1388).
1-:8تعاریف عملیاتی:
1-8-1:خواندن:
منظور از خواندن به شکل کلی آن میانگین نمراتی است که هر دانش آموز از آزمون های خوانش متن، حفظ شعر، و درک مطلب به دست می آورد.
1-8-1-1:آزمون خوانش متن:در خوانش متن چک لیستی ،براساس کتاب روش تدریس فارسی پایه ششم دبستان طراحی شده است. در این چک لیست دانش آموزان براساس شاخص های مطرح شده مورد ارزشیابی قرار می گیرند و متن مورد نظر(نثر یا نظم)را می خوانند. نمرات آن توسط معلم مربوط ثبت می شود.
1-8-1-2:آزمون حفظ شعر:نمره ای که دانش آموز از آزمون حفظ شعر کسب می کند.
1-8-1-3:آزمون درک ودریافت:در آزمون درک و دریافت نمره ای که دانش آموز از آزمون درک ودریافت کسب می کند.
1-8-2:کتاب گویا
کتاب گویای مورد نظر این پژوهش فایل های صوتی شامل، خوانش متن نظم ونثر،داستان ،شعرهای کتاب فارسی خوانداری (بخش هفتم کتاب درسی ) پایه ششم و حکایت ها که توسط محقق جمع آوری ودر یک فایل کامل در اختیار دانش آموزان گروه آزمایش قرار می گیرد.
1-8-3:انگیزش تحصیلی:
در پژوهش حاضر منظور از میزان انگیزش تحصیلی، میانگین نمراتی است که دانش آموزان از آزمون انگیزش تحصیلی هارتر به دست می آورند.

[1] – Harter
[2] – Dyjytalyzm
[3]– Encyclopaedia Britannica