کنفرانس اول درسال ۱۹۵۸ در ژنو بود که منجر به تصویب کنوانسیون ۱۹۵۸ ژنو(راجع به دریای سرزمینی و منطقه مجاور)گردید وکنفرانس دوم آن در سال ۱۹۶۰ در ژنو بوده ولی در بسیاری مسایل با شکست مواجه شد. دراین دو کنفرانس، اکثر دول آسیایی وآفریقایی حضور نداشتند، و نظرات دول آمریکای لاتین در تهیه کنوانسیونهای چهارگانه ۱۹۵۸ ژنو آنچنان که باید مورد توجه واقع نشد. اما بعد از سال ۱۹۶۷، نهضت جدیدی در کشورهای در حال توسعه ظهور نمود و با استقلال یافتن بسیاری از کشورها، دوره تازه ای در قبال مسایل حقوق دریاها بوجود آمد. کنفرانس سوم سازمان ملل متحد که از سال ۱۹۷۳ آغاز گردید، با حضور تعداد بسیاری زیادی از کشورهای نوظهور در سال ۱۹۸۲ منجر به تصویب کنوانسیون ۱۹۸۲ حقوق دریاها در مونتگوبی (Montego Bay )جامائیکا گردید. این کنوانسیون در ۱۶ نوامبر سال ۱۹۹۴ لازم الاجرا گردید.
درباره عبور از تنگه هرمز از نظر حقوقی در هیچ دوره ای، قرارداد ویژه ای بسته نشده است، چرا که در دورانهای گذشته، این گوشه از مرز و بوم ما، همانند سایر قسمتهای آن در سیطره استعمار قرار داشت. پرتغالیها، انگلیسیها وبدنبال آنها، آمریکاییها در دوران حضور خود، در این تنگه نیازی به تعیین رژیم حقوقی آن نمی دیدند تا خود را در مخمصه حقوق دول ساحلی گرفتار نمایند. اکنون که اقتدار دول ساحلی این تنگه خصوصاً ایران عزیزمان در ساحل شمالی آن به حدی است که اجازه دخالت بیگانگان را در امور داخلی خود نمی دهد، لذا باید حقوق خود را شناخته، تا بتوانیم همچون دیگر کشورهای مستقل، آنها را اعمال نماییم. از آنجا که بجز چند کنوانسیون منعقده توسط برخی کشورها که اساساً هدفشان علاوه بر تفسیر قواعد حقوقی عرفی، تکمیل آن قواعد، با تأیید برچگونگی استفاده این نوع مقررات در مورد بعضی از آبراههای خاص است. تعیین رژیم حقوقی تنگه ها به دلیل موقعیت خاص استراتژیکشان، اصولاً بر یکدسته از قواعد عرفی استواراست. از طرفی قوانین و مقررات مربوط به تنگه ها، در عرف و در کنوانسیون ۱۹۵۸ ژنو (راجع به دریای سرزمینی و منطقه مجاور) فقط در برگیرنده تعداد محدودی از آنها می گردد و از آنجا که کنوانسیون ۱۹۸۲ مونتگوبی در مورد حقوق دریاها باایجاد رژیم عبور ترانزیت در کشتیرانی بین المللی، رژیمی راکه هرگز در عرف بین الملل سابقه نداشته، انعطاف پذیر بودن قواعد حقوقی را با توجه به شرایط تنگه می پذیرد برای هر تنگه ای با توجه به شرایط خاص خودش، نوع عبور بخصوصی را می پذیرد. رژیم عبور از خطوط دریایی مجمع الجزایری نیز از آن نوع است.

درزمینه رژیم حقوقی تنگه هرمز براساس کنوانسیونهای ۱۹۵۸ ژنو و۱۹۸۲ مونتگوبی مطالب زیادی نگاشته نشده است، اما توسط بعضی از نویسندگان، بصورت جسته و گریخته به آنها اشاراتی شده، یا مطالبی که نگارش یافته است گویای کامل این موضوع مطالعاتی نمی باشند. بنابراین ضرورت تدوین و تنظیم رساله ای در این خصوص، بچشم می خورد، که امید است این نیاز، با نوشتار حاضر، برآورده گردد.
در این مطالعه سعی ما براین است که به بررسی رژیم حقوقی تنگه هرمز بر اساس کنوانسیونهای ۱۹۵۸ ژنو و۱۹۸۲ مونتگوبی در باره حقوق دریاها بپردازیم. گفتنی است که تحقیق در این باره تنها جنبه علمی و تفننی ندارد بلکه مصالح و منافع مشروع و بر حق ما در گرو آگاهی از ابعاد مختلف این مسأله است.
بیان مساله وتشریح ابعاد و حدود مسئله و تحقیق ارائه شده به این شرح است:

فصل ســوم: روش اجرای تحقـیـق
آنچه سبب شود که نیستی صورت هستی به خود گیرد، آفرینش و خلاقیت است. از این رو همه هنرها آفریدن است و استادان و هنرمندان همه خلاق و آفرینش گرند.
«افلاطون»
۳-۱- کلیات روش پیشنهادی
همانطور که در مقدمه بیان شد هدف از این پروژه ارائه روشی جدید جهت حافظت از کپی رایت متون دیجیتال در زبان های مختلف با رسم الخطهای متفاوت میباشد.
در سالهای اخیر، روش های بسیاری جهت نهاننگاری در متون لاتین، فارسی(عربی) و برخی متون دیگر ارائه شده است که در بعضی از آنها روشهایی از جمله تغییر شکل کاراکترها مبتنی برتصاویر هر کاراکتر،مبتنی بر خصوصیات زبانهای مختلف، براساس گروه بندی کاراکترهای متن با بهره گرفتن از نشانه گذاری کاراکترهای نامحسوس یونیکد]۳۶-۱۹[ ارائه شدهاند.
باوجود تلاشهای بسیار در این زمینه، کماکان نیاز به روشی مقاوم و جامع جهت نهان نگاری و حفاظت از کپیرایت متون دیجیتال که در زبانهای مختلف کارایی یکسانی داشته باشد احساس میشود.
پس از بررسی روش های موجود در حوزهی نهان نگاری دیجیتال، به این مهم دست یافتیم که تا به حال روش های اندکی ارائه شدهاند که به صورت جامع قابلیت اجرا در متون دیجیتال مختلف با زبانهای متفاوت دارند.
به عنوان نمونه در روش (لیپ یپور وهمکاران،۲۰۱۲)، از فاصله های مختلف که در استاندارد یونیکد وجود دارند جهت نهاننگاری استفاده می شود که این امر موجب ایجاد فاصله های زیاد در فایل حامل میشود. ولی نمی توان از مزیت این روش چشم پیوشی کرد که قابلیت اجرا در متون دیجیتال مختلف را داراست.
قبل از پرداختن به روش پیشنهادی در این ارائه، ابتدا استاندارد یونیکد و ویژگیهای آن را شرح داده و سپس به بررسی روش پیشنهادی میپردازیم.

1. 1. مروری بر استاندارد یونیکد

یونیکد^[۴۰] یکی از استاندارهایی است که برای انکدینگ^[۴۱] کاراکترها استفاده میشود. این استاندارد با بیشتر استانداردهای انکدینگ مانندISO/IEC 10646هماهنگ است.

۳-۲-۱- تعیین کدهای کاراکترها
در استاندارد یونیکد به هرکاراکتر یک شماره یا کد اختصاص داده شده است. هرکدام از این عددها یک کدپوینت^[۴۲] هستند. هنگام مراجعه به متن دردرمبنایشانزدهباپیشوند “U+” می آیند. هر کاراکتر یک نام یکتا نیز دارد برای مثال کاراکتر انگلیسی “A" باکددهدهی۶۵ درسیستمیونیکدبهصورت “U+0041″ نشان دادهمیشود.ایننامهای یونیکدبرای کاراکترهای یکسان در استانداردISO/IEC10646  هماهنگهستند.
استاندارد یونیکد کاراکترها را بوسیله اسکریپتهایی در بلوک ها گروهبندی میکند. یک اسکریپت یک سیستم از کاراکترهای مربوط است. استاندارد، کاراکترها را در یک مجموعه منبع نگه میدارد.
زمانی که کاراکترهای یک زبان در یک ترتیب خاص هستند مثلا ترتیب الفبایی، استاندارد یونیکد هم آنها را در ناحیه کد به گونه ای مشخص میکند که از همان ترتیب استفاده میکنند. بلوک ها در سایز متفاوتند مثلا بلوک سریلانکایی ^[۴۳]، ۲۶۵ کدپوینت دارد ولی CJKشامل هزاران کدپوینت است.
هر زبان در یک بلوک به ترتیب الفبایی مرتب شده است. کدینگبا “U+0000″ شروع شده و با کاراکترهای اسکی و بعد یونانی ، سریلانکایی ، عبری ، عربی ، هندی و بقیه زبان ها و بعد علائم و نمادهای نقطه گذاری ادامه پیدا میکند و همینطور بقیه موارد موجود در یونیکد می آید. یک محدوده از کدپوینت ها برای استفاده خصوصی رزرو شده اند که در ادامه یک محدوده از کاراکترهای سازگاری میآیند.
این کاراکترها برای تطبیق با نسخه های قدیمی ساخته شدهاند. محدودهی وسیعی از کدپوینتها روی BMPو دو محدوده خیلی وسیع در سطح تکمیلی به عنوان نواحی استفاده خصوصی رزرو شده اند؛ که هیچ معنای عمومی ندارند و برای استفاده کاربران یا برنامه ها هستند. مجموعه ای از برنامه های صفحه بندی ممکن است از آنها به عنوان کدهای کنترلی برای قرارگیری متن در صفحه استفاده کند.
۳-۲-۲- انواع فرمهای انکدینگ
استانداردهای انکدینگ نه تنها برای هر کاراکتر مقدار عددی یا کدپوینت آن را تشخیص میدهند بلکه چگونگی نمایش مقدار در بیت ها را هم نشان میدهند.
این استانداردها سه نوع فرم انکدینگ را تعریف میکنند که اجازه میدهد داده یکسان در سه حالت فرستاده شود. بایت، کلمه و فرمت دوبل کلمه گرا به عبارت دیگر ۸، ۱۶و ۳۲ بیتبرایهرواحدکددرنظرگرفتهمیشود. هرسهازهمانمجموعهکدرایجاستفادهمیکنندومیتوانندبدونازدستدادندادهبهیکدیگرتبدیلشوند. اینسهفرمبه شرح ذیل میباشد:
UTF-8: برای HTMLو پروتکل های مشابه متداول است. راهی برای تبدیل همه کاراکترها به یک مقدار از بایت ها مانند بایتهای ASCIIدارد.
UTF-16: در محیطی متداول است که نیاز به تعادل بین استفاده موثر از کاراکترها با استفاده اقتصادی از حافظه است. فشرده است و همه کاراکترهای مورد استفاده در یک واحد کد ۱۶ بیتی هستند در حالی که بقیه کاراکترها هم از طریق جفت واحدهای کد ۱۶ بیتی قابل دسترسیاند.
UTF-32: در جایی مفید است که فضای حافظه مهم نباشد اما پهنای ثابت دسترسی به واحد کد مطلوب باشد. هر کاراکتر یونیکد در یک کد تک ۳۲ بیتی انکد میشود.
کلیهی فرمهای انکدینگ حداکثر به ۴ بایت یا ۳۲ بیت از داده برای هر کاراکتر نیاز دارند(مونیکاپاتل، ۲۰۱۲).
۳-۲-۳- یونیکد فارسی/عربی:
با توجه به شباهت زبان فارسی با عربی، کاراکترهای فارسی در بلاک های مربوط به زبان عربی هستند. بلوک عربی از ۰۶۰۰شروع شده و تا ۰۶FFادامه مییابد. “۰۶” اولی که در کاراکترهای عربی یا فارسی میآید نشان دهنده ایناست که این کاراکتر متعلق به بلوک عربی است و دو رقم بعدی کد خود کاراکتر است. به عنوان مثال حرف “م” با کد.
۳-۲-۴- کاراکترهای کنترلی یونیکد
در استاندارد یونیکد که امروزه تقریبا همه نرم افزارها، جهت انکدینگ متون دیجیتال از آن تبعیت میکنند کاراکترهای کنترلی بسیاری وجود دارد که جهت ماهیتهای خاص مورد استفاده قرار میگیرند و در حالت عادی درمتن وجود ندارند(کاراکترهای کنترلی یونیکد، ۲۰۱۴).
در جدول (۳-۱) کاراکترهای کنترلی نامحسوس که در استاندارد یونیکد قرار دارد شرح داده شده است.
جدول ۳-۱: کاراکترهای کنترلی یونیکد (نامحسوس و بدون طول)

• • محو شدن مرزهای جغرافیایی

• • در دسترس بودن خدمات به­ صورت ۲۴ ساعته در تمامی روزهای هفته

• • عدم نیاز به حضور فیزیکی (برخی انواع)

• • کاهش هزینه استفاده از خدمات

• • کاهش زمان دسترسی به خدمات

• • افزایش سرعت ارائه و انجام خدمات

• • افزایش کیفیت خدمات

• • عدم وابستگی به شعبه خاص

• • امکان مدیریت یکپارچه خدمات مورد استفاده

• • افزایش امنیت تبادلات

• • پاسخ سریع به مشکلات مشتریان

• • امکان تهیه گزارشهای متنوع

ادامه‌ی جدول ۲-۱

جامعه

• کم شدن هزینه نشر، توزیع و جمع­آوری اسکناس

• افزایش امنیت تبادلات مالی

• رونق تجارت الکترونیکی

۲-۳- چالش­های بانکداری الکترونیکی در ایران
در این بخش به برخی چالش­ها و مشکلات توسعه‌ی بانکداری الکترونیکی در ایران اشاره می‌شود. از منظر مشکلات پیاده­سازی بانکداری الکترونیکی در بانک­های ایرانی می­توان به سه دسته از عوامل اشاره کرد (فتحیان و همکاران، ۱۳۸۶؛ سعیدی و جهانگرد، ۱۳۸۸):
الف- چالش­های قبل از تحقّق سامانه

• عدم توسعه‌ی طرح­های مطالعاتی، نیازسنجی و امکان­سنجی پیاده­سازی فنّاوری‌های جدید

• عدم گزینش و پیاده­سازی فنّاوری با بالاترین کارایی در جهت رفع نیازها

• نبود فرهنگ پذیرش و دانش کم بانک­ها در خصوص بانکداری و پول الکترونیکی

• ضعف مدیریت در به‌کارگیری متخصصان حرفه­ای در بخش فنّاوری اطلاعات

• عدم تغییر در نگرش سنتی نسبت به باز مهندسی^[۲۶] فرایندها

ب- چالش­های هنگام تحقّق سامانه

• ضعف زیرساخت­هایی نظیر خطوط پرسرعت مخابراتی

• کمبود حمایت مالی و اعتبارات مورد نیاز

• نبود یا کافی نبودن مؤسسات خصوصی مورد نیاز و یا عدم حمایت آنان از بانکداری الکترونیکی شبیه مؤسسات بیمه، گواهی‌دهنده‌ها^[۲۷] و غیره.

• تحریم اقتصادی و دشواری تهیه‌ی تجهیزات و ملزومات سخت­افزاری و نرم­افزاری

• • نبود تجربه در تهیه‌ی محتوای^[۲۸] لازم و کاربرپسند^[۲۹] برای وبگاه بانک­ها

ج- چالش­های پس از تحقّق سامانه

• نبود قوانین و محیط حقوقی لازم و عدم استناد پذیری ادلّه‌ی الکترونیکی

دانش صریح به دانش صریح (ترکیب^[۸۸])
دانش صریح به دانش ضمنی (درونی‌سازی^[۸۹]‌‌)
در ادامه ویژگی‌های چهارمرحله این فرایند‌های تبدیل دانش را تشریح می‌کنیم. هر چهار شیوه تبدیل می‌تواند به عنوان فرآیندهای متعالی شناخته شود. مدل SECI^[90] تنها یک طرح برای تولید دانش مطرح می‌کند و ایده خود تعالی را به طور کاملا انتزاعی و مجرد بیان می‌کند. شکل زیر چرخه تولید دانش را به صورت شماتیک نشان می‌دهد.

شکل ۲-۳: چرخه تولید دانش
اجتماعی‌کردن
اجتماعی‌کردن با اشتراک گذاشتن دانش ضمنی در بین افراد سر و کار دارد. اصطلاح اجتماعی‌کردن تأکید می‌کند که دانش ضمنی به واسطه فعالیت‌های مشترکی مانند با هم بودن و در یک محیط زندگی کردن انتقال می‌یابد نه از طریق دستورالعمل‌های مکتوب یا شفاهی.
سال‌های طولانی کارآموزی به نوآموز اجازه می‌دهد تا طریقه‌های دیگر فکرکردن و احساس کردن را درک کند.
بنابراین در یک موقعیت خاص دانش ضمنی می‌تواند به اشتراک گذاشته شود تنها در صورتی‌که فرد این آمادگی را در خودش ایجاد کند که دانش ضمنی را فرا بگیرد. به طور خلاصه خود تعالی چارچوبی برای به اشتراک گذاشتن دانش ضمنی افراد است.
در عمل اجتماعی‌کردن کسب دانش از طریق مجاورت فیزیکی است. فرایند فراگیری دانش به طور زیاد از طریق تعامل مستقیم با مشتریان و تأمین‌کنندگان ایجاد و فراهم می‌شود. راه دیگر فراگیری دانش ضمنی رفتن در داخل سازمان است. اطلاعات در محل انجام کار در داخل سازمان قابل دستیابی است و آخرین اطلاعات قابل دسترسی در آن‌جا متمرکز می‌شود. انتشار دانش ضمنی یک خصوصیت دیگر اجتماعی کردن است. فرایند انتقال نظرات به همکاران و زیردستان به طور مستقیم موجب به اشتراک گذاشتن دانش افراد و ایجاد یک مکان یا فضای مشترک می‌شود.
بیرونی‌سازی
بیرونی‌سازی بیان دانش ضمنی و انتقال آن به شکل‌های قابل درک برای دیگران است. به اصطلاح افراد مرزهای درونی وبیرونی خود را گسترش می‌دهند.
در حین فرایند بیرونی‌سازی فرد خود را درگیر گروه می‌کند؛ بنابراین عضو گروه می‌شود. مجموعه نظرات وتفکرات افراد باهم ترکیب و به نظرات و عقاید گروه می‌پیوندد، این شکل خود تعالی کلیدی در ادغام نظرات گروه وتبدیل دانش ضمنی به دانش تصریحی است.
درعمل بیرونی‌سازی به دو طریق انجام می‌شود:
روشن و شفاف کردن دانش ضمنی (که این تبدیل دانش ضمنی به دانش تصریحی است) با فنونی سروکار دارد که بیان نظرات و یا تصورات فرد به صورت لغات ومفاهیم و زبان تمثیل (از قبیل استعاره‌‌ها و قیاس‌‌ها و…) کمک می‌کند.
فاکتور دوم با انتقال دانش ضمنی به مشتریان یا متخصصان به شکل‌‌هایی که به سهولت قابل درک باشد سروکار دارد. لازمه این فاکتور استدلال‌های مؤثر قیاسی و استقرایی می‌باشد.
ترکیب 
ترکیب شامل تبدیل دانش تصریحی به شکل‌های پیچیده‌تری از این نوع دانش است. مباحث اصلی در ترکیب فرایند‌های ارتباط، اشاعه و سیستمی کردن دانش است.
در عمل مرحله ترکیب به سه فرایند استوار است:
۱- گرفتن و ادغام کردن دانش تصریحی جدید ضروری است. این شامل گردآوری دانش بیرونی‌شده مانند داده‌های عمومی از داخل یا بیرون سازمان و سپس ترکیب این داده‌‌ها است.
۲- انتشار دانش تصریحی براساس فرایند انتقال این شکل دانش به طور مستقیم به وسیله ارائه‌‌ها و جلسات است. در این‌جا دانش جدید بین اعضای سازمان پخش می‌شود.
ویرایش یا فرآیندی کردن دانش تصریحی قابلیت استفاده از آن را بالا می‌برد مانند اسناد و مدارکی از قبیل طرح‌ها، گزارشات و اطلاعات بازار.
درونی‌سازی
درونی‌سازی دانش در واقع تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی سازمان است. در درونی‌سازی لازم است فرد دانش مربوط به خود را درون دانش سازمان تشخیص دهد و همچنین خودش را در یک کل گسترده‌تر دریابد. یادگیری از طریق انجام دادن، آموزش دیدن و تمرین کردن موجب می‌شود که افراد به قلمرو دانش گروه و تمام سازمان دستیابی داشته با شند.
در عمل درونی سازی بر دو بعد تکیه دارد که عبارتند از:
۱- دانش تصریحی در فعالیت و عمل قرار گرفته است. بنابراین فرایند درونی‌سازی دانش عملی کردن مفاهیم و روش‌‌ها در مورد راهبرد‌ها، تاکتیک‌ها، نوآوری و ترقی و پیشرفت است، برای مثال، برنامه‌های آموزشی در سازمان‌های بزرگ به افراد جدید در درک خود سازمانشان به عنوان یک کل کمک می‌کند.
۲- با استفاده از تجربیات و شبیه‌سازی به عنوان عاملی برای شروع یادگیری وانجام فرایند‌‌ها می‌توان به دانش تصریحی شکل بخشید. در یادگیری بدین طریق مفاهیم و روش‌های جدید در موقعیت‌های مجازی را می‌توان یاد گرفت.
به طور خلاصه مدل  SECI فرایند پویایی را توصیف می‌کند که درآن دانش ضمنی و تصریحی در حال مبادله و انتقال هستند. فضای مشترک یک مفهوم استعاری را برای مدل  SECIو تبدیل پویای دانش فراهم می‌کند در درون این فضای مشترک زمان واقعی برای تولید دانش از طریق خود تعالی قابل دستیابی است.
خصوصیات چهار نوع فضای مشترک:
متناسب با چهار مرحله مدل SECI چهار نوع مکان وجود دارد. هر طبقه یک مکان خاص مناسب با هر چهار شیوه تبدیل توصیف می‌کند. این مکان‌‌ها جایگاه‌هایی برای مراحل مشخص چرخه حلزونی دانش است. هر مکان یک فرایند تبدیل ویژه‌ای را فراهم می‌کند وبدین وسیله فرایند تولید دانش را سریع تر می‌کند.
۱- مکان شروع آن فضایی است که افراد احساسات، عواطف، تجارب و الگوهای ذهنی خود را به اشتراک می‌گذراند. مکان شروع مکانی است که چرخه تولید دانش شروع می‌شود و متناسب با مرحله اجتماعی کردن است.
انتخاب افراد با ترکیب درست از دانش و مهارت‌های خاص مختلف برای تیم پروژه بسیار اساسی است. از طریق الگوهای ذهنی مهارت‌های ذهنی افراد به مفاهیم وعبارات رایج تبدیل می‌شود این دو فرایند با هم اتفاق می‌افتد. فرد از الگوهای ذهنی افراد دیگر استفاده کرده و همچنین الگوهای ذهنی خود را منتقل و مورد تجزیه وتحلیل قرار می‌دهد.
۲- مکان اثرگذاری متقابل، مکانی است که دانش ضمنی، دانش تصریحی را بوجود می‌آورد. بنابراین این مکان فرایند بیرونی‌سازی را ظاهر می‌سازد. گفتگو کلیدی برای چنین تبدیل‌هایی است و استفاده فراوان از استعاره‌‌ها یکی از مهارت‌های مورد نیاز تبدیل است. اهمیت میزان توجه به انتقال دادن و اراده به دانش ضمنی به دانش تصریحی در شرکت‌های مانند هوندا و تری ام مشهود است. جایی که مکان اثرگذاری متقابل برای گردهم آوردن بازتاب افراد در فرهنگ شرکت نهادینه شده است.
۳- مکان سایبر، مکانی است از روابط وتعاملات متقابل در یک فضای مجازی به جای زمان و فضای واقعی و این مکان مرحله ترکیب را ظاهر می‌سازد. ترکیب دانش تصریحی جدید دانش و اطلاعاتی که وجود داشته است، دانش تصریحی را در سراسر سازمان فراگیر می‌سازد و عمومی می‌کند. استفاده از شبکه‌های آنلاین، ابزارهای گروهی اسناد، مدارک و پایگاه داده‌‌ها که به سرعت از دهه قبل رشد یافته است این فرایند تبدیل را سریع‌تر می‌کند.
۴- مکان تمرین، مرحله درونی‌سازی را آشکار و تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی را آسان می‌کند. آموزش متمرکز به وسیله مشاوران و همکاران ارشد تمرین‌های مداومی را در برمی‌گیرد که بر الگو‌های خاص تکیه دارد و به جای آموزش برپایه تجزیه وتحلیل با چنین الگو‌هایی کار می‌کند. بنابراین درونی کردن دانش به طور مداوم به وسیله دانش رسمی (تصریحی) در عمل واقعی و یا شبیه سازی توسعه پیدا می‌کند.
آگاهی از ویژگی‌های مختلف مکان‌‌ها می‌تواند تولید دانش را بطور موفقیت‌آمیز فراهم آورد. در نهایت دانش فراگیر شده در داخل هر مکان به اشتراک گذاشته، دانش بر پایه سازمان را شکل می‌دهد. فضای مشترک سازمان تنها محل جمع‌ آوری و انباشت مواد یا اطلاعات مختلف نیست بلکه تا اندازه‌ای پویایی تولید مداوم دانش جدید از طریق یک چرخه تبدیل دانش ضمنی دانش تصریحی وسپس تبدیل دوباره آن به دانش ضمنی را نشان می‌دهد.
۲-۴-۶-۲-جمع‏آوری دانش
افراد به طور فزایندهای به حجم و تنوع زیادی از دانش سراسر دنیا برای جلب مناسب کارشان نیاز دارند. سازمانها پایه های دانش خود را بهوسیلهی جمعآوری اطلاعات از منابع متعدد داخلی و خارجی میسازند. جمع‏آوری دانش به دو صورت داخلی و خارجی انجام می‏گیرد.
جمعآوری دانش داخلی
یکی از شکایات عمده کارکنان این است که سازمانهای متبوع آنها از بخش مهمی از دانش خود بهره‌برداری نمیکنند. سازمانها، اغلب از کشف سرمایه فکری که در اذهان کارکنان آنها وجود دارد، یکه میخورند چیزی که نوناکا (۱۹۹۰) آن را “دانش ضمنی” مینامند.
منابع دانش ضمنی شامل تخصص، حافظه، باورها و مفروضات افراد و هر آنچه شاید برای سازمان ارزشمند باشد، است. این نوع دانش به طور معمول برای برقراری ارتباطات و تشریح آن سخت است. اما میتواند منجر به مزایای زیادی برای سازمانها شود. شرکتهای الکوآ، ماتسوشیتا و مکینزی قابلیت و خلاقیت قابل توجهی را در جمعآوری دانش کارکنانشان، از خود نشان دادهاند.
همچنین سازمانها ممکن است سبک انفعالی یا فعالی را برای کنکاش محیط درونی خود به کار گیرند. از یک طرف، آنها ممکن است اجازه دهند که اطلاعات در سطوح بالای سلسله مراتب سازمانی پالایش شود یا به سطوح پایین سازمان نشت کند. از طرف دیگر، آنها ممکن است به طور فعال محیطهای داخلی خود را برای کسب اطلاعات، ارزیابی یا تبدیل آن به دانش قابل استفاده، کنکاش نمایند. بهترین مثال در مورد رویکرد دوم، شرکت ۳ام^[۹۱] است که تواناییاش را برای کسب اطلاعات از دانشمندان برتر در داخل سازمان توسعه دادهاست. شرکت مزبور به وسیله ساختاردهی منعطف و تقویت ارزش “به اشتراک گذاشتن اطلاعات کاری"، از ثروت اطلاعات بهرهمند شدهاست و این امر به نوبهی خود به دانش نوآور و محصولات قابل عرضه به بازار تبدیل شدهاست.
توانایی یادگیری از فعالیتهای سایر بخشهای سازمان میتواند به یک منبع اصلی ارزش افزوده برای سازمانها تبدیل شود. سازمانها ممکن است دانش داخلی را به وسیله بهرهبرداری از دانش پرسنل خود، یادگیری از تجربیات مشترک و استقرار فرایندهای مستمر تغییر کسب کنند.
جمعآوری دانش بیرونی
امروزه، میزان تغییرات، بسیار زیاد است به طوری که هیچ سازمانی نمیتواند همه اقدامات اجرایی اثربخش و ایدههای خوب را کنترل کنند. رهبر بازار شدن، نیازمندی سازمانی است که در جستجوی بهبود مستمر و ایدههای نوین باشد. مکتب سنتی تفکر، که از این قاعده حمایت میکرد “اگر ابتکار اینجا نیست، آن به هیچ وجه نمیتواند خوب باشد“^[۹۲]، در بازارهای بسیار متغیر امروزی، دشنام تلقی میشود. سازمانها به ابتکار مجدد آنچه دیگران کشف کردهاند، نیاز ندارند؛ تلاش امروز آنها, “کسب, اقتباس و توسعه” است. سازمانها میتوانند اطلاعات بیرونی را با به کارگیری بعضی از شیوه های ذیل کسب نمایند:

ابراهیمی قوام آبادی، صغری (۱۳۷۷). بررسی اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری ( آموزش دو جانبه، توضیح مستقیم و چرخه افکار) بر درک مطلب، حل مسئله، دانش فراشناخت، خودپنداره ی تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی شهر تهران، رساله دکترا، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
احمدی، غلامعلی؛ عبدالمالکی، شوبو (۱۳۹۱). بررسی تاثیر سبک مدیریت مدیران بر میزان مشارکت اولیاء در مدارس راهنمایی دخترانه شهر سنندج. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال ششم، شماره ۴، صص ۲۵-۹.
اشعری، نرگس؛ شفیع آبادی، عبدالله؛ سودانی، منصور (۱۳۸۹). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر عملکرد تحصیلی و یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی اهواز، یافته های نو در روانشناسی، دوره ۲، شماره ۳، صص ۲۱-۷.
امیرکبیری، علیرضا (۱۳۸۵). رویکردهای سازمان و مدیریت و رفتار سازمانی. تهران: نشر نگاه دانش.
امین یزدی، سید امیر؛ عالی، آمنه (۱۳۸۷). بررسی تاثیر سبک های مدیریت کلاس بر رشد مهارت های فراشناختی دانش آموزان، مطالعات تربیتی و روان شناسی, دوره ۹ , شماره ۱ ، صص ۹۰- ۷۳.
امینی، شهریار (۱۳۸۷). بررسی نقش خودکارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان، رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
باد پروا، ساره (۱۳۹۲). بررسی رابطه بین مهارتهای مدیران با مدیریت زمان آنان در بین مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه شهرستان بافت. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی گرایش مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید باهنر کرمان.
بخشایش، علیرضا (۱۳۹۲). رابطه سبک های مدیریت کلاس با ویژگی های شخصیتی معلمان مدارس ابتدایی شهر یزد. فصلنامه علمی پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال چهارم، شماره ۲، صص ۱۹۸-۱۸۵.
بخشایش، ع، ر؛ آذرنیاد، ع (۱۳۹۱). رابطه بین سبک رهبری معلمان با رضایت شغلی و سلامت روانی آنان، فصلنامه روش های نوین در مدیریت آموزشی، سال سوم، شماره ۹، صص ۸۲-۶۳.
- بهاری، منوچهر. (۱۳۷۹). مدیریت کلاس، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، شماره ۲، ۴۰ – ۳۷.
بهرامی، مرضیه؛ کارشکی، حسین (۱۳۹۰). بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خودتنظیمی دانشجویان کارشناسی ارشد علوم انسانی و مهندسی، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، صص ۱۵۱-۱۴۰.
پاشا شریفی، حسن؛ نجفی زند، جعفر(۱۳۸۴). روش های آماری در علوم رفتاری. تهران: سخن، چاپ سیزدهم.
تاج الدین، ضیاء (۱۳۸۲). مدیریت کلاس درس، نشریه تکنولوژی آموزشی، سازمان آموزش و پرورش، ش ۵.
تجری، اعظم؛ کارشکی، حسین؛ عبدخدایی، محمد سعید (۱۳۹۰). جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره ۶۲، صص۱۲۳-۱۰۵.
تمنایی فر، محمدرضا؛ گندمی، زینب (۱۳۹۰). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان، فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره ۴، شماره ۱، صص ۱۹-۱۵.
توکلی زاده، جهانشیر؛ ابراهیمی قوام، صغری؛ فرخی، نورعلی؛ گلزاری، محمود (۱۳۹۰). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش آموزان پسر سال دوم راهنمایی مشهد. مجله اصول بهداشت روانی، سال ۱۳، شماره ۳، صص ۲۵۹- ۲۵۰.
جعفرطباطبایی، سمانه سادات؛ بنی جمالی، شکوه سادات؛ احدی، حسن؛ خامسان، احمد (۱۳۹۱). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند، مراقبت های نوین، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، ۹ (۴)، صص ۳۰۰-۲۹۲.
- جعفری ثانی، حسین؛ گراوند، هوشنگ؛ حسینی، علی اکبر؛ سلطانی احمد چالی، یاسر. (۱۳۹۱). نقش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و رضایت از زندگی در پیشرفت تحصیلی. اولین همایش ملی روانشناسی تربیتی.
- جمشیدی خسرقی، فریده. (۱۳۹۱). مدیریت کلاس درس، سایت تبیان
- جوادی بورا، محمدعلی؛ نازکتبار، حسین (۱۳۸۹). طراحی و تبیین مدل استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین دانشجویان مرکز تربیت معلم شهرستان قائمشهر. دهمین همایش سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی. دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. تهران.
حافظی، فریبا؛ افتخار، زهرا؛ سید نژاد، مرضیه (۱۳۹۰). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز،مجله یافته های نو در روانشناسی، صص ۱۴۰-۱۲۷.
حقانی، محمود؛ عزیزی، حبیب؛ رسولی نژاد، عبدالحسین (۱۳۸۹). تاثیر سبکهای مدیریت و ویژگی های شخصیتی مدیران بر بهداشت روانی کارکنان سازمان ها و ادارات دولتی استان تهران. مجله فراسوی مدیریت، سال چهارم، شماره ۱۳، صص ۱۸۷- ۱۶۳.
حمیدی، فریده؛ دماوندی، مجید ابراهیم؛ دهنوی، الهام (۱۳۹۱). رابطه هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان با سبک مدیریت کلاسی آنان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی. سال سوم، شماره ۱، صص ۲۶- ۵.
حمیدی، فریده؛ قاسمی مدانی، شجاع (۱۳۹۰). رابطه بین هوش فرهنگی و سبک تصمیم گیری مدیران مدارس راهنمایی استان قزوین ، اولین همایش ملی علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد.
خانی، منیژه؛ باقری، صرفناز؛ دانشیار، شبنم (۱۳۹۲). رابطه راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه. چهاردهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و چهارمین کنفرانس فیزیک و آزمایشگاه. تهران، دانشگاه فرهنگیان.
خرازی، علینقی و کارشکی، حسین. (۱۳۸۸ ). بررسی رابطه مؤلفه های ادراک والدین با راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، مجله تازه های علوم شناختی، سال ۱۱، شماره ۱، ۵۵ – ۴۹.
خسروی، معصومه؛ حسینی، طیبه؛ طالع پسند، سیاوش؛ اعظمی، سعید. (۱۳۹۰ ). بررسی رابطه راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی و خلاقیت با عملکرد تحصیلی. اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد.
خلخالی، علی؛ سلیمانپور، جواد؛ فردی، معصومه (۱۳۸۹). ارائه مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالم. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن. سال اول، شماره ۲، صص ۷۱- ۶۰.
خیرخواه، محمد جواد.(۱۳۸۹). الفبای مدیریت کلاس درس www. Modiryar.com
درخشان هوره، خدیجه (۱۳۸۹). یادگیری خود تنظیم، مجله تکنولوژی آموزشی، شماره ۲، دوره بیست و ششم، صص ۲۹-۲۳.
دلاور، علی (۱۳۸۷). روش های آماری در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور، چاپ چهارم.
رحمان سرشت، حسین (۱۳۸۴). راهبردهای مدیریت، انتشارات فن و هنر، چاپ اول.
رنجبر، سمیه. (۱۳۹۱). مطالعه عوامل مؤثر بر مدیریت اثر بخش کلاس درس. نخستین همایش ملی علوم مدیریت نوین.
رودباری، مسعود؛ اصل مرز، بهزاد (۱۳۸۹). بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و عوامل مرتبط با آن در سال تحصیلی ۸۷- ۸۶.. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دوره هفتم، شماره دوم، صص ۱۵۲- ۱۴۷.
زاهد، عادل؛ رجبی، سعید؛ امیدی، مسعود (۱۳۹۱). مقایسه سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری، دوره ۱، شماره ۲، ۶۲- ۴۳.
زمانی، مهدی (۱۳۸۹). اداره کلاس درس: راهبردهای مدیریت کلاس درس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد (۱۳۸۵). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنها در درس ریاضی، فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه تبریز، سال اول، شماره ۱.صص ۴۶- ۳۲.
سرمدی، محمدرضا و سیف، حسن (۱۳۸۹). مدیریت کلاس. چاپ دوم، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
سکاکی، سیاوش (۱۳۹۰). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شاهد و ایثارگر و آزاد استان اردبیل. مجله نوید شاهد، صص ۲۱- ۱۳.
سلیمان نژاد، اکبر؛ حسینی نسب، سید داوود (۱۳۹۱). تاثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک های شناختی دانش آموزان بر عملکرد حل مسئله ریاضی. دو فصلنامه مطالعات آموزش و یادگیری، سال چهارم، شماره ۲، ۱۱۵-۸۱..
سید عباس زاده، میر محمد. (۱۳۸۶). کلیات مدیریت آموزشی. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه.
سیف، دیبا (۱۳۹۰). تهیه و اعتباریابی راهبردهای خودتنظیمی ریاضی و رابطه مؤلفه های آن با هوش، هدف گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی. مجله روانشناسی ۵۸، سال پانزدهم، شماره ۲، صص ۲۱۷-۱۹۸.
سیف ، علی اکبر (۱۳۹۲). روانشناسی پرورشی نوین، (ویرایش هفتم)، تهران: دوران.
شعاری نژاد، علی اکبر (۱۳۶۴). فرهنگ علوم و فناوری، تهران: انتشارات امیرکبیر.
صداقت، مریم (۱۳۸۹). نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در رابطه اهداف ادراکات و گرایش های فکری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی.
صمدی، پروین؛ رجایی پور، سعید؛ آقاحسینی، تقی؛ قلاوندی، حسن (۱۳۸۷). تبیین جو یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیه. اندیشه های نوین تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا (س)، ۴ (۲و۱). صص ۲۹- ۱۸.
صمدی، معصومه. (۱۳۸۳). بررسی خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان و والدین: مطالعه ی جنسیت و عملکرد تحصیلی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، ۱۷۵ – ۱۵۷ .
- صفاریان طوسی، محمد رضا. (۱۳۷۵). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم.