دانش صریح به دانش صریح (ترکیب^[۸۸])
دانش صریح به دانش ضمنی (درونی‌سازی^[۸۹]‌‌)
در ادامه ویژگی‌های چهارمرحله این فرایند‌های تبدیل دانش را تشریح می‌کنیم. هر چهار شیوه تبدیل می‌تواند به عنوان فرآیندهای متعالی شناخته شود. مدل SECI^[90] تنها یک طرح برای تولید دانش مطرح می‌کند و ایده خود تعالی را به طور کاملا انتزاعی و مجرد بیان می‌کند. شکل زیر چرخه تولید دانش را به صورت شماتیک نشان می‌دهد.

شکل ۲-۳: چرخه تولید دانش
اجتماعی‌کردن
اجتماعی‌کردن با اشتراک گذاشتن دانش ضمنی در بین افراد سر و کار دارد. اصطلاح اجتماعی‌کردن تأکید می‌کند که دانش ضمنی به واسطه فعالیت‌های مشترکی مانند با هم بودن و در یک محیط زندگی کردن انتقال می‌یابد نه از طریق دستورالعمل‌های مکتوب یا شفاهی.
سال‌های طولانی کارآموزی به نوآموز اجازه می‌دهد تا طریقه‌های دیگر فکرکردن و احساس کردن را درک کند.
بنابراین در یک موقعیت خاص دانش ضمنی می‌تواند به اشتراک گذاشته شود تنها در صورتی‌که فرد این آمادگی را در خودش ایجاد کند که دانش ضمنی را فرا بگیرد. به طور خلاصه خود تعالی چارچوبی برای به اشتراک گذاشتن دانش ضمنی افراد است.
در عمل اجتماعی‌کردن کسب دانش از طریق مجاورت فیزیکی است. فرایند فراگیری دانش به طور زیاد از طریق تعامل مستقیم با مشتریان و تأمین‌کنندگان ایجاد و فراهم می‌شود. راه دیگر فراگیری دانش ضمنی رفتن در داخل سازمان است. اطلاعات در محل انجام کار در داخل سازمان قابل دستیابی است و آخرین اطلاعات قابل دسترسی در آن‌جا متمرکز می‌شود. انتشار دانش ضمنی یک خصوصیت دیگر اجتماعی کردن است. فرایند انتقال نظرات به همکاران و زیردستان به طور مستقیم موجب به اشتراک گذاشتن دانش افراد و ایجاد یک مکان یا فضای مشترک می‌شود.
بیرونی‌سازی
بیرونی‌سازی بیان دانش ضمنی و انتقال آن به شکل‌های قابل درک برای دیگران است. به اصطلاح افراد مرزهای درونی وبیرونی خود را گسترش می‌دهند.
در حین فرایند بیرونی‌سازی فرد خود را درگیر گروه می‌کند؛ بنابراین عضو گروه می‌شود. مجموعه نظرات وتفکرات افراد باهم ترکیب و به نظرات و عقاید گروه می‌پیوندد، این شکل خود تعالی کلیدی در ادغام نظرات گروه وتبدیل دانش ضمنی به دانش تصریحی است.
درعمل بیرونی‌سازی به دو طریق انجام می‌شود:
روشن و شفاف کردن دانش ضمنی (که این تبدیل دانش ضمنی به دانش تصریحی است) با فنونی سروکار دارد که بیان نظرات و یا تصورات فرد به صورت لغات ومفاهیم و زبان تمثیل (از قبیل استعاره‌‌ها و قیاس‌‌ها و…) کمک می‌کند.
فاکتور دوم با انتقال دانش ضمنی به مشتریان یا متخصصان به شکل‌‌هایی که به سهولت قابل درک باشد سروکار دارد. لازمه این فاکتور استدلال‌های مؤثر قیاسی و استقرایی می‌باشد.
ترکیب 
ترکیب شامل تبدیل دانش تصریحی به شکل‌های پیچیده‌تری از این نوع دانش است. مباحث اصلی در ترکیب فرایند‌های ارتباط، اشاعه و سیستمی کردن دانش است.
در عمل مرحله ترکیب به سه فرایند استوار است:
۱- گرفتن و ادغام کردن دانش تصریحی جدید ضروری است. این شامل گردآوری دانش بیرونی‌شده مانند داده‌های عمومی از داخل یا بیرون سازمان و سپس ترکیب این داده‌‌ها است.
۲- انتشار دانش تصریحی براساس فرایند انتقال این شکل دانش به طور مستقیم به وسیله ارائه‌‌ها و جلسات است. در این‌جا دانش جدید بین اعضای سازمان پخش می‌شود.
ویرایش یا فرآیندی کردن دانش تصریحی قابلیت استفاده از آن را بالا می‌برد مانند اسناد و مدارکی از قبیل طرح‌ها، گزارشات و اطلاعات بازار.
درونی‌سازی
درونی‌سازی دانش در واقع تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی سازمان است. در درونی‌سازی لازم است فرد دانش مربوط به خود را درون دانش سازمان تشخیص دهد و همچنین خودش را در یک کل گسترده‌تر دریابد. یادگیری از طریق انجام دادن، آموزش دیدن و تمرین کردن موجب می‌شود که افراد به قلمرو دانش گروه و تمام سازمان دستیابی داشته با شند.
در عمل درونی سازی بر دو بعد تکیه دارد که عبارتند از:
۱- دانش تصریحی در فعالیت و عمل قرار گرفته است. بنابراین فرایند درونی‌سازی دانش عملی کردن مفاهیم و روش‌‌ها در مورد راهبرد‌ها، تاکتیک‌ها، نوآوری و ترقی و پیشرفت است، برای مثال، برنامه‌های آموزشی در سازمان‌های بزرگ به افراد جدید در درک خود سازمانشان به عنوان یک کل کمک می‌کند.
۲- با استفاده از تجربیات و شبیه‌سازی به عنوان عاملی برای شروع یادگیری وانجام فرایند‌‌ها می‌توان به دانش تصریحی شکل بخشید. در یادگیری بدین طریق مفاهیم و روش‌های جدید در موقعیت‌های مجازی را می‌توان یاد گرفت.
به طور خلاصه مدل  SECI فرایند پویایی را توصیف می‌کند که درآن دانش ضمنی و تصریحی در حال مبادله و انتقال هستند. فضای مشترک یک مفهوم استعاری را برای مدل  SECIو تبدیل پویای دانش فراهم می‌کند در درون این فضای مشترک زمان واقعی برای تولید دانش از طریق خود تعالی قابل دستیابی است.
خصوصیات چهار نوع فضای مشترک:
متناسب با چهار مرحله مدل SECI چهار نوع مکان وجود دارد. هر طبقه یک مکان خاص مناسب با هر چهار شیوه تبدیل توصیف می‌کند. این مکان‌‌ها جایگاه‌هایی برای مراحل مشخص چرخه حلزونی دانش است. هر مکان یک فرایند تبدیل ویژه‌ای را فراهم می‌کند وبدین وسیله فرایند تولید دانش را سریع تر می‌کند.
۱- مکان شروع آن فضایی است که افراد احساسات، عواطف، تجارب و الگوهای ذهنی خود را به اشتراک می‌گذراند. مکان شروع مکانی است که چرخه تولید دانش شروع می‌شود و متناسب با مرحله اجتماعی کردن است.
انتخاب افراد با ترکیب درست از دانش و مهارت‌های خاص مختلف برای تیم پروژه بسیار اساسی است. از طریق الگوهای ذهنی مهارت‌های ذهنی افراد به مفاهیم وعبارات رایج تبدیل می‌شود این دو فرایند با هم اتفاق می‌افتد. فرد از الگوهای ذهنی افراد دیگر استفاده کرده و همچنین الگوهای ذهنی خود را منتقل و مورد تجزیه وتحلیل قرار می‌دهد.
۲- مکان اثرگذاری متقابل، مکانی است که دانش ضمنی، دانش تصریحی را بوجود می‌آورد. بنابراین این مکان فرایند بیرونی‌سازی را ظاهر می‌سازد. گفتگو کلیدی برای چنین تبدیل‌هایی است و استفاده فراوان از استعاره‌‌ها یکی از مهارت‌های مورد نیاز تبدیل است. اهمیت میزان توجه به انتقال دادن و اراده به دانش ضمنی به دانش تصریحی در شرکت‌های مانند هوندا و تری ام مشهود است. جایی که مکان اثرگذاری متقابل برای گردهم آوردن بازتاب افراد در فرهنگ شرکت نهادینه شده است.
۳- مکان سایبر، مکانی است از روابط وتعاملات متقابل در یک فضای مجازی به جای زمان و فضای واقعی و این مکان مرحله ترکیب را ظاهر می‌سازد. ترکیب دانش تصریحی جدید دانش و اطلاعاتی که وجود داشته است، دانش تصریحی را در سراسر سازمان فراگیر می‌سازد و عمومی می‌کند. استفاده از شبکه‌های آنلاین، ابزارهای گروهی اسناد، مدارک و پایگاه داده‌‌ها که به سرعت از دهه قبل رشد یافته است این فرایند تبدیل را سریع‌تر می‌کند.
۴- مکان تمرین، مرحله درونی‌سازی را آشکار و تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی را آسان می‌کند. آموزش متمرکز به وسیله مشاوران و همکاران ارشد تمرین‌های مداومی را در برمی‌گیرد که بر الگو‌های خاص تکیه دارد و به جای آموزش برپایه تجزیه وتحلیل با چنین الگو‌هایی کار می‌کند. بنابراین درونی کردن دانش به طور مداوم به وسیله دانش رسمی (تصریحی) در عمل واقعی و یا شبیه سازی توسعه پیدا می‌کند.
آگاهی از ویژگی‌های مختلف مکان‌‌ها می‌تواند تولید دانش را بطور موفقیت‌آمیز فراهم آورد. در نهایت دانش فراگیر شده در داخل هر مکان به اشتراک گذاشته، دانش بر پایه سازمان را شکل می‌دهد. فضای مشترک سازمان تنها محل جمع‌ آوری و انباشت مواد یا اطلاعات مختلف نیست بلکه تا اندازه‌ای پویایی تولید مداوم دانش جدید از طریق یک چرخه تبدیل دانش ضمنی دانش تصریحی وسپس تبدیل دوباره آن به دانش ضمنی را نشان می‌دهد.
۲-۴-۶-۲-جمع‏آوری دانش
افراد به طور فزایندهای به حجم و تنوع زیادی از دانش سراسر دنیا برای جلب مناسب کارشان نیاز دارند. سازمانها پایه های دانش خود را بهوسیلهی جمعآوری اطلاعات از منابع متعدد داخلی و خارجی میسازند. جمع‏آوری دانش به دو صورت داخلی و خارجی انجام می‏گیرد.
جمعآوری دانش داخلی
یکی از شکایات عمده کارکنان این است که سازمانهای متبوع آنها از بخش مهمی از دانش خود بهره‌برداری نمیکنند. سازمانها، اغلب از کشف سرمایه فکری که در اذهان کارکنان آنها وجود دارد، یکه میخورند چیزی که نوناکا (۱۹۹۰) آن را “دانش ضمنی” مینامند.
منابع دانش ضمنی شامل تخصص، حافظه، باورها و مفروضات افراد و هر آنچه شاید برای سازمان ارزشمند باشد، است. این نوع دانش به طور معمول برای برقراری ارتباطات و تشریح آن سخت است. اما میتواند منجر به مزایای زیادی برای سازمانها شود. شرکتهای الکوآ، ماتسوشیتا و مکینزی قابلیت و خلاقیت قابل توجهی را در جمعآوری دانش کارکنانشان، از خود نشان دادهاند.
همچنین سازمانها ممکن است سبک انفعالی یا فعالی را برای کنکاش محیط درونی خود به کار گیرند. از یک طرف، آنها ممکن است اجازه دهند که اطلاعات در سطوح بالای سلسله مراتب سازمانی پالایش شود یا به سطوح پایین سازمان نشت کند. از طرف دیگر، آنها ممکن است به طور فعال محیطهای داخلی خود را برای کسب اطلاعات، ارزیابی یا تبدیل آن به دانش قابل استفاده، کنکاش نمایند. بهترین مثال در مورد رویکرد دوم، شرکت ۳ام^[۹۱] است که تواناییاش را برای کسب اطلاعات از دانشمندان برتر در داخل سازمان توسعه دادهاست. شرکت مزبور به وسیله ساختاردهی منعطف و تقویت ارزش “به اشتراک گذاشتن اطلاعات کاری"، از ثروت اطلاعات بهرهمند شدهاست و این امر به نوبهی خود به دانش نوآور و محصولات قابل عرضه به بازار تبدیل شدهاست.
توانایی یادگیری از فعالیتهای سایر بخشهای سازمان میتواند به یک منبع اصلی ارزش افزوده برای سازمانها تبدیل شود. سازمانها ممکن است دانش داخلی را به وسیله بهرهبرداری از دانش پرسنل خود، یادگیری از تجربیات مشترک و استقرار فرایندهای مستمر تغییر کسب کنند.
جمعآوری دانش بیرونی
امروزه، میزان تغییرات، بسیار زیاد است به طوری که هیچ سازمانی نمیتواند همه اقدامات اجرایی اثربخش و ایدههای خوب را کنترل کنند. رهبر بازار شدن، نیازمندی سازمانی است که در جستجوی بهبود مستمر و ایدههای نوین باشد. مکتب سنتی تفکر، که از این قاعده حمایت میکرد “اگر ابتکار اینجا نیست، آن به هیچ وجه نمیتواند خوب باشد“^[۹۲]، در بازارهای بسیار متغیر امروزی، دشنام تلقی میشود. سازمانها به ابتکار مجدد آنچه دیگران کشف کردهاند، نیاز ندارند؛ تلاش امروز آنها, “کسب, اقتباس و توسعه” است. سازمانها میتوانند اطلاعات بیرونی را با به کارگیری بعضی از شیوه های ذیل کسب نمایند:

ابراهیمی قوام آبادی، صغری (۱۳۷۷). بررسی اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری ( آموزش دو جانبه، توضیح مستقیم و چرخه افکار) بر درک مطلب، حل مسئله، دانش فراشناخت، خودپنداره ی تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی شهر تهران، رساله دکترا، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
احمدی، غلامعلی؛ عبدالمالکی، شوبو (۱۳۹۱). بررسی تاثیر سبک مدیریت مدیران بر میزان مشارکت اولیاء در مدارس راهنمایی دخترانه شهر سنندج. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال ششم، شماره ۴، صص ۲۵-۹.
اشعری، نرگس؛ شفیع آبادی، عبدالله؛ سودانی، منصور (۱۳۸۹). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر عملکرد تحصیلی و یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی اهواز، یافته های نو در روانشناسی، دوره ۲، شماره ۳، صص ۲۱-۷.
امیرکبیری، علیرضا (۱۳۸۵). رویکردهای سازمان و مدیریت و رفتار سازمانی. تهران: نشر نگاه دانش.
امین یزدی، سید امیر؛ عالی، آمنه (۱۳۸۷). بررسی تاثیر سبک های مدیریت کلاس بر رشد مهارت های فراشناختی دانش آموزان، مطالعات تربیتی و روان شناسی, دوره ۹ , شماره ۱ ، صص ۹۰- ۷۳.
امینی، شهریار (۱۳۸۷). بررسی نقش خودکارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان، رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
باد پروا، ساره (۱۳۹۲). بررسی رابطه بین مهارتهای مدیران با مدیریت زمان آنان در بین مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه شهرستان بافت. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی گرایش مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید باهنر کرمان.
بخشایش، علیرضا (۱۳۹۲). رابطه سبک های مدیریت کلاس با ویژگی های شخصیتی معلمان مدارس ابتدایی شهر یزد. فصلنامه علمی پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال چهارم، شماره ۲، صص ۱۹۸-۱۸۵.
بخشایش، ع، ر؛ آذرنیاد، ع (۱۳۹۱). رابطه بین سبک رهبری معلمان با رضایت شغلی و سلامت روانی آنان، فصلنامه روش های نوین در مدیریت آموزشی، سال سوم، شماره ۹، صص ۸۲-۶۳.
- بهاری، منوچهر. (۱۳۷۹). مدیریت کلاس، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، شماره ۲، ۴۰ – ۳۷.
بهرامی، مرضیه؛ کارشکی، حسین (۱۳۹۰). بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خودتنظیمی دانشجویان کارشناسی ارشد علوم انسانی و مهندسی، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، صص ۱۵۱-۱۴۰.
پاشا شریفی، حسن؛ نجفی زند، جعفر(۱۳۸۴). روش های آماری در علوم رفتاری. تهران: سخن، چاپ سیزدهم.
تاج الدین، ضیاء (۱۳۸۲). مدیریت کلاس درس، نشریه تکنولوژی آموزشی، سازمان آموزش و پرورش، ش ۵.
تجری، اعظم؛ کارشکی، حسین؛ عبدخدایی، محمد سعید (۱۳۹۰). جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره ۶۲، صص۱۲۳-۱۰۵.
تمنایی فر، محمدرضا؛ گندمی، زینب (۱۳۹۰). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان، فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره ۴، شماره ۱، صص ۱۹-۱۵.
توکلی زاده، جهانشیر؛ ابراهیمی قوام، صغری؛ فرخی، نورعلی؛ گلزاری، محمود (۱۳۹۰). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش آموزان پسر سال دوم راهنمایی مشهد. مجله اصول بهداشت روانی، سال ۱۳، شماره ۳، صص ۲۵۹- ۲۵۰.
جعفرطباطبایی، سمانه سادات؛ بنی جمالی، شکوه سادات؛ احدی، حسن؛ خامسان، احمد (۱۳۹۱). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند، مراقبت های نوین، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، ۹ (۴)، صص ۳۰۰-۲۹۲.
- جعفری ثانی، حسین؛ گراوند، هوشنگ؛ حسینی، علی اکبر؛ سلطانی احمد چالی، یاسر. (۱۳۹۱). نقش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و رضایت از زندگی در پیشرفت تحصیلی. اولین همایش ملی روانشناسی تربیتی.
- جمشیدی خسرقی، فریده. (۱۳۹۱). مدیریت کلاس درس، سایت تبیان
- جوادی بورا، محمدعلی؛ نازکتبار، حسین (۱۳۸۹). طراحی و تبیین مدل استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین دانشجویان مرکز تربیت معلم شهرستان قائمشهر. دهمین همایش سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی. دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. تهران.
حافظی، فریبا؛ افتخار، زهرا؛ سید نژاد، مرضیه (۱۳۹۰). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز،مجله یافته های نو در روانشناسی، صص ۱۴۰-۱۲۷.
حقانی، محمود؛ عزیزی، حبیب؛ رسولی نژاد، عبدالحسین (۱۳۸۹). تاثیر سبکهای مدیریت و ویژگی های شخصیتی مدیران بر بهداشت روانی کارکنان سازمان ها و ادارات دولتی استان تهران. مجله فراسوی مدیریت، سال چهارم، شماره ۱۳، صص ۱۸۷- ۱۶۳.
حمیدی، فریده؛ دماوندی، مجید ابراهیم؛ دهنوی، الهام (۱۳۹۱). رابطه هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان با سبک مدیریت کلاسی آنان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی. سال سوم، شماره ۱، صص ۲۶- ۵.
حمیدی، فریده؛ قاسمی مدانی، شجاع (۱۳۹۰). رابطه بین هوش فرهنگی و سبک تصمیم گیری مدیران مدارس راهنمایی استان قزوین ، اولین همایش ملی علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد.
خانی، منیژه؛ باقری، صرفناز؛ دانشیار، شبنم (۱۳۹۲). رابطه راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه. چهاردهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و چهارمین کنفرانس فیزیک و آزمایشگاه. تهران، دانشگاه فرهنگیان.
خرازی، علینقی و کارشکی، حسین. (۱۳۸۸ ). بررسی رابطه مؤلفه های ادراک والدین با راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، مجله تازه های علوم شناختی، سال ۱۱، شماره ۱، ۵۵ – ۴۹.
خسروی، معصومه؛ حسینی، طیبه؛ طالع پسند، سیاوش؛ اعظمی، سعید. (۱۳۹۰ ). بررسی رابطه راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی و خلاقیت با عملکرد تحصیلی. اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد.
خلخالی، علی؛ سلیمانپور، جواد؛ فردی، معصومه (۱۳۸۹). ارائه مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالم. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن. سال اول، شماره ۲، صص ۷۱- ۶۰.
خیرخواه، محمد جواد.(۱۳۸۹). الفبای مدیریت کلاس درس www. Modiryar.com
درخشان هوره، خدیجه (۱۳۸۹). یادگیری خود تنظیم، مجله تکنولوژی آموزشی، شماره ۲، دوره بیست و ششم، صص ۲۹-۲۳.
دلاور، علی (۱۳۸۷). روش های آماری در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور، چاپ چهارم.
رحمان سرشت، حسین (۱۳۸۴). راهبردهای مدیریت، انتشارات فن و هنر، چاپ اول.
رنجبر، سمیه. (۱۳۹۱). مطالعه عوامل مؤثر بر مدیریت اثر بخش کلاس درس. نخستین همایش ملی علوم مدیریت نوین.
رودباری، مسعود؛ اصل مرز، بهزاد (۱۳۸۹). بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و عوامل مرتبط با آن در سال تحصیلی ۸۷- ۸۶.. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دوره هفتم، شماره دوم، صص ۱۵۲- ۱۴۷.
زاهد، عادل؛ رجبی، سعید؛ امیدی، مسعود (۱۳۹۱). مقایسه سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری، دوره ۱، شماره ۲، ۶۲- ۴۳.
زمانی، مهدی (۱۳۸۹). اداره کلاس درس: راهبردهای مدیریت کلاس درس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد (۱۳۸۵). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنها در درس ریاضی، فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه تبریز، سال اول، شماره ۱.صص ۴۶- ۳۲.
سرمدی، محمدرضا و سیف، حسن (۱۳۸۹). مدیریت کلاس. چاپ دوم، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
سکاکی، سیاوش (۱۳۹۰). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شاهد و ایثارگر و آزاد استان اردبیل. مجله نوید شاهد، صص ۲۱- ۱۳.
سلیمان نژاد، اکبر؛ حسینی نسب، سید داوود (۱۳۹۱). تاثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک های شناختی دانش آموزان بر عملکرد حل مسئله ریاضی. دو فصلنامه مطالعات آموزش و یادگیری، سال چهارم، شماره ۲، ۱۱۵-۸۱..
سید عباس زاده، میر محمد. (۱۳۸۶). کلیات مدیریت آموزشی. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه.
سیف، دیبا (۱۳۹۰). تهیه و اعتباریابی راهبردهای خودتنظیمی ریاضی و رابطه مؤلفه های آن با هوش، هدف گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی. مجله روانشناسی ۵۸، سال پانزدهم، شماره ۲، صص ۲۱۷-۱۹۸.
سیف ، علی اکبر (۱۳۹۲). روانشناسی پرورشی نوین، (ویرایش هفتم)، تهران: دوران.
شعاری نژاد، علی اکبر (۱۳۶۴). فرهنگ علوم و فناوری، تهران: انتشارات امیرکبیر.
صداقت، مریم (۱۳۸۹). نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در رابطه اهداف ادراکات و گرایش های فکری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی.
صمدی، پروین؛ رجایی پور، سعید؛ آقاحسینی، تقی؛ قلاوندی، حسن (۱۳۸۷). تبیین جو یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیه. اندیشه های نوین تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا (س)، ۴ (۲و۱). صص ۲۹- ۱۸.
صمدی، معصومه. (۱۳۸۳). بررسی خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان و والدین: مطالعه ی جنسیت و عملکرد تحصیلی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، ۱۷۵ – ۱۵۷ .
- صفاریان طوسی، محمد رضا. (۱۳۷۵). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم.

۱۹۸۲

روش شبکه عصبی دینامیکی بازگشتی

جآن‌هالپفلد

۱۹۸۳

روش یادگیری مبتنی بر تقویت

-

۱۹۸۶

الگوریتم پس از انتشار خطا

دیوید رامهارت و جمیز مکلند

ساختار شبکه عصبی
شبکه‌های عصبی از تلاش برای الگوسازی طرز واقعی مغز انسان نشأت‌گرفته و مغز انسان به‌عنوان یک سیستم پردازش موازی ، از ۱۰۰ تریلیون(۱۰ بتوان ۱۱) نرون به هم مرتبط با ۱۰ بتوان ۱۶ ارتباط تشکیل‌شده است . نرون ها بسیار متنوع هستند ولی عموماً از ۳ قسمت اصلی بنام‌های بدنه سلول ، دندریت ، آکسون تشکیل‌شده‌اند شکل شماره ۲-۴ نواحی مختلف یک سلول عصبی را نشان می‌دهد .

شکل شماره ۲- ۴: ساختار یک نرون (ویکی‌پدیا)

دندریت‌ها به‌عنوان مناطق دریافت سیگنال‌های الکترونیکی می‌باشند که سیگنال‌ها را به هسته انتقال می‌دهند . هسته سلول انرژی لازم را فراهم نموده و بر روی سیگنال‌های دریافتی عمل می‌کند .
آکسون ها نیز سیگنال دریافتی را به نرون های دیگر منتقل می‌کنند . محل اتصال یک آکسون از یک سلول به دندریت‌های سلول دیگر سیناپس نام دارد. سیناپس‌ها تعیین‌کننده ارتباط بین نرون ها می‌باشند .
مدل ریاضی نرون ها نیز شبیه مدل طبیعی می‌باشد . شکل شماره ۲-۵ ساختار یک نرون تک ورودی را نشان می‌دهد .
شکل شماره ۲- ۵: تابع ریاضی نرون عصبی(مبانی شبکه‌های عصبی،محمدباقر منهاج،دانشگاه صنعتی امیرکبیر،چاپ چهارم،تهران،۱۳۹۱، صفحه ۴۳)
متغیر p ورودی (معادل سیگنال ورودی به دندریت‌ها) و متغیر w وزن p (معادل سیناپس در نرون طبیعی) . ورودی دیگری که مقدار ثابت یک است بایاس b ضرب شده و سپس با wp جمع می‌شود این حاصل جمع ، ورودی خالص n برای تابع محرک f (معادل هسته سلول ) خواهد بود . درنهایت a خروجی (سیگنال عبوری از آکسون) خواهد بود .(منهاج،۱۳۸۴)
شبکه عصبی می‌تواند از چند ورودی یا چند نرون تشکیل‌شده باشد ولی پایه اصلی آن، الگوی ریاضی زیر می‌باشد:
a = f(wp+b)

معماری شبکه عصبی
دو نوع معماری کلی در شبکه‌های عصبی وجود دارد که عبارت‌اند از روبه‌جلو^[۱] و بازگشتی^[۲].
الف-روبه‌جلو
در شبکه‌های روبه‌جلو تمام یال‌ها از لایه قبلی به لایه بعدی وصل می‌شوند و از لایه‌های جلو به لایه قبلی یالی وجود ندارد. درواقع می‌توان گفت که در این نوع شبکه‌ها حلقه در گراف شبکه وجود ندارد. تمام یال‌ها از گره‌های ورودی به سمت لایه مخفی و از لایه مخفی به سمت خروجی می‌رود.
ب- بازگشتی
در این نوع از شبکه‌ها یال‌ها می‌توانند از لایه‌های جلوتر به لایه‌های قبلی وصل شوند. برای مثال از گره خروجی یالی به گره لایه مخفی و یا گره ورودی وصل کرد. شکل شماره ۲-۶ یک شبکه بازگشتی را نمایش می‌دهد.
شکل شماره ۲- ۶: ساختار یک شبکه بازگشتی

کلاس دیویس- پرید (Dubois- prade)
(۴-۲۳)

کلاس یاگر (yager)
(۴-۲۴)

ضرب دراستیک (Drastic sum)
(۴-۲۵)
ضرب انیشین
(۴-۲۶)
ضرب جبری
(۴-۲۷)
و کاربردی ترین آنها مینمم و ضرب جبری است.
(۴-۲۸)
۴-۳- اصل توسعه و روابط فازی
۴-۳-۱- اصل توسعه
با معرفی اصل توسعه می‌توانیم عملیات مختلف مجموعه‌های فازی را تعریف کنیم.
اصل توسعه یک معادله اساسی است که اجازه می‌دهد دامنه یک تابع را از نقاطی در مجموعه مرجع U به برد مجموعه‌های فازی در مجموعه مرجع V توسعه دهیم. مشخص تر اینکه، فرض کنید  تابعی از مجموعه U به مجموعه V باشد. همچنین فرض کنید که یک مجموعه فازی A در U داده شده و ما می‌خواهیم مجموعه فازی B را در V به نحوی معین کنیم که  اگر f یک نگاشت یک به یک باشد، آنگاه داریم:

که  وارون f بوده. بدین معنی است که  اگر f یک به یک نباشد، آنگاه هنگامی که دو یا چند نقطه متمایز در U با مقادیر تعلق متفاوت در A به یک نقطه یکسان در V نگاشته شوند، ابهامی بوجود خواهد آمد [زاهدی، ۱۳۷۸]
تعریف: نگاشت  را برای ایجاد رابطه بین مجموعه فازی A بر روی مجموع مرجع U، و مجموعه B بر روی مجموعه مرجع V توسعه دهیم:

(۴-۳۰)
در حالتی که F یک نگاشت یک به یک است، رابطه قبلی را می‌توانیم به صورت ساده زیر بنویسیم:
(۴-۳۱)
علامت مجموعه تهی می‌باشد و  است.
مثال: نخست نگاشت زیرا را در نظر بگیرید.

فرض کنید A مجموعه فازی باشد که (حدودا ۴) را به صورت زیر بدست دهد:

همچنین  را تعریف می‌کنیم به طوریکه به ازای
چون f یک نگاشت یک به یک است، می‌توانیم f(A) را به صورت زیر بکار ببندیم:

چون f(A) یک مجموعه فازی متقارن با مقدار عضویت ۱ در ۱۴ است، می‌توانیم این مجموعه فازی را به صورت ( حدودا ۱۴) تعبیر کنیم.
۴-۳-۲- حاصل ضرب کارتزین فازی
تعریف : فرض کنید  عناصر  باشند. مجموعه همه عناصر  حاصل ضرب کارتزین  نامیده می‌شود و به صورت  نمایش داده می‌شوند.
تعریف: حاصل ضرب کارتزین مجموعه‌های فازی؛ فرض کنید  حاصل ضرب کارتزین مجموعه‌های مرجع  باشد همچنین فرض کنید  مجموعه‌های فازی بر روی  باشند. حاصل ضرب کارتزین مجموعه‌های فازی  می‌توان به صورت زیر تعریف کرد [۲۶]:
(۴-۳۳)
۴-۳-۳- اصل توسعه بر روی فضای حاصل ضرب کارتزین
تعریف:فرض کنید f نگاشتی از  به Y است که در  صدق کند. با توسعه تابع f،  رابطه بین حاصل ضرب کارتزین  از مجموعه‌های فازی  بر روی x و یک مجموعه فازی مثل  بر روی Y است که به صورت زیر به دست می‌آوریم [طاهری، ۱۳۷۸]:
(۴-۳۴)
که در آن  به معنی تصویر معکوسy است.
۴-۳-۴- رابطه فازی
تعریف: یک رابطه فازی، یک مجموعه فازی است که در فضای حاصل ضرب برداری مجموعه‌های قطعی  تعریف شده است. یک رابطه فازی Q در فضای  مطابق زیر تعریف می‌گردد [۲۶]:
(۴-۳۵)
مثال: فرض کنید V,U مجموعه اعداد

شامخهً بالعذاب
لا تدّعی نقمتَهم تَقتُلک
لا تدّعی رحمتَهم تغسلک
إنک قُبر الإمبراطوریه
إنک تسقین بآلامِک
أشعهَ الشمس الجزائریه
إنک تمشین بأقدامک
فَوقَ جلالِ الامبراطوریه
فوق عروشِ قَتَلَه
مازال فی أعینُهِم جوعُ الملوک
مازال فی دمائهم صراخُ القتله
مازال فیهم رعشه القراصنه
تَمتُّد ملیونَ سَنَه
مازال صوتُ نجارِ الرّقیق
مازال صوتُ المقصله
یبعث فیهم الحنینُ والوله ( همان ، ص ۲۹۸ – ۲۹۹ )
فیتوری در همه اشعار سیاسی خود می کوشد تا مـردم را از یـأس و ناامـیدی خـارج نمـوده و با
دمیدن روح امید در کالبد آنان به آنان بیاموزد که می توانند در برابر استعمار قیام نمایند او خطاب به جمیله می گوید : از ترس امپراطوران سرت را پایین مینداز و فکر نکن که خشم آنان تو را هلاک خواهد ساخت بلکه او از جمیله می خواهد تا در مقابل این شکنجه و عذاب بایستد و گمان نکند که خشم آنها او را خواهد کشت و یا رحمت آنها او را خواهد شست و شامل او خواهد شد بلکه او خواهد توانست قبر امپراطوری ها باشد و می تواند با آرزوهایش پرتوهای خورشید الجزایر را سیراب سازد و قدم بر جلال و جبروت امپراطوری ها و عرش قاتلان نهد کسانی که می توان در چشمهایشان گرسنگی پادشاهان را دید و کسانی که فریاد کشته شدگان در خونهایشان فریاد می کشد و همچون دزدان دریایی هستند که درمردم رعب و وحشت ایجاد نموده اند.
۵ – ۱۳ – ۱ – دون کیشوت الثانی
فیتوری در خصوص دون کیشوت دوم می گوید :
دون کیشوت الثانی
صُدِئت عیناک …
وَغطّت أعشابُ الأرضِ السوداءِ خُطاک
فَلتَدفن رأسَک فی الطّین
یا دون کیشوت المسکین
تتلاعَبُ بالسیفِ الخشبیّ و بالحربه
لا تَخَجل من هذا الصّمت الضافی فوقَ الحلبه
سیفی مثلی ظمآن
و حِصانی أیَّ حصان
و أنا الموتُ الأحمر
و أنا جلاّدُ الفُرسان
یا دون کیشوت زمانک
إنک تُضحِکُنا …
تُبکینا …
یا دون کیشوت الثانی إنّک لُعبَه …
إنّک لُعبَه
و ثنٌ ذهبٌّی کان
سُقِطَت عنه الألوان
فتعری ، و الانسان
ماذا یبقی منه …
لومات بداخله الانسان ! ( اغانی افریقیا ، ص ۲۹۱ )
فیتوری با نفرین کردن دون کیشوت دوم آرزو دارد او کور شود و علفهای سیاه زمین جـای پای
او را بپوشانند و سرش در گل دفن شود. او با لحنی کوبنده می گوید تو با شمشیری چوبی بازی می کنی و از این سکونت خجالت نکش زیرا شمشیرش مثل او تشنه است و اسبی نیرومند دارد و همان مرگ سرخ و جلاد سواران است. او دون کیشوت را بازیچه ای بیش نمی داند بتی طلایی که دیگر رنگ ندارد و اگر انسانیت در وجود انسان بمیرد از او چه خواهد ماند ؟
۵ – ۱۴ – درد و رنج و عذاب
با توجه به اوضاع آفریقا ، سودان و سایر مظلومان جهان ، سخن فیتوری همواره از درد و رنج و عذاب است ، او در قصیده ای تحت عنوان « لیله السبّت الحزین » می گوید :
اللیلهُ الدُّموع … اللیله الندم
ملیون زهرٍه تَسحَقها قدم
وجهُ قتیلٍ یَبتَسِم
شمسٌ تحیض دم
إختلط العذابُ بالسأمِ
القیدُ فی الشفاه …
و السّیاطُ فی الجباه
إحترقَت ستائُر الإله
حتی انائی الأزلی … شاه