فهرست مطالب
 عنوان                                                                                      صفحه                   
1- کلیات                                                                                                                                                           1
1-1- مقدمه                                                                                                                                                     1
1-2- بیان مسأله                                                                                                                                             6
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش                                                                                                                     8
1-4- اهداف پژوهش                                                                                                                                       9
1-4-1- هدف اصلی                                                                                                                                       9
1-4-2- اهداف فرعی                                                                                                                                     9
1-5- سوالات پژوهش                                                                                                                                  10
1-5-1- سوالات اصلی                                                                                                                                10
1-5-2- سوالات فرعی                                                                                                                               10
2-1- مبانی نظری                                                                                                                                        12
2-1-1- جهت‌گیری هدف                                                                                                                          12
2-1-1-1- انواع جهت‌گیری‌های هدف                                                                                                   21
2-1-1-1-1- اهداف تسلطی-گرایشی                                                                                                  21
2-1-1-1-2- اهداف تسلطی- اجتنابی                                                                                                 22
2-1-1-1-3- اهداف عملکردی-گرایشی                                                                                              23
2-1-1-1-4- اهداف عملکردی- اجتنابی                                                                                             24
2-1-2- راهبردهای مقابله‌ای                                                                                                                    25
2-1-2-1- انواع راهبردهای مقابله‌ای                                                                                                     31
2-1-2-2- راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                                                             36
2-1-3- تاب‌آوری                                                                                                                                        38
2-1-3-1- عوامل محافظ و عوامل آسیب زا                                                                                          42
2-1-3-2- مدل‌های تاب‌آوری                                                                                                                 44
2-1-3-2-1- مدل جبرانی                                                                                                                      44
2-1-3-2-2- مدل چالشی                                                                                                                      45
2-1-3-2-3- مدل حفاظتی                                                                                                                    45
2-2- تحقیقات پیشین                                                                                                                                46
2-2-1- جهت‌گیری هدف و تاب‌آوری                                                                                                      46
2-2-2- جهت‌گیری هدف و راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                                 49
2-2-3- راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی و تاب‌آوری                                                                               51
2-2-4- تفاوت‌های جنسیتی در جهت‌‌گیری‌های هدف                                                                        53
2-2-5- تفاوت‌های جنسیتی در راهبردهای مقابله‌ای                                                                         54
2-2-6- تفاوت‌های جنسیتی در تاب‌آوری                                                                                             56
3- روش پژوهش                                                                                                                                            58
3-1- طرح پژوهش                                                                                                                                       58
3-2- جامعه‌ی آماری                                                                                                                                   59
3-3- مشارکت کنندگان در تحقیق                                                                                                          59
3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها                                                                                                                  11
3-5- ابزارهای اندازه‌گیری                                                                                                                          60
3-5-1- پرسشنامه‌ی اهداف پیشرفت (AGQ)                                                                                     60
3-5-2- پرسشنامه‌ی تاب‌آوری (CD-RISC)                                                                                        61
3-5-3- پرسشنامه‌ی راهبردهای مقابله‌ی تحصیلی (ACI)                                                               62
3-6- روش جمع آوری اطلاعات                                                                                                                 63
3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                                                                         64
4- یافته‌های پژوهش                                                                                                                                    67
4-1- یافته‌های توصیفی پژوهش                                                                                                               67
4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای مدل پژوهش                                                                                 68
4-3- یافته‌های مربوط به سؤال‌های پژوهش                                                                                           69
4-3-1- بررسی مدل پژوهش                                                                                                                    69
4-3-1-1- سؤال اول پژوهش                                                                                                                   69
4-3-1-2- سؤال دوم پژوهش                                                                                                                  70
4-3-1-3- سؤال سوم پژوهش                                                                                                                 73
4-3-1-4- سؤال چهارم پژوهش                                                                                                             74
4-4- یافته‌های مربوط به تفاوت‌های جنسیتی                                                                                       75
4-4-1- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی جهت‌گیری هدف                                                                75
4-4-2- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                         76
4-4-3- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی تاب‌آوری                                                                              77
5- بحث و نتیجه گیری                                                                                                                                 78
5-1- پیش بینی تاب‌آوری بر اساس جهت‌گیری‌های هدف                                                                   78
5-2- پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی بر اساس جهت‌گیری‌های هدف                               79
5-3- پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                     81
5-4- نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری               82
5-5- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی جهت‌گیری هدف                                                                      84
5-6- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                               84
5-7- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی تاب‌آوری                                                                                    85
5-8- کاربردهای پژوهش                                                                                                                            86
5-9- پیشنهادهای پژوهش                                                                                                                        86
5-10- محدودیت‌های پژوهش                                                                                                                  87
فهرست منابع                                                                                                                                                 88
منابع فارسی                                                                                                                                                   88
منابع انگلیسی                                                                                                                                               93
پیوست‌ها                                                                                                                                                                       99

1-1-مقدمه
 

   “خسته شدم، هنوز دارم بابت این قضیه‌ی لعنتی حرص می‌خورم، هر لحظه هم بد و بدتر می‌شه. حس وحشتناکیه”. این مثالی است از گفتگوی درونی یک شخص که در مسیر راهبرد مقابله‌‌ای اجتنابی قرار گرفته است (اشنایدر[1]، 2001). این فرد قصد دارد که از رویارویی با عامل استرس‌زا بگریزد اما هرچه سعی می‌کند کمتر به آن توجه کند فضای بیشتری از ذهنش اشغال می‌شود. راهبردهای مقابله‌ای[2] که به آن‌ها راهبردهای مدارا نیز گفته می‌شود، به اقدامات رفتاری و شناختی و نیز راهبردهای آگاهانه‌ای اطلاق می‌شود که افراد در مواجهه با اتفاقات چالش برانگیز، منفی و دشوار زندگی به کار می‌گیرند (لازاروس و فلکمن[3]، 1984؛ به نقل از مونِتا و اسپادا[4]، 2009).
   مفهوم مقابله برای اولین بار در سال 1966 توسط لازاروس معرفی شد. او معتقد بود که واکنش به استرس شامل سه مرحله می‌باشد. ابتدا، ارزیابی اولیه که شامل مشاهده‌ی یک خطر است. مرحله‌ی دوم شامل ارزیابی ثانویه می‌باشد که به معنای جستجوی یک پاسخ در ذهن است و در مرحله‌ی سوم به کارگیری پاسخ یا به عبارتی مقابله، مدنظر است ( کاستا[5]، 1990). فلکمن و لازاروس (1985) بیان می‌کنند که انتظار می‌رود که مقابله با مفهوم هرآن‌چه که می‌تواند برای تغییر شرایط انجام پذیرد مطابقت‌کند (پیریو و زلارس[6]، 1999). برای مثال انتظار می‌رود که مقابله‌ی مسئله مدار در شرایطی که موقعیت، غیر قابل تغییر به نظر می‌رسد، به کار گرفته شود (لازاروس و فلکمن، 1980؛ به نقل از پیریو و زلارس، 1999).
   امروزه مقابله به یک مفهوم مرکزی در روانشناسی تبدیل شده است، همان‌گونه که در فرهنگ جامعه نیز این‌گونه بوده است. برای مردم عادی، مقابله، آن چیزی است که باید توسط فرد انجام پذیرد تا روال زندگیش در یک سطح منطقی بالا از رضایت‌مندی باقی بماند (اشنایدر، 2001).
   واقعیت این است که واکنش استرس در بدن یک نوع سازگاری زیستی طبیعی است که به انسان‌ها کمک می‌کند تا در صورت رویارویی با شرایط خطرناک و استرس‌زا با نشان دادن واکنش سریع و فوری جان خود را حفظ کنند. امروزه بسیاری از تهدیدات محیطی و خطرناک که برای بشر اولیه وجود داشت دیگر وجود ندارد، اما مسائل دیگری جایگزین آن شده است که به همان صورت، واکنش استرس‌زا را در ما بر می‌انگیزد (مانند از دست دادن شغل، رد شدن در یک امتحان دانشگاهی، شرکت در یک کنفرانس درسی و.). اجداد اولیه‌ی ما می‌توانستند از موقعیت‌های خطرناک فرار کنند اما بسیاری از رویدادهای استرس‌زای کنونی قابل گریز نیستند و ناگزیر در طی روز مکررا با آن‌ها روبه‌رو می‌شویم (قهاری، 1386). در دنیای امروز، دانشجویان و دانش‌آموزان نیز ناچار هستند که دائما با مسائل تحصیلی خوشایند و ناخوشایند دست و پنجه نرم کنند. دانشجویی که دچار مشکل تحصیلی شده است، می‌بایست راهبرد مقابله‌ای مناسبی اتخاذ نماید تا استرس ناشی از مشکل تحصیلی را مدیریت نمایند.
   مقابله‌ی تحصیلی عبارت است از راهبردهای رفتاری و شناختی که فراگیران به کار می‌گیرند تا هیجانات منفی ناشی از رویدادهای تحصیلی ناخوشایند مانند عملکرد ضعیف بر روی آزمون‌ها یا شکست در انجام یک تکلیف را کنترل کنند (کامینز و دوئک[7]، 1999؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).
   راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی[8]، به مهارت‌هایی گفته می‌شود که افراد در مواجهه با شکست و ناکامی تحصیلی در پیش می‌گیرند. این مهارت‌ها شامل مقابله‌ی مثبت[9]، مقابله‌ی فرافکن[10]، مقابله‌ی انکاری[11] و راهبرد غیرمقابله‌ای[12] می‌باشد (ترو و کانل[13]، 1984؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).
   در پژوهش‌های متعدد مشخص شده است که مهارت‌های مقابله‌ای، نقش موثری در افزایش تاب‌آوری[14] دارند (پرسکات، سکندور، بایلی و هوشینو[15]، 2008؛ کمپبل، کوهن و استین[16]، 2006). به طور کلی واژه‌ی تاب‌آوری، به عوامل و فرایندهایی اطلاق می‌شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی حفظ کرده و علی‌رغم وجود شرایط ناگوار، به پیامدهای سازگارانه منتهی می‌شوند (جعفری، اسکندری، سهرابی و دلوار، 1389). تاب‌‌آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به  شرایط ناگوار (والر، اوکاموتو، مایلز و هوردل[17]، 2003؛ به نقل از جعفری و همکاران، 1389).
تانوم و مالت[18] (2001)، بیان داشته‌اند تاب‌آوری، که مقاومت در برابر استرس[19] یا رشد پس ‌ضربه‌ای[20] نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجات متفاوتی از مقاومت در برابر آسیب‌های روانشناختی قرار می‌گیرد (بشارت، نادعلی و عزیزی؛ 1389). بنابر این تعریف تاب‌آوری فراتر از به سلامت پشت سر گذاشتن استرس و ناملایمات زندگی است و در واقع کیفیات فردی و اجتماعی را شرح می‌دهد که فرد می‌تواند به وسیله‌ی آن هم از شرایط ناگوار به سلامت رد شود و هم پس از آن رشد نموده و برتر از گذشته شود (اسشاپ، ون گالن، دی رویجتر و اسمیتس[21]، 2006).
   تاب‌آوری باعث می‌شود که افراد در شرایط دشوار از ظرفیت‌های موجود خود برای دستیابی به موفقیت و رشد زندگی فردیشان استفاده کنند. بونانو[22] راه‌های به دست آوردن تاب‌آوری را داشتن سرسختی، خود افزایی، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و‌ خو و احساسات مثبت می‌داند ( بونانو، 2004؛ به نقل از اسشاپ و همکاران، 2006).
   اگرچه راهبردهای مقابله‌ای بر تاب‌آوری تاثیرگذار است، خود نیز از عوامل مختلفی تاثیر می‌پذیرد؛ از جمله این عوامل جهت‌گیری هدف[23] یا هدف پیشرفت[24] است. جهت‌گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می‌شود فرد به روش‌های مختلف به موقعیت‌ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (ایمز[25]،1992 به نقل از زارع و سامانی، 1387). جهت‌گیری هدف، اساس تفاوت های فردی در موقعیت‌هاست؛ و بر اساس آن می‌توان میزان موفقیت فرد را پیش‌بینی نمود (دوئک و لگت[26]، 1988). در ارتباط با اهداف پیشرفت یکی از تقسیم‌‌بندی‌های متداول عبارت است از جهت‌گیری هدف تسلطی[27] و جهت‌گیری هدف عملکردی[28] (ایمز و آرچر[29]، 1988). در جهت‌گیری هدف تسلطی، فرد به دنبال تکوین شایستگی‌های خود در یک تکلیف یا فهم بیشتر موضوع است. در این جهت‌گیری، یادگیری و ارتقاء توانایی از طریق تلاش، ذاتا ارزشمند است. در جهت‌گیری هدف عملکردی، فرد تمایل به نمایش توانایی‌های خود دارد، برتری یافتن بر دیگران به ویژه با کم‌ترین تلاش و رقابت، نگرانی‌های عمده‌ی فرد هستند. در واقع، اثبات توانایی خود به دیگران و دوری جستن از قضاوت نامطلوب دیگران، هدف اصلی فرد است (جوکار، 1384). الیوت و مک گریگور[30](2001)، اهداف عملکردی و تسلطی را نیز هرکدام به دو حالت گرایشی[31] و اجتنابی[32] تقسیم‌ می‌کنند. بر این اساس آنان چهار نوع جهت‌گیری هدف را در میان دانش‌آموزان شناسایی کرده‌اند.
الف. اهداف تسلطی- گرایشی[33]: افراد دارای این اهداف، به دنبال بهبود شایستگی های خود در تکالیف هستند. آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می‌کنند (الیوت و مک گریگور، 2001).
ب. اهداف تسلطی- اجتنابی[34]: در این اهداف، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می‌شود و تمام تلاش افراد معطوف دوری گزیدن از خطا و اشتباه است. ترس از نفهمیدن مطالب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگی‌های این نوع جهت‌گیری است (الیوت و مک گریگور، 2001).

1-7-1- احساس تنهایی 10
1-7-2- شادکامی 10
1-7-3- نیازهای روان‌شناختی بنیادی 11
1-7-4- الگوهای ارتباطی خانواده 11
1-8- تعریف عملیاتی متغیرها 12
1-8-1- احساس تنهایی 12
1-8-2- شادکامی 12
1-8-3- نیازهای روان‌شناختب بنیادی 13
1-8-4- الگوهای ارتباطی خانواده 13
1-8-5- عوامل دموگرافیک 13
عنوان صفحه

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی تحقیق
2-1- مبانی نظری 14
2-1-1- الگوهای ارتباطی خانواده 14
2-1-2- نیازهای روان‌شناختی بنیادی 18
2-1-3- احساس تنهایی 21
2-1-4- شادکامی 23
2-2- پیشینه تحقیق 26
2-2-1- پژوهش‌های مربوط به الگوهای ارتباطی خانواده، احساس تنهایی و
شادکامی 27
2-2-2- پژوهش‌های مربوط به نیازهای روان‌شناختی بنیادی، احساس تنهایی و
شادکامی 31
2-2-3- پژوهش‌های مربوط به الگوهای ارتباطی خانواده و نیازهای بنیادی روان
‌شناختی بنیادی 35
2-2-4- پژوهش‌های مربوط به نقش واسطه‌ای نیازهای بنیادی روان‌شناختی بنیادی 38
فصل سوم: روش تحقیق

3-1- شرکت‌کنندگان در پژوهش و روش نمونه‌گیری 40
3-2- ابزار پژوهش 41
3-2-1- فرم کوتاه شده‌ی مقیاس احساس تنهایی رمانتیک و اجتماعی 41
3-2-2- پرسشنامه‌ی شادکامی آکسفورد 42
3-2-3- مقیاس عمومی ارضای نیازهای بنیادی 43
عنوان صفحه
3-2-4- مقیاس تحدید نظر شده‌ی الگوهای ارتباطی خانواده 44
3-3- شیوه‌ی اجرای آزمون 45
3-4- روش تجزیه و تحلیل آماری 45
فصل چهارم: یافته‌ها
4-1- یافته‌های توصیفی 47
4-2- تحلیل آماری مربوط به سؤالات پژوهش 49
4-2-1- پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس الگوهای ارتباطی
خانواده 49
4-2-2- پیش‌بینی نیازهای روان‌شناختی بنیادی بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده 51
4-2-3-1- پیش‌بینی احساس شادی بر اساس نیازهای روان‌شناختی بنیادی
با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده 53
4-2-3-2- پیش‌بینی احساس تنهایی بر اساس نیازهای روان‌شناختی بنیادی
با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده 54
4-3- بررسی ارتباط عوامل دموگرافیک با متغیرهای پژوهش 58
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1- پیش‌بینی پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس
الگوهای ارتباطی خانواده 59
5-2- پیش‌بینی نیازهای روان‌شناختی بنیادی بر اساس الگوهای
ارتباطی خانواده 63
عنوان صفحه
5-3- پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس نیازهای بنیادی
روان‌شناختی با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده 65
5-4- بررسی ارتباط عوامل دموگرافیک با متغیرهای پژوهش 67
5-5- کاربردهای نظری و عملی 69
5-6- محدودیت‌ها 70
5-7- پیشنهادها 70
منابع فارسی 71
منابع لاتین 75
پیوست 1 84
پیوست 2 85
پیوست 3 87
پیوست 4 89
-کلیات
در این فصل در ابتدا به مقدمه­ای در مورد سؤال پژوهش و ارتباط بین متغیرها پرداخته خواهد شد. سپس به ضرورت و اهمّیّت پژوهش، سؤالات اصلی و فرعی، تعاریف مفهومی و تعاریف عملیاتی متغیرها مورد بحث قرار می­گیرند.
1-1- مقدمه
از موضوعات مورد علاقه­ محققین علوم انسانی در سال­های معاصر، احساس تنهایی و شادکامی[1] افراد است. شناخت عوامل مؤثر در این پدیده­های روانی از چالش­های جدی دانشمندان است که پژوهش حاضر نیز بدان می ­پردازد. خانواده به عنوان مهم­ترین ساخت اجتماعی که می ­تواند در شکل­دهی ساختار روان فرزندان و تأمین نیازهای آنان نقش مهمی داشته باشد، باید مورد توجه قرار گیرد.
هر انسانی در طول زندگیش، فارغ از تمام ارتباط ها، گاه نیاز به تنهایی دارد و گاه در میان اجتماع است و دلش در جای دیگر سیر می کند. این احساس تنهایی[2]در دوره های مختلف زندگی به شکل های مختلف ظهور و بروز می یابد و با اوج و فرود هایی، کمابیش در وجود انسان خودنمایی می کند. تنهایی، احساسی دردناک و اضطراب آور است که عمری به طول تاریخ بشری دارد و هر انسانی، بدون شک در لحظاتی از زندگی تنهایی را احساس می کند؛ اما باید توجّه کرد که شدّت و ضعف آن برای افراد مختلف در دوره های مختلف متفاوت است. مطالعه­ این احساس، در روانشناسی عمری نسبتا کوتاه دارد، امّا در فلسفه، ادبیات و مذهب می توان نشانه هایی را با توجّه به این موضوع یافت (هانکوک[3]، 1986، به نقل از کرواس- پارلو[4]، 2008). پژوهش حاضر به بررسی برخی از عوامل تعیین کننده احساس تنهایی به عنوان یک متغیر وابسته می ­پردازد.
سالیوان[5](1953) برای اولین بار به بررسی دقیق وموشکافانه­ی روابط بین افراد می ­پردازد. سالیوان بر لزوم برقراری رابطه با دیگران به دلیل ریشه داشتن آن در نیازهای اساسی انسانی تأکید می کند و بی کفایتی در ارضای نیاز به داشتن روابط صمیمی با دیگران را تحت عنوان تنهایی مطرح می کند.
امروزه ارتباط با دیگران، یکی از مهم­ترین و با ارزش ترین بخش زندگی هر یک از ما محسوب می­شود. در واقع بیشترین ساعات عمر ما با دیگران گذرانده می شود. در نتیجه نوع ارتباط، در زندگی هر کس نقش بسیار مهمی را ایفا می کند. ارتباط بین فردی، فرآیندی است که به وسیله آن اطلاعات و احساسات خود را از طریق پیام های کلامی و غیر کلامی با دیگران در میان می گذاریم. این توانایی موجب تقویت رابطه­ گرم و صمیمی ما با دیگران به ویژه اعضای خانوده می شود و سلامت روانی و اجتماعی ما را بیش از پیش فراهم می­ کند (شولتز و شولتز[6]، ترجمه سید محمدی، 1384).
انسان­ها، به خصوص نوجوانان و جوانان، در عصر حاضر که دوره ارتباطات خوانده می­شود، راه­های ارتباطی زیادی برای برقرار کردن ارتباط با دیگران مخصوصاً هم­سالان، دوستان و حتّی دوستان دوستانشان دارند. با وجود اینترنت، شبکه های اجتماعی، پیامک و ارتباط های رو­­ در­ رو، هنوز احساس تنهایی در بین مردم وجود دارد(مارگالیت[7]، 2010). این تعارضات ارتباطی، موجب فاصله­ی عمیق بین فردی می­شود( بولتون[8]؛ ترجمه سهرابی، 1383) و مشکلاتی هم­چون افسردگی، اضطرب، ناشاد بودن و گاهی خودکشی به دنبال دارد (ساکلفسکی و یاکولیک[9]، 1989) که تهدیدی برای سلامت روان فرد و جامعه می­باشد. تأمین روابط خانوادگی و اجتماعی مناسب، برای سلامت جسمانی و روانی هر فرد الزامی است و این نیاز از کودکی وجود دارد و تا آخر عمر باقی می­ماند. در پژوهش حاضر، رابطه­ بین خانواده به عنوان یک نهاد اجتماعی تعیین کننده و احساس تنهایی مورد بررسی قرار می­گیرد.
در بعضی خانواده­ها، فرد به دلیل فرهنگ خانواده یا نحوه­ی ارتباط اعضای آن با یکدیگر، قادر به برقراری روابط مطلوب و حل تضادهایش نیست و در نتیجه احساس تنهایی را تجربه می­ کند (سیپرساد،[10] 2006). از یک­سو والدین و دیگر اعضای خانواده می­توانند با گسترش روابط خود و تشویق کردن رشد شخصی فرزندان، احساس کارآمدی و شایستگی آنان را تقویت کنند و موجب کاهش احساس تنهایی را در آنها شوند. از سویی دیگر همین روابط در خانواده می ­تواند موجب افزایش شادکامی فرزندان ­شود که عامل اصلی سلامت روان می­باشد.
موضوع شادکامی و روان­شناسی مثبت نگر، بحث مهمی در روانشناسی معاصر است. با توجه به نقش شادکامی و اثربخشی آن، روان­شناسان مختلف در سال­های آخر قرن بیستم، توجه به احساسات مثبت را در رأس قرار داده و از آنجا که شادی یکی از هیاجانات اصلی بشر محسوب می­شود، هرکس به فراخور دنیای خودش آن را تجربه کرده است (چامورو-پرمیوزیک، بنت و فارنهام[11]، 2007).
در گذشته­های دور، برداشت افراد از شادکامی، مترادف با مفهوم شانس بود؛ به این معنی که نیرویی خارجی، شخص را تحت تأثیر قرار داده و او را وادار به انجام کاری می­ کند. همگام با عصر روشن­نگری این باور تا حدود زیادی تغییر کرد و عقیده بر این شد که نیروی تعقل و مسؤلیت شخص به اندازه­ای است که او قادر است سرنوشت خود را تعیین کند. بنابراین، مفهوم شادی به مفهومی تبدیل شد که برای همه و در هر زمان و مکان دست یافتنی بود. این واقعیت که ما آرزو داریم شاد باشیم، باعث شد شادکامی به ارزش تبدیل شود و اساس نظام بهزیستی جوامع را تشکیل دهد (مک ماهون[12]، 2006).
امروزه، اعتقاد بر این است که در نظر گرفتن شادکامی و طراحی برنامه­هایی برای شاد بودن، باعث افزایش شادکامی می­شود، که شاخص سلامت روانی است (عناصری، 1386). از میان تمام اموری که تحت کنترل انسان است؛ خانواده و روابط اجتماعی، مهم­ترین عواملی هستند که بر شادکامی افراد تأثیر می­گذارند. داشتن دوستان صمیمی و شبکه­ی خانوادگی قوی، کمک کننده­های مهمی برای شادکامی و بهزیستی کلی محسوب می­شوند. این عوامل احتمالاً بزرگترین علت شادکامی و سلامتی هستند اما تا کنون رابطه­ این عوامل به ویژه با نمونه ایرانی مورد پژهش قرار نگرفته است.
در نظریه دسی و ریان[13]( ریان و دسی، 2000) نیز، بر عوامل سازنده­ی رفتار انسان تأکید می­شود و اعتقاد بر آن است که هر فرد دارای سه نیاز روانی پایه «خودمختاری[14]»، «شایستگی[15]» و «وابستگی[16]» می­باشد، که ارضای این­ها از ضروریات رشد فردی می­باشد. این نظریه شرایط خانه، مدرسه و جامعه را بررسی می­ کند که باعث افزایش رضایت از زندگی و بهزیستی و شادکامی بیشتر افراد می­شود.
هرچه شرایط محیط، مخصوصاً شرایط خانوادگی فرد طوری باشد که بتواند رابطه­ بهتری با دیگران داشته باشد و نیاز تعلق داشتن به دیگران را به خوبی ارضاء کند؛ و در عین حال بتواند در تغییرات پیرامونش دخالت داشته باشد، احساس رضایت بیشتری خواهد داشت.
حمایت والدین از خودمختاری و استقلال کودکان در گفت­وگوها، تعاملات و اقدامات مشترک آنها، به ادراکات خودمختاری کودکان می­انجامد و برای آنها پیامدهای مثبت و سازگارانه دارد. از سوی دیگر، مهار شدید کودک به وسیله پدر و مادر به کاهش خودمختاری و ایجاد تصور مهار بیرونی منجر خواهد شد و احساس شایستگی او کمرنگ می­شود. اما آیا ارضای این نیاز می ­تواند موجب شادکامی در یک مدل علّی تحلیل مسیر شود؟ این سؤالی است که هنوز بدان پرداخت نشده است به ویژه با نمونه ایرانی.
ادراکات محیطی خانوادگی از این نظر که نقش مهمی در ادراک مهار، کفایت ادراک شده و خودمختاری نسبی دارند، منابع انگیزشی مهمی هستند. والدین و تجارب فرزندپروری آنها نقش مهمی در ادراکات محیطی کودکان دارد و این ادراکات به نوبه خود نقش مهمی در احساسات درونی مثبت و منفی فرزندان ایفا می­ کند.
یکی از جنبه های رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریز ناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی در بردارنده ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ای سالم با دیگران، یکی از وظایف دست اندر کاران تعلیم و تربیت است. (حسین چاری و خیر، 1381). اولین زندگی جمعی انسان­ها در خانواده شکل می­گیرد. پس می­توان گفت تعداد افراد خانواده در زندگی می ­تواند نقش مهمی ایفا کند.
سامانی (1381) معتقد است: خانواده ابتدایی ترین و مهم ترین نهاد جامعه بشری محسوب می شود و نقش بسیاری در فرایند های اجتماعی و بهداشت روانی فرد و جامعه ایفا می کند. نقش خانواده در فرهنگ ایران و جهان بسیار برجسته بوده تا جایی که شاید بتوان گفت خانواده نقش بسزایی در شکل­ گیری شادکامی و احساس تنهایی داشته باشد ولی هنوز معلوم نیست که آیا این رابطه با واسطه گری نیازهای روان­شناختی است؟ و این­که ترکیب خرده متغیرهای هر کدام و تأثیر آن­ها بر یکدیگر چگونه است؟ هدف پژوهش حاضر، پرداختن به رابطه­ این سه دسته متغیر است.
1-2- بیان مسأله
گاهی اوقات اعضای خانواده خصوصاً فرزندان، دچار عواطف منفی مثل احساس تنهایی می­شوند. با توجه به تحقیقات انجام شده، این عواطف منفی، باعث بروز پریشانی و آسیب های روانی در افراد می­شود. از طرفی دیگر عواطف مثبت از جمله رضایت از زندگی و شادکامی، سلامت روان را برای فرد و جامعه به ارمغان می­آورد؛ اما چگونه خانواده و ارتباط اعضای آن می ­تواند چنین تأثیراتی بر احساس تنهایی و یا شادکامی آنان بگذارد، هنوز به روشنی معلوم نگردیده است.
خانواده، به عنوان نخستین واحد اجتماعی مرتبط با جوانان، و همچنین ارتباط والدین و فرزندان، از جمله مواردی هست که نظر صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود آورده و موجب رشد همه جانبه ی کودک می شود. از این رو بیش از تمام محیط های اجتماعی در رشد و تکامل فرد تاثیر دارد و یکی از فضاهای موثر در تکوین ابعاد شخصیتی فرزندان می باشد (سامرز[17]، 2006).
پژوهش­ها نشان داده­اند که ارتباط با دیگران، ادراک شایستگی و خود پیروی می­توانند پیش بینی کننده­ قوی برای احساس تنهایی و شادکامی باشند. خانواده اولین محیطی است که می تواند این نیاز ها را در فرزندان ارضا کند و باعث بروز احساسات مثبت و جلوگیری از عواطف منفی ­شود. پژوهش‌ها همچنین نشان داده اند که محیط خانواده و تعداد فرزندان و اختلاف سن آنها با والدینشان می توانند بهزیستی و رضایت از زندگی و در نتیجه شادکامی را پیش بینی کنند.
پژوهشگران تحقیقاتی بر روی احساس تنهایی و شادکامی انجام داده­اند و نقش عوامل متعددی همچون دلبستگی[18]، افسردگی[19]، سبک های والد­گری[20] و متغیرهای دیگر را مورد بررسی قرار داده­اند؛ اما نقش عوامل اجتماعی مثل الگوهای ارتباطی در خانواده[21] و تعداد فرزندان و اختلاف سنی آنها با هم در ایران کمتر مورد توجه و بررسی بوده است. از آن­جایی­که از یک­سو بررسی ها مؤید آن است که خانواده می ­تواند بر ارضای نیازهای فرزندان تأثیر داشته باشد و از سوی دیگر بررسی­ها حاکی از رابطه بین نیازهای روانی فرزندان و بهداشت روانی آنان است، به نظر می­رسد عامل ارضای نیازهای بنیادی روان­شناختی بتواند به عنوان میانجی بین الگوهای ارتباطی خانواده و احساس تنهایی و شادکامی باشد.
ضرورت و اهمیت تحقیق
همۀ جوامع ، خواستار شادی، سعادت و سلامت روان شناختی افراد خود و نهادهای خانوادگی هستند. برای رسیدن به این خواسته باید تا آنجا که ممکن است عوامل تأثیرگذار بر سلامت، بهداشت روان و کیفیت زندگی را شناخت. یکی از این عوامل، خانواده و نحوه‌ی ارتباطات اعضای آن با یکدیگر است. از ویژگی های مهارت های ارتباطی خانواده، قابل یادگیری بودن آن است (هارجیه و دیکسون[1]، 2004؛ به نقل از رحیمی و خیر، 1386). در نتیجه، می توان این مهارت ها را در جهت مثبت تغییر داد و کیفیت زندگی بالاتری را سبب شد.
در عین حال با توجه به رویکردهای جدید به مسائل علوم انسانی مبنی بر تأثیرپذیری یافته­ های علمی از بافت و زمینه فرهنگی و درهم تنیدگی مسائل فرهنگی با معارف انسانی، هم­چنین به دلیل محدود بودن شمار پژوهش‌ها در این زمینه­، انجام پژوهش حاضر در فرهنگ ایرانی حائز اهمیت ویژه­­ای خواهد بود. به این دلیل ضمن این­که با انجام پژوهش حاضر، گام­هایی در این قلمرو و در فرهنگ ایرانی در قالبی عالمانه برداشته و سنگ بنای بسیار مناسبی برای پژوهش­های بعدی خواهد شد، بستری جهت انجام مطالعات بین فرهنگی فراهم می­آورد.
با توجه به ضرورت روانشناسی مثبت نگر، اکنون بیشتر پژوهش­ها متمرکز بر عوامل محافظت کننده، بهبود سلامتی و تجارب بهداشتی می‌باشد. علاوه بر این دانشمندان علوم پزشکی عنوان می‌کنند که شادی و شادکامی، رضایت از زندگی و بهزیستی روانی ایده‌هایی هستند که اکنون زمان بررسی آن فرا رسیده است. مسائلی که در علم پزشکی کمتر به آن توجه شده است و بیشتر به اختلالات روانی و عواطف منفی پرداخته شده است و این مسئله اساساً به این دلیل است که عواطف منفی مشکلات جدی برای افراد و جامعه به وجود می آورد.
اگرچه مساله روابط بین فردی و احساس تنهایی، رضایت و شادکامی و حتی استقلال شخصی در نگاه نخستین بدیهی به نظر می­رسد؛ ولی هرکدام از موضوعات، تا زمانی­که از طریق بررسی های دقیق و علمی تبیین نشوند و ارتباط پیچیده­ آن­ها روشن نگردد، قابلیت داوری و آموزش پیدا نمی­کنند. اگرچه روابط اجتماعی و خانوادگی و چگونگی برقراری و ابعاد آن، عمری به درازای عمر انسان دارند، ولی بررسی­های علمی در این زمینه، گام­های اوّلیّه خود را بر می­دارند ( حجت و کراندال[2]، 1989).
بنابراین، سازمان­دهی مطالعه­ای در زمینه پیش بینی احساس تنهایی و شادکامی بر اساس ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطه گری نیازهای اساسی روانشناختی،

در این مطالعه،یافته­ها نشان داد که استرس ادراک شده نقش بسیار مهمی در رشد و نگهداری علائم بیماری آسم بازی می­ کند.علاوه بر این خود کارآمدی و گرایش به کانون کنترل بیرونی (شانس) بطور معناداری با کاهش کنترل علائم آسم مرتبط است.
فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش    8
1-1. مقدمه   9
1-2. بیان مسئله   10
1-3. اهمیت و ضرورت   14
1-4. اهداف پژوهش   15
1-4-1. اهداف کلی 15
1-4-2. اهداف اختصاصی 15
1-4-3. اهداف کاربردی 15
1-5. سوالات و فرضیه ­های پژوهش   16
1-5-1. سوالات پژوهش 16
1-5-2. فرضیه ­های پژوهش 16
1-6. متغیرهای پژوهش   16
1-6-1. متغیرهای پیشبین 16
1-6-2. متغیرهای ملاک 17
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها   17
1-7-1. تعاریف مفهومی 17
1-7-2. تعاریف عملیاتی 18
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش    19
2-1. آسم چیست؟   20
2-2. شیوع   20
2-3. اتیولوژی   22
2-4. آتوپی   22
2-5. آسم ذاتی   23
2-7. ملاحظات ژنتیکی   23
2-8. فاکتورهای محیطی   24
2-8-1. فرضیه بهداشت 25
2-8-2 رژیم غذایی 25
2-8-3. آلودگی هوا 26
2-8-4. آلرژنها 26
2-8-5. مواجهه شغلی 27
2-8-6. سایر عوامل 27
2-9. محرکهای آسم   27
2-9-1. آلرژنها 28
2-9-2. عفونتهای ویروسی 28
2-9-3. عوامل دارویی 29
2-9-4. ورزش 29
2-9-5. عوامل فیزیکی 30
2-9-6. غذا 30
2-9-7. عوامل شغلی 30
2-9-8. عوامل هورمونی 31
2-9-9. ریفلاکس معدی مروی 31
2-9-10. استرس 31
2-10. پاتوفیزیولوژی   32
2-10-1. افزایش پاسخدهی مجاری هوایی 32
2-11. ویژگیهای بالینی و تشخیصی   33
2-11-1. تشخیص 33
2-11-2. آسم شدید حاد 34
2-11-3. ویژگیهای بالینی 34
2-11-4. آسم مقاوم 34
2-11-5. مکانیسمها 35
2-12. عوامل روانشناختی در آسم شدید   35
2-13. استرس   37
2-14. نظریه استرس   38
2-15. عوامل مؤثر در تشدید فشارروانی   40
2-16. پیامدهای استرس بر سلامت   41
2-16-1. بیماری­های ناشی از استرس 41
2-17. رویکردهای نظری در قلمرو استرس   42
2-17-1. رویکرد تبادلی 42
2-17-2. رویکرد شناختی 43
2-17-3. رویکرد رفتارنگری 44
2-17-4. رویکرد روانکاوی 45
2-17-5. رویکرد پزشکی روان-تنی: فلاندر-دنبا (1943) وآلکساندر (1950)   45
2-17-6. رویکرد آمریکایی 47
2-17-7. رویکرد فرانسوی انستیتوی روان­تنی پاریس 47
2-18. پاسخ به استرس   49
2-19. واکنش روانی به استرس   50
2-20. نشانگان عمومی انطباق   50
2-21. پاسخ نوروترانسمیتری (عصب-رسانهای) به استرس   52
2-22. پاسخ اندوکرین به استرس   53
2-23. پاسخ ایمنی به استرس   54
2-24. فراز و نشیب­های زندگی   54
2-25. استرس اختصاصی و غیراختصاصی   55
2-26. دستگاه تنفسی   56
2-26-1. آسم 57
2-27. مواجهه با استرس و بروز و تشدید بیماری آسم   58
2-28. کانون کنترل سلامت   59
2-28-1. تعریف کانون کنترل سلامت 59
2-28-2. نظریه کانون کنترل راتر 61
2-28-3. نظریه اسناد 62
2-29. کانون کنترل درونی در رفتارهای بهداشتی   67
2-30. استرس-کانون کنترل و بیماریها   68
2-31. حساسیت فرهنگیMHLC   69
2-32. خودکارآمدی   70
2-32-1. نظریه شناختی اجتماعی آلبرت بندورا 70
2-33. دیدگاه عاملی از شخصیت   73
2-33-1. عاملیت انسانی 73
2-33-2. عاملیت انسانی و مشخص نمودن اهداف 74
2-33-3. عاملیت انسانی و نتایج مورد انتظار 76
2-34. خودکارآمدی   76
2-34-1. ماهیت و ساختار خودکارآمدی 77
2-34-2. منابع اطلاعات خودکارآمدی 80
2-34-3. سیستم چندبعدی خودکارآمدی 84
2-34-4. تأثیر باورهای خودکارآمدی 86
2-34-5. تفاوت باورهای خودکارآمدی با دیگر باورهای خود 87
2-34-6. خودکارآمدی در بیماری آسم 89
فصل سوم: روش­شناسی پژوهش    90
3-1. مقدمه   91
3-2. طرح پژوهش و نوع مطالعه   91
3-3. جامعه،نمونه آماری و روش نمونه گیری   91
3-3-1. روش نمونه گیری 91
3-3-2. حجم نمونه 92
3-4. ابزارهای پژوهش   92
3-4-1. پرسشنامه جمعیت شناختی 93
3-4-2. مقیاس استرس ادراک شده کوهن(PSS-14) 93
3-4-3. پرسشنامه کانون کنترل سلامت چند وجهی(MHLC) 94
3-4-4. پرسشنامه خودکارآمدی آسم(ASES) 95
3-4-5. آزمون کنترل آسم(ACT) 96
3-5. روش اجرای پژوهش   97
3-7. ملاحظات اخلاقی   98
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها    100
4-1. مقدمه   101
4-2. بررسی فرضیه ­های پژوهش   104
4-2-1. فرضیه­ی اول پژوهش: 104
4-2-2. فرضیه­ی دوم پژوهش: 104
4-2-3. فرضیه­ی سوم پژوهش: 104
4-2-4. فرضیه­ی چهارم پژوهش: 105
4-4. سوال پژوهش   106
4-5. یافته­ های دیگر پژوهش   107
4-5-1. ارتباط بین سن و میزان کنترل علائم آسم 107
4-5-2. تفاوت جنسیتی در کنترل علائم آسم 108
4-5-3. تفاوت مقاطع تحصیلی در کنترل علائم آسم 109
4-5-4. تفاوت مشاغل در کنترل علائم آسم 110
4-5-5 تفاوت گروه های کنترل آسم از لحاظ خودکارآمدی 111
4-5-6. تفاوت گروه های کنترل آسم از لحاظ استرس 113
4-5-7. نقش میانجی متغیر استرس در تأثیر متغیر خودکارآمدی و کانون کنترل سلامت در پیش ­بینی کنترل علائم آسم 114
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری    118
5-1. مقدمه   119
5-2. بحث و نتیجه گیری   119
5-2-1. سوال پژوهش: 119
5-2-2. فرضیه اول پژوهش: 119
5-2-3. فرضیه دوم پژوهش: 122
5-2-4. فرضیه سوم پژوهش: 122
5-2-5. فرضیه چهارم پژوهش: 126
5-3. یافته­ های دیگر پژوهش   129
5-3-1. تفاوت جنسیتی در کنترل علائم آسم 129
5-3-2. نقش استرس ادراک شده به عنوان متغیر میانجی در رابطه ابعاد کانون کنترل سلامت و خودکارآمدی با کنترل علائم آسم 131
5-4. محدودیتهای پژوهش   134
5-5. پیشنهادات   134
منابع   136
پیوست­ها    151

مقدمه
 

آسم یکی از مشکلات سلامتی جهانی است که تمام گروه­های سنی را تحت تأثیر قرار می­دهد و شیوع آن در بسیاری از جوامع در حال افزایش است. اگرچه در بعضی جوامع ما شاهد کاهش موارد بستری و مرگ­و­میر ناشی از بیماری آسم هستیم،آسم همچنان بار مسئولیت غیرقابل قبولی را در سیستم مراقبت سلامتی، و در جامعه از طریق از دست دادن تولید در مکان کار،و بخصوص برای آسم کودکان در هم شکستن خانواده تحمیل می­ کند.
آسم یکی از رایج­ترین بیماری­های مزمن است که از طریق مراقبتهای کلینیکی ابتدایی درمان می­شود. و بطور تخمینی بالای 300 میلیون نفر در جهان را تحت تأثیر قرار می­دهد. این یک بیماری چندوجهی و پیچیده است که سلامتی را از بسیاری از راه­ها تحت تأثیر قرار می­دهد. اگرچه در کوشش­های کلینیکی،درمان­های دارویی مدرن ظرفیت دستیابی به سطوح بالای کنترل را برای بیشتر بیماران دارند اما بررسی­های مکرر نشان دادند که کنترل ضعیف همچنان در تمرینات کلینیکی باقی می­مانند. یک تحقیق اروپایی اخیر گزارش داد که بیش از نیمی از بیماران مرتبط با درمان آسم کنترل ناکافی علائم دارند. ممکن است دلایل متعددی برای کنترل ضعیف علائم آسم وجود داشته باشد،این دلایل به بیمار،درمانگر و روابط بین آن­ها مرتبط است. عوامل مرتبط با بیمار با نتایج ضعیف شامل همبودی با شرایط گوناگون شامل اضطراب و افسردگی است و عوامل رفتاری مرتبط با مشکلات روانی مانند مهارت­های خود مدیریتی ضعیف می­باشد. در بررسی­ها گزارش شده است که شرایط روانی مانند اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به آسم رایج است و ممکن است با کنترل ضعیف آسم مرتبط باشد. بیماری آسم ارتباط طولانی با کاهش عملکرد روانی دارد. طبق اظهارات اوسلر[1]در قرن نوزدهم در تعداد زیادی ازبیماران آسم عناصر اختلال عصبی جدی وجود دارد. اگرچه کلینیسین­های ماهر در طول ارزیابی بیماری آسم نیازهای روانشناختی بیمارانشان را تشخیص می­ دهند اما ارزیابی­های روزمره از بهزیستی هیجانی و روانی در مراقبت­های پایه­ای آسم بصورت استاندارد وجود ندارد (توماس[2] و همکاران،2011).

1-2.بیان مسئله
 

آسم یکی از نشانگان مزمن تنفسی است که منجر به التهاب، تحریک­پذیری و اسپاسم راه­های هوایی ریه می­شود. آسم برونشیال از لحاظ بالینی با حملات قطع تنفس همراه با خس خس سینه در نتیجه انسداد برگشت­پذیر راه­های هوایی مشخص می­شود. این بیماری یک مشکل عمده بهداشتی در اغلب نقاط دنیاست که هنوز تشخیص و معالجه آن معضل بهداشتی است و سالانه تعداد زیادی از مبتلایان به آسم جان خود را از دست می­ دهند(اسماعیلی و همکاران 1392).
 از جمله مهمترین عوامل ابتلای به این بیماری می­توان به عوامل ژنتیکی،آلرژن­ها،عفونت­ها و عوامل روانشناختی اشاره کرد. در چهارمین ویرایش تجدید نظر شده راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی آسم به عنوان یکی از بیماری­های روان­تنی که از عوامل روانشناختی اثر می­پذیرد، طبقه ­بندی شده است. در حقیقت ارتباط میان آسم و عوامل روانشناختی چندین قرن است که مورد توجه قرار گرفته است. یک دیدگاه رایج در مورد بیماری آسم به این صورت مطرح شده است که آسم یک بیماری متشکل از سه بعد جسمانی،روانی و اجتماعی است. یافته­ های عینی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد عوامل روانشناختی با آمادگی ابتلا به آسم تداخل نموده و باعث بهبود یا تشدید فرآیند بیماری آسم می­شود. پژوهشگران اظهار داشتند مشکلات روانشناختی در بسیاری از بیماران به عنوان یکی از عوامل محرک نشانه­ها و علائم آسم می­باشد. از جمله مهمترین این عوامل می­توان به استرس،افسردگی،اضطراب،انزوای اجتماعی،مشکلات عاطفی،مشکلات جسمانی و خانوادگی اشاره کرد.
عوامل روانی از راه­های گوناگونی می­توانند وضعیت علائم و نشانه­ های بیماری را تغییر دهند. برخی بیماران توجه بیشتری به علائمشان دارند وبرخی دیگر نیز از دیدن علائم بیماری خود مضطرب می­شوند. بعضی بیماران به علت بروز علائم آسم احساس، اضطراب گیجی و سردرگمی می­ کنند. و عده­ای دیگر نیز وقتی به علائم توجه می­ کنند احساس شکست کرده یا عصبانی می­شوند. در هر صورت تشخیص این بیماری ممکن است میزان آمادگی مبتلایان به آن را تغییر دهد. زیرا مشکلات ایجاد شده برای بیماران آسمی نه تنها به بیماری و علائم آسم بلکه به سایر عوامل روانی نیز بستگی دارد. (فاطمه رضایی و همکاران 1390).
استرس­های روانشناختی می­توانند در پاسخ به محرک­ها و آلرژن­ها در تحریک راه­های هوایی تأثیر بگذارند. اما اهمیت استرس به عنوان نقش سبب شناختی در حمله­های تنفسی بزرگسالان نا واضح است. استرس بطور قوی بر شیوع (ان. اچ راد[3] و همکاران،2012) و بستری افراد مبتلا به آسم رابطه دارد.
استرس­های هیجانی به عنوان یک راه­انداز مهم بیماری آسم برای سال­هها مطرح شده است. از طریق مکانیسم­هایی که استرس ممکن است باقیمانده ناچیز بیماری آسم را تشدید کند. همبودی و رابطه آسم- استرس ممکن است از طریق راه­های شناختی- رفتاری، مانند کاهش خودکارآمدی بیماری آسم و مختل کردن مراقبت از خود، یا از طریق افزایش آثار فیزیولوژیکی مستقیم استرس بر روی فعالیت سیستم عصبی خودکار (پاراسمپاتیک) رخ دهد. هیچ مطالعه­ای در زمینه چگونگی اثرات متقابل این دو مکانیسم در جهت کمک به گرفتگی راه­های هوائی در طول استرس­های هیجانی در زندگی روزمره انجام نشده است.
مفهوم خود کارآمدی در واقع اشاره بهاعتماد شخص در توانایی انجام دادن رفتارهای خاص در موقعیت­های خاص است. خودکارآمدی به معنی اعتمادی است که شخص به خود دارد که رفتاری خاص را با موفقیت اجرا کند و انتظار نتایج حاصل از آن را داشته باشد و پیش نیاز مهم رفتار محسوب می­شود. چرا که به عنوان بخش مستقلی از مهارت­های اساسی فرد عمل می­نماید.به باور بندورا می­توان از طریق ایجاد زمینه مناسب در جهت کسب مهارت­ها و دانش مورد نیاز و حصول موفقیت در آن،خودکارآمدی و توانمندی شخص را افزایش داد.
خودکارآمدی روی انگیزه فرد اثر گذاشته و فرد را به تلاش و مداومت در رفتار وامی­دارد. خودکارآمدی درک شده در واقع اعتقادات مردم در زمینه توانایی­هایشان برای عمل کردن در زمینه­هایی است که به آن­ها قدرت کنترل وقایعی که زندگیشان را متأثر می­سازد؛می­دهد. لذا در روند درمان بیماری­های مزمن،بالا بردن خودکارآمدی اهمیت زیادی دارد.
در مطالعه گیسبرز و همکاران زنان مبتلا به بیماری آسم دارای خودکارآمدی بالا،در شیردهی موفق­تر بودند (منیژه اسماعیلی و همکاران 1390).
خود کارآمدی پایین بیماران مبتلا به آسم با کارکرد بد ریوی و کیفیت پایین زندگی در ارتباط است. در حالیکه خودکارآمدی پایین با کارکرد ضعیف ریوی،آسم شدید و

4-1-1- هدف کلی 10
4-1-2 -اهداف جزیی 11
5-1-فرضیه های پژوهش 11
6-1-سوالات پژوهشی 12
7-1- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیر ها 12
7-1-1-تعریف مفهومی اضطراب اجتماعی 12
7-1-2-تعریف عملیاتی اضطراب اجتماعی 12
7-1-3-تعریف مفهومی صفات شخصیتی 12
7-1-4-تعریف عملیاتی صفات شخصیتی 13
7-1-5- تعریف مفهومی ابعاد کمال گرایی 13
7-1-6-تعریف عملیاتی ابعاد کمال گرایی 13
7-1-7-تعریف مفهومی خودکارآمدی 14
7-1-8 -تعریف عملیاتی خودکارآمدی 14
فصل دوم : پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه 16
2-2- مبانی نظری متغیرهای پژوهش 16
2-2-1- اضطراب اجتماعی 16
2-2-2- ویژگی های اختلال اضطراب اجتماعی 17
2-2-3-شیوع اختلال اضطراب اجتماعیر 18
2-2-4- شکل گیری و روند اختلال اضطراب اجتماعی 18
2-2-5- مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی 19
2-2-5-1- مدل شناختی مدل شناختی کلارک و ولز 19
2-2-5-2- مدل شناختی-رفتاری رپ و هیمبرگ 20
2-2-5-3- مدل هافمن و بارلو 20
2-2-5-4- مدل کایمبرال 21
2-2-5-6- مدل رپ و اسپنس 22
2-2-5-7- ارزیابی مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی 22
2-2-6- درمان اختلال اضطراب اجتماعی 23
2-2-2-شخصیت 24
2-2-2-1-تعریف شخصیت 24
2-2-2-2-نظریه های مربوط به شخصیت 25
2-2-2-2-1- رویکرد روان تحلیل گری 25
2-2-2-2-2- رویکرد نو روانکاوی 26
2-2-2-2-3- رویکرد شناختی 27
2-2-2-2-4- رویکرد رفتاری 27
2-2-2-2-5- رویکرد انسان گرایی 28
2-2-2-2-6- رویکرد تحلیل عوامل 29
2-2-2-3- طرح پنج عاملی شخصیت 30
2-2-2-3-1- روان رنجور خویی (N) 31
2-2-2-3-2- برون گرایی (E) 32
2-2-2-3-3- مسئولیت پذیری یا وجدانی بودن © 33
2-2-2-3-4- باز بودن به تجربه (O) 33
2-2-2-3-5- توافق (A) 35
2-2-3-کمال گرایی 35
2-2-3-1- ویژگی های افراد کمال گرا 36
2-2-3-2- ابعاد کمال گرایی 38
2-2-3-2-1-کمال گرایی سازگارانه (بهنجار) و ناسازگارانه (نابهنجار) 38
2-2-3-2-2-کمال گرایی فعال و منفعل 39
2-2-3-2-3- کمال گرایی سالم و ناسالم 40
2-2-3-2-4- ابعاد سه گانه کمال گرایی 40
2-2-3-2-5- ابعاد شش گانه کمال گرایی 41
2-2-3-2-6- جمع بندی 42
2-2-3-3- دیدگاه های نظری مربوط به کمال گرایی 43
2-2-3-3-1- نظریه فروید 43
2-2-3-3-2- نظریه هورنای 44
2-2-3-3-3- نظریه آدلر 45
2-2-3-3-4- نظریه راجرز 45
2-2-3-3-5- نظریه الیس 46
2-2-3-3-6- نظریه بندورا 47
2-2-3-4- سبب شناسی کمال گرایی 48
2-2-3-4-1- عوامل مربوط به والدینر 48
2-2-3-4-1-1- سبک فرزند پروری 48
2-2-3-4-1-2- کمال گرایی والدین 51
2-2-3-4-1-3- سبک دلبستگی 52
2-2-3-4-2- عوامل فردی 54
2-2-3-4-2-1- ارزیابی های غیرمنطقی 54
2-2-3-4-2-2- تحریف های شناختی 55
2-2-3-4-3- عوامل بیولوژیکی 56
2-2-3-5- مدل تحولی کمال گرایی 57
2-2-4- خودکارآمدی 58
2-2-4-1- ماهیت خودکارآمدی 60
2-2-4-2- مؤلفه های خودکارآمدی 61
2-2-4-3- فرایندهای واسطه ای خودکارآمدی 61
2-2-4-3-1- فرایندهای شناختی 61
2-2-4-3-2- فرایندهای انگیزشی 62
2-2-4-3-3- فرایند های عاطفی 62
2-2-4-3-4- فرایندهای انتخابی 63
2-2-4-4- جنبه های مختلف تأثیر باورهای خودکارآمدی بر عملکرد انسان 63
2-2-4-4-1- رفتار انتخابی 63
2-2-4-4-2- مقدار تلاش و پشتکار 63
2-2-4-4-3- الگوهای فکری و واکنش های هیجانی 64
2-3- پژوهش های انجام یافته 64
2-3-1- اضطراب اجتماعی 64
2-3-2- اضطراب اجتماعی و صفات شخصیتی 66
2-3-3- اضطراب اجتماعی و ابعاد کمال گرایی 67
2-3-4- اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی 71
2-4- خلاصه فصل دوم 74
فصل سوم : روش پژوهش
3-1- مقدمه 77
3-2- روش پژوهش 77
3-3- جامعه آماری 77
3-4- گروه نمونه، حجم گروه نمونه و روش نمونه گیری 77
3-5- ابزار پژوهش 78
3-5-1- مقیاس اضطراب اجتماعی(SPIN) 78
3-5-2- پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو(NEO-FFI) 79
3-5-3- سیاهه کمال­گرایی هیل 80
3-5-4- مقیاس خودکارآمدی عمومی 82
3-6- روش اجرای پژوهش 83
3-7- روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها 83
فصل چهارم : یافته های پژوهش
4-1- مقدمه 85
4-2- داده های توصیفی 85
4-3- یافته های استنباطی 93
4-3- یافته های جانبی 106
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه 126
5-2- بحث و نتیجه گیری 126
5-3-محدودیت های پژوهش 138
5-4-پیشنهادات اجرایی 138
5-5- پیشنهادات پژوهشی 139
منابع فارسی 141
منابع انگلیسی 147
ضمایم 159
چکیده:
اختلال اضطراب اجتماعی، با ترس و اجتناب از موقعیت های اجتماعی که فرد احساس می کند در معرض خطر ارزیابی دقیق دیگران قرار دارد، مشخص می شود. این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر عوامل مختلفی قرار گیرد.پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان انجام گرفته است.نمونه پژوهش شامل 322دانشجوی دختر و پسر (176 دختر و 146 پسر) بود که به روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات از مقیاس اضطراب اجتماعی کانور(SPIN)، پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو(NEO-FFI)، سیاهه کمال گرایی هیل (2004)، مقیاس خودکارآمدی شرر و مادوکس(1982) و استفاده گردید.جهت تجزیه و تحلیل داده ها میانگین، انحراف استاندارد،آزمون معناداری همبستگی و تحلیل رگرسیون گام به گام و آزمون t محاسبه شد. نتایج نشان داد بین صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی،رابطه معنی داری وجود دارد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که خودکارآمدی، پیش بینی کننده قوی تری برای اضطراب اجتماعی است. با توجه به اهمیت عوارض ناشی از اضطراب اجتماعی و تداخل آن در عملکرد تحصیلی،اجتماعی و شغلی انجام مداخله های آموزشی و مشاوره ای جهت ارتقاء سطح بهداشت روانی و کیفیت زندگی دانشجویان ضروری است.
کلمات کلیدی: اضطراب اجتماعی ، صفات شخصیتی، کمال گرایی، خودکارآمدی
در این فصل کلیات پژوهش ارائه و هر یک از موارد مقدمه پژوهش، بیان مسأله، ضرورت و اهمیت پژوهش، اهداف، فرضیه ها، سوالات پژوهش و مفاهیم نظری و عملیاتی متغیرهای اضطراب اجتماعی، صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی تشریح گردیده است.
1-1- مقدمه:
انسان یک موجود اجتماعی است و ناگزیر به برقراری ارتباط با دیگران است. برخی افراد وقتی در موقعیت های اجتماعی قرار می گیرند، دچار اضطراب می شوند. اگر اضطراب آنها زیاد نباشد،مشکل چندانی نخواهند داشت،اما اگر اضطراب زیادی داشته باشند،به اضطراب اجتماعی[1] یا هراس اجتماعی[2]مبتلا می باشند که شکل اغراق آمیزی ازاضطراب ها است (روزنهان و سلیگمن[3]؛ ترجمه سیدمحمدی،1390).اضطراب اجتماعی حاصل ارزیابی شخصی فرد از خود و ترس از شکست های اجتماعی و مورد انتقاد قرار گرفتن است.ترس از شکست اجتماعی به طور پیچیده با اعتقادات فرد در مورد خود و قابلیت هایش در موقعیت های اجتماعی آمیخته است (اسکلنکر و لیری[4]،1982). بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی دائما از تجربیات منفی و تحریف شده خویش در موقعیت های اجتماعی اضطراب آور(مانند سخنرانی کردن، صحبت در جمع، صحبت با جنس مخالف، آشنایی و ملاقات با دوستان، همسایگان و همکاران جدید، هم گروه شدن با افراد ناآشنا و .) تصاویر ذهنی منفی می سازند. همه این تصورات با خاطرات اجتماعی آنها آمیخته می شود و نشانگان جسمانی و روانشناختی اضطراب به هنگام رویارویی مجدد با موقعیت های اجتماعی بروز می دهند (بساک نژاد و همکاران،1389).این اختلال در بعضی از افراد به تدریج در طول کودکی و نوجوانی در شخصیت های خجالتی و کمرو ایجاد می شود.در برخی دیگر، اضطراب اجتماعی به طور ناگهانی، شاید در نتیجه یک تجربه اجتماعی خفت بار، مانند یک سخنرانی عذاب آور ایجاد می شود. از آن پس، زمینه ای برای فرد ایجاد می شود که در موقعیت های مشابه، احساس آسیب پذیر بودن را تجربه کند. در بعضی از افراد اضطراب سال های متمادی،زندگی روزمره را بسیار مختل می کند(لانگ و استین[5]،2001؛به نقل از عبدالمحمدی، 1389). مبتلایان به دلیل اضطراب یا اجتناب از صحبت کردن در جمع، عملکرد تحصیلی و اجتماعی ضعیفی دارند و پیشرفت نمی کنند (اخلاقی جامی، 1388).
این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر متغیرهای مختلفی قرار گیرد. یکی از عوامل موثر بر اضطراب اجتماعی،صفات شخصیتی[6] است. اضطراب اجتماعی شیوع بالایی در روانپزشکی و همبودی[7] با اختلالات شخصیت دارد. لوینسون[8]و همکاران(2011) در مطالعه خود نشان دادند که صفات شخصیتی می تواند نقش تعاملی با اضطراب اجتماعی داشته باشد و روان رنجورخویی[9] و وابستگی با سطوح بالای اضطراب اجتماعی رابطه دارد. مطالعات زیادی، شیوع بالای اختلال شخصیت اجتنابی در بین افراد با اختلال اضطراب اجتماعی را با تخمین 25تا 89درصد گزارش داده اند(چامبلس[10] و همکاران، 2008; کاکس[11] و همکاران،2009 )، به همین نحو، درصد بالای اختلال اضطراب اجتماعی بین افراد با اختلال شخصیت اجتنابی،36 تا100درصد گزارش شده است(هربرت[12] و همکاران،1992;کاکس و همکاران،2009).
یکی از ویژگی های افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی این است که آنها به طور مفرط، نگرانی زیاد درمورد اشتباهات دارند؛ و معتقدند دیگران نتیجه رفتار آنها را منفی ارزیابی خواهند کرد(بک و امری[13]، 1985). از آنجایی که این ویژگی بارز افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در افراد کمال گرا نیز مشاهده می شود، بنابراین می توان به ارتباط این اختلال با کمال گرایی[14] پی برد. در ابتدای بررسی سازه کمال گرایی،بررسی هایی با رویکرد تک بعدی انجام شده و تنها جنبه های شخصیتی و شناختی آن مورد بررسی قرار گرفته است،اما اخیرا رویکرد چند بعدی، رویکرد غالب در بررسی کمال گرایی است(فلت و هویت[15]،2002). با شکل گیری این رویکرد جدید،پژوهش های متعددی در قلمروهای متفاوت از جمله مفهوم شناسی و نظریه پردازی آسیب شناسی در سنجش کمال گرایی صورت گرفته است(شکرپور،1390). تحقیقات نشان می دهد رابطه قوی بین کمال گرایی و طیف وسیعی از آسیب های روانی مانند:افسردگی، اختلالات خوردن، اختلالات شخصیت، خودکشی و اختلالات اضطرابی وجود دارد(شفران[16] و همکاران،2002؛فراست [17]وهمکاران،2010). کمال گراها برای عملکرد و مورد تایید قرار گرفتن دیگران ارزش زیادی قائل هستند(هاماچک[18]،1978). هلندر[19](1965) کمال گراها را نسبت به عدم پذیرش بسیار حساس و بی نهایت علاقه مند به تایید دیگران توصیف می کند.بنابراین،میتوان برخی تعاریف و ابعاد کمال گرایی را در اختلال اضطراب اجتماعی مشاهده کرد.برای نمونه،افراد با تشخیص اضطراب اجتماعی را می توان دارای استانداردهای بالا برای عملکرد اجتماعی دانست(جاستر[20]،1996؛به نقل از شکرپور،1390).
خودکارآمدی یکی دیگر از متغیرهایی است که ارتباط تنگاتنگی با اضطراب اجتماعی دارد و شامل قضاوت های فرد در مورد توانایی ها، ظرفیت ها و قابلیت هایش برای انجام تکالیف خاص است(بندورا[21]،2006). به اعتقاد بندورا،1977،به نقل از بختیارپور و همکاران، (1390)کلید اصلی عاملیت و فعالیت انسان، باورهای خودکارآمدی اوست. منظور از باورهای خودکارآمدی، میزان اطمینانی است که هر فرد به توانایی خود در زمینه اجرای یک رشته امور یا انجام یک تکلیف خاص، ابراز می نماید.شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی همبستگی بالایی دارد (استوار،1386). بندورا(1997)معتقد است، ناتوانی ادراک شده برای تاثیر بر رویدادها و شرایط اجتماعی به طور معنی داری بر زندگی فرد اثر می گذارد و می تواند منجر به احساس پوچی، ناامیدی و اضطراب گردد. به عبارت دیگر زمانی که فرد خودش را ناتوان برای مقابله با رویدادهای تهدیدکننده ببیند، دچار اضطراب خواهد شد (به نقل از غلامی،1389).
با توجه به اینکه این اختلال یک وضعیت نسبتا ناتوان کننده است، یافتن علل و عواملی که می تواند با اختلال اضطراب اجتماعی رابطه داشته باشد در یافتن راهکارهای پیشگیرانه و یا درمانی مناسب، کمک کننده خواهد بود. از این رو هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اختلال اضطراب اجتماعی بود.
2-1-بیان مسأله:
اختلال اضطراب اجتماعی[22] یکی از انواع هراس ها می باشد که در مجموعه اختلالات اضطرابی قرار دارد و با ترس مداوم از ارزیابی منفی و پریشانی شدید و یا اجتناب از موقعیت هایی که افراد مورد موشکافی دیگران قرار می گیرند،مشخص می شود(راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-5)،2013). این موقعیت ها شامل: آغاز یا ادامه مکالمات، حضور در رویدادهای اجتماعی،دوست یابی،تعامل با چهره های اقتدار، خوردن و یا نوشتن در عموم، سخن گفتن بخصوص در عموم رایج ترین ترس در افراد مضطراب اجتماعی است (پلارد و هندرسون[23]،1988). شیوع دوازده ماهه آن در بزرگسالان حدود2 تا 5 درصد است (DSM-5، 2013). اضطراب اجتماعی با برخی ویژگی های فیزیولوژیکی (سرخ شدن گونه ها،تعرق،خشکی دهان و لرزش به هنگام رویارویی با موقعیت های نگران کننده)،ویژگی های روان شناختی(شرم،خجالت،ترس از اشتباه،ترس از ارزیابی منفی و ترس از انتقاد) و ویژگی های رفتاری(کناره گیری، اجتناب از تماس چشمی،ترس از ابراز وجود و ترس از صحبت کردن در جمع یا مورد خطاب واقع شدن) مشخص می شود (استراوینسکی[24] و همکاران،2004). اختلال اضطراب اجتماعی توسط اختلال در عملکرد در حوزه های شناخت، بین فردی، تحصیلی و شغلی مشخص می شود (کاشدان[25]،2002). افراد مضطرب اجتماعی، هیجان منفی زیاد، تنهایی، افکار خودکشی، رضایت کمتر در روابط و عملکرد تحصیلی و شغلی را کمتر از همتایان غیرمبتلا تجربه می کنند(ویتچن[26] و همکاران،2000). به دلیل تاثیر نامطلوب اختلال اضطراب اجتماعی در سلامت فرد، بررسی جنبه های مختلف شخصیتی دارای اهمیت بسیار است. شخصیت شامل ترکیبی از ویژگی های بدنی-زیستی،روانی و اجتماعی است که بر اثر شرایط زیستی-اجتماعی برای شخص در اذهان دیگران ایجاد می شود و به فرد نحوه رفتار و تطابق خاصی را که همراه با عاطفه و احساس ویژگی های معینی است،القا می کند(عمارتی،1390). در این پ‍ژوهش منظور از صفات شخصیتی،الگوی پنج صفت بزرگ شخصیتی می باشد که شامل پنج ویژگی عمده از ویژگی های شخصیت است که عبارتند از:روان رنجور خویی[27]،برون گرایی[28]،بازبودن به تجربه[29]،مسئولیت پذیری[30] و توافق[31]. کاپلان[32] و همکاران(2015)در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اضطراب اجتماعی رابطه مثبتی با روان رنجورخویی، رابطه منفی با برون گرایی و رابطه ضعیفی با سازگاری و بازبودن به تجربه دارد.
از دیگر صفات شخصیتی مرتبط با اضطراب اجتماعی، کمال گرایی است. افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی علاوه بر اینکه می ترسند احمق یا دست و پا چلفتی به نظر برسند، عزت نفس پایین دارند و استعداد واقعی خود را دست کم می گیرند، کمال گرا نیز هستند و معتقدند دیگران از آنها توقع عملکرد عالی دارند (عبدالمحمدی،1389).کمال گرایی داشتن استانداردهای بالا برای عملکرد خود به همراه ارزیابی انتقادی مفرط است (فراست[33] و همکاران،1990).کمال گرایی دو بعد دارد:نوع سازگارانه یا بهنجار[34](بعنوان مثال،استانداردهای شخصی بالا)که ممکن است به عملکرد سالم مربوط باشد(دیبارتولو[35] و همکاران،2004) و یک نوع ناسازگارانه[36](به عنوان مثال،کمال گرایی ارزیابانه)که مربوط به پیامدهای منفی مانند اضطراب و افسردگی است(دیبارتولو و همکاران،2008).کمال گرایی ناسازگارانه نگرانی بیش از حد در مورد اشتباهات و نتیجه انتقاد از خود ارزیابی است که ممکن است پس از آن رخ دهد،درحالیکه استانداردهای شخصی تصور فرد در تعیین اهداف واقع بینانه برای خود است (اسلانی[37] و همکاران،2002).جاستر و همکاران(1996) چند نکته در باره رابطه کمال گرایی و اضطراب اجتماعی را بیان کرده اند: الف)کمال گرایی ممکن است یک عامل خطر برای اضطراب اجتماعی محسوب شود؛ ب) افراد با اضطراب اجتماعی ممکن است کمال گرایی را با نگه داشتن استانداردهای بالای نامعقول برای عملکردشان در موقعیت های اجتماعی نشان دهند و هرگونه انحراف از این استانداردها را به عنوان شکست تفسیر کنند.پژوهشی تجربی نشان داد،کمال گرایی ناسازگارانه در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بیشتر است (فراست و همکاران،2010).
گرچه شواهد موجود نشان می دهد که عوامل ژنتیکی و محیطی در بروز اختلال اضطراب اجتماعی دخالت دارند ولی نظریه های معاصر در مورد اضطراب اجتماعی بر نقش فرایندهای شناختی و رفتاری در تداوم این اختلال تاکید داشته اند (هافمن[38]،2007؛ به نقل از غلامی،1390).یکی از مولفه های مهمی که الگوهای شناختی مطرح نموده اند، مفهوم خودکارآمدی است.خودکارآمدی بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهد و یک منبع شخصی کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است

باشند، مشکلات رفتاری آنها کاهش خواهد یافت.
 کلیدواژه­ها: مشکلات رفتاری­عاطفی، همدلی مادران، کودکان کم ­توان ذهنی
فهرست مطالب
 عنوان                                                                                      صفحه
 فصل اول: مقدمه
1-1-کلیات. 2
1-2- بیان مسأله. 4
1-3- ضرورت و اهمیّت پژوهش 6
1-4-اهداف پژوهش 9
1-4-1-هدف کلی 9
1-4-2-اهداف جزئی 9
1-5- سوالهای پژوهش 9
1-6- تعریف مفهومی متغیّرها 10
1-6-1- مشکلات رفتاری–عاطفی 10
1-6-2- کم توانی ذهنی 10
1-6-3-  همدلی 11
 
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2-1- مبانی نظری پژوهش 13
2-1-1- مشکلات رفتاری 13
2-1-1-1- تاریخچه. 13
2-1-1- 2- تعریف مشکلات رفتاری–عاطفی 14
2-1-1-3- تعریف قانون آموزش افراد با ناتوانی 15
2-1-1-4- تعریف شورای کودکان استثنایی 16
2-1-1-5- ائتلاف بهداشت روانی و ملی و آموزش ویژه 16
2-1-2- طبقه بندی مشکلات رفتاری– عاطفی 17
2-1-2-1- طبقه بندی بر اساس روش‌های آماری 17
2-1-2-2- نظام طبقه‌بندی روانپزشکی 18
2-1-3- ویژگی‌های دانش‌آموزان با مشکلات رفتاری-عاطفی 19
2-1-3-1- رفتارهای برون نمود. 19
2-1-3-2- رفتارهای دروننمود. 20
2-1-3-3- پیشرفت تحصیلی 21
2-1-3-4- هوش 22
2-1-3-5- بزهکاری نوجوان 23
2-1-4- ابعاد مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 23
2-1-4-1- اختلال اضطرابی 23
2-1-4-2- اختلال ارتباط اجتماعی 24
2-1-4-3- رفتار ضداجتماعی 24
2-1-4-4- درخودماندگی 25
2-1-5- رویکردهای مشکلات رفتاری– عاطفی 25
2-1-5-1- رویکرد زیستی 25
2-1-5-2- رویکرد پدیدارشناختی 25
2-1-5-3- رویکرد سیستمی 26
2-1-5-4- رویکرد رفتاری و یادگیری 26
2-1-5-5- رویکرد بیولوژیکی 27
2-1-5-6- رویکرد روانتحلیلی 27
2-1-5-7- رویکرد جامع شناختی–بومنگری 27
2-1-6- علل مشکلات رفتاری 28
2-1-6-1- عوامل محیطی 28
2-1-6-1-1- عوامل خانوادگی 28
2-1-6-1-2- عوامل مدرسه. 29
2-1-6-1-3- عوامل فرهنگی 29
2-1-6-2- عوامل زیستشناختی 30
2-1-6-4-1- آسیب مغزی 30
2-1-6-2-2- ژنتیک 30
2-1-7- مداخله و درمان 31
2-1-7-1- دارودرمانی 32
2-1-7-2- رفتاردرمانی 32
2-1-7-3- بازیدرمانی 32
2-1-7-4- درمان بینشگرا 33
2-1-8- کم‌توانی ذهنی 33
2-1-8-1- تاریخچه کم‌توانی ذهنی 33
2-1-8-2- تعریف کم‌توانی ذهنی 35
2-1-8-2-1- تعریف انجمن عقب‌ماندگی ذهنی آمریکا (1992) 35
2-1-8-2-2- تعریف سازمان بهداشت جهانی 36
2-1-8-2-3- تعریف کم‌توانی ذهنی از دیدگاه مارک. 36
2-1-8-2-4- تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا 37
2-1-8-2-5- تعریف انجمن کم توان ذهنی و رشدی آمریکا(2014) 37
2-1-9- ویژگی‌های کمتوانی ذهنی 37
2-1-9-1-تاخیر زبان 38
2-1-9-2- عملکرد شناختی 38
2-1-9-2-1- حافظه. 39
2-1- 9-2-2- سرعت یادگیری 39
2-1-9-2-3-توجه. 39
2-1- 9-2-4- تعمیم و نگهداری 40
2-1-9-2-5- انگیزه 40
2-1-9-3- رفتار سازشی 41
2-1-9-3-1- فزونی رفتار و رفتار چالش‌انگیز. 41
2-1-9-4- ویژگی‌های مثبت. 42
2-1-10- علل کم‌توانی ذهنی 42
2-1-10-1-علت‌های پیش از تولد. 43
2-1-10-1-1- اختلالات کروموزومی 43
2-1-10-1-2- خطاهای مادر زادی سوخت و ساز 44
2-1-10-1-3- تاثیرات محیطی 44
2-1-10-2- عوامل هنگام تولد. 45
2-1-10-3- عوامل پس از تولد. 45
2-1-10-3-1-  علت‌های زیستی پس از تولد. 46
2-1-10-3-2- علت‌های روانی-اجتماعی پس از تولد. 46
2-1-11- رویکردهای کم‌توانی ذهنی 46
2-1-11-1-  انتظارهای آموزش‌پذیری 47
2-1-11-2- شدت آسیب ذهنی 47
2-1-11-3- حوزه‌ی معلولیت. 48
2-1-11-4- حمایت‌های مورد نیاز 48
2-1-12- همدلی 49
2-1-12-1- همدلی به عنوان یک فرایند شناختی 50
2-1-12-2- همدلی به عنوان یک فرایند عاطفی 50
2-1-13- نظریه و مدل‌های همدلی 51
2-1-13-1- نظریه کردارشناسی بالبی 51
2-1-13-2- نظریه کارل راجرز 51
2-1-13-3- نظریه یادگیری 51
2-1-13-4- مدل مارشال 52
2-1-13-5- مدل هافمن 53
2-1-13-6- نظریه روانکاوی 54
2-1-13-7- نظریه دیویس 54
2-1-13-8- مدل فشباخ 55
2-1-13-9- دیدگاه انسان‌گرایانه همدلی 55
2-2- پیشینه پژوهش 56
2-2-1- پیشینه مشکلات رفتاری- عاطفی در افراد عادی 56
2-2-2- پیشینه مشکلات رفتاری عاطفی در افراد کم‌توان ذهنی 57
2-2-3- پیشینه همدلی 60
2-3-4- پیشینه همدلی در مادران کودکان با کم‌توانی ذهنی 64
2-3-5- نتیجه‌گیری از تحقیقات پیشین 69
 
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- طرح پژوهش 71
3-3- متغیرهای پژوهش 71
3-3- جامعه آماری 72
3-4-  نمونه و روش نمونه‌گیری 72
3-5- تعریف عملیاتی متغیّرها 73
3-5-1- مشکلات رفتاری-عاطفی 73
3-5-2- دانش‌آموزان با کم‌توانی ذهنی 73
3-5-3-  همدلی 73
3-6- ابزار پژوهش 74
3-6-1- مقیاس همدلی اساسی 74
3-6-1-1- روایی و پایایی مقیاس همدلی اساسی جولیف فارینگتون 75
3-6-1-2- روایی و پایایی پرسشنامه همدلی در پژوهش حاضر. 76
3-6-2- سیاهه مشکلات رفتاری- عاطفی 77
3-6-2-1- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری اینفلد و تونگ 78
3-6-2-2- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 79
3-7- روش اجرا 80
3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 80
 
فصل چهارم: یافته‌ها
4-1- داده‌های توصیفی 82
4-2- آمار استنباطی 84
4-2-1- سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی
و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 84
4-2-2- سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش‌آموزان کم توان ذهنی بر اساس
همدلی مادران‌شان قابل پیش‌بینی است؟. 85
4-2-3- سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی
بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش‌بینی است؟. 86
4-2- 4- سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان کم توان ذهنی بر
 اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 87
4-2-5- سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان
ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی است؟. 87
4-2-6-سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش بینی مشکلات رفتاری دانش آموزان
کم توان ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان سهم دارد؟. 88
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1- مقدمه. 91
5-1-1- بحث و تبیین سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش آموزان
کم‌توان ذهنی و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 91
5-1-2- بحث و تبیین سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش آموزان کم توان
ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان قابل پیش بینی است؟. 103
5-1-3- بحث و تبیین سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش آموزان
کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 106
5-1-4- بحث و تبیین سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان
کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 109
5-1-5-  بحث و تبیین سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در
دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی
است؟. 113
5-1-6- بحث و تبیین سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش‌بینی
مشکلات رفتاری دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی
مادرانشان سهم دارد؟. 116
5-2- خلاصه و نتیجه‌گیری نهایی 121
5-3- محدودیت‌های پژوهش 122
5-4- پیشنهادهای پژوهشی 123
5-5- پیشنهادهای کاربردی 123
منابع
منابع فارسی 125
منابع انگلیسی 129
چکیده و صفحه عنوان به انگلیسی

کلیات
 

بیش از دو درصد جمعیّت هرجامعه­ای را کودکان و افراد کم ­توان ­ذهنی[1] تشکیل می­ دهند. کم ­توان ذهنی بیان­کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. بدون شک میان بروز قابلیتهای فردی و شرایط محیطی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحوّل فرد می­شوند وکیفیت زندگی را بهبود می­بخشند. ویژگی­های کم­توانی عبارتند از: کارکرد هوشی زیر متوسط و وجود محدودیتهای همزمان مرتبط با محدودیتها در دو یا چند حوزه از حوزه­های مهارت­های سازشی کاربردی و وجود این شرایط از زمان کودکی (انجمن کم توانی ذهنی آمریکا[2]، 1992، ترجمه به­پژوه و غباری، 1380). کم­توانی ذهنی، مرض یا بیماری روانی نیست، بلکه نوعی شرایط خاص و پیچیده ذهنی است. در مورد کودکان کم ذهنی با توجه به محدودیت­های ویژه آنها، نسبت به کودکان عادی، می­توان انتظار داشت که رفتارهای پرخاشگرانه و سازش­نایافته بیشتری از آنها بروز کند. آنان به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی آنها ناشی می­شود، با شکستهای متعددی روبه­رو می­شوند و پیامد همه این عدم موفقیت­ها  ناکامی است که خود سرآغاز پرخاشگری به شکل گوناگون خواهد بود (آذرنیوشان، به­پژوه و غباری­بناب، 1391). کودکان کم ­توان ذهنی علاوه بر مشکلات شناختی به مشکلات رفتاری و عاطفی نیز دچارند. مشکلات رفتاری را می توان از نظر فراوانی و ماهیت به دو دسته مشکلات کمبود رفتار و مشکلات فزونی رفتار تقسیم کرد. مشکلات کمبود رفتار عبارتند از: عدم تلفظ درست کلمات، گوشه­گیری و عدم معاشرت با همسالان، انجام ندادن تکالیف درسی و نظایر آن. در مقابل از سرو صدا راه انداختن زیاد، پرخاشگری، پرحرفی و بیش­فعالی می­توان به عنوان نمونه‌هایی از مشکلات فزونی رفتار یاد کرد (فرخنده و به­پژوه، 1382). اختلال­های رفتاری مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می­آورند. کودکان مبتلا به این اختلال­ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری گوناگون مواجه می­ کنند و آنها را نیز در برابر آشفتگی‌های روانی و اجتماعی دوران نوجوانی و بزرگسالی آسیب­پذیر می­سازند (سیف، 1387).
بخش اعظم افراد کم ­توان ذهنی دارای مشکلات رفتاری جدّی نیستند، اما در اغلب موارد وجود مشکلات رفتاری فرد را به کم­توانی ذهنی او مرتبط می­دانند. علّت اصلی معمولاً در مجموعه ­ای از عوامل محیطی، عاطفی و روانی فرد وجود دارد، نه فقط توان ذهنی او. با این وجود دسته­ای از افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی وجود دارند که در انطباق خود با شرایط معمول زندگی دچار اختلال و مشکلات جدی هستند و این اختلال­ها می ­تواند در روند یادگیری و آرامش زندگی فرد و اطرافیان وی مشکل ایجاد کند (صمدی، 1388). نقش سرنوشت­سازی در تعادل رفتاری و به­هنجارسازی کودکان و نوجوانان ایفا می­ کند. یافته­ های محققان از بزهکاران در بسیاری از نقاط دنیا نمایانگر آن است که بسیاری از بزهکاران در دوران کودکی از نوازش مادری و محبت پدری محروم بوده و همواره از این کمبود رنج برده­اند (کامران، 1384). همچنین از