فهرست مطالب

 

تشکر و قدردانی ‌أ

 

چکیده 1

 

فصل اول 3

 

کلیات پژوهش 3

 

مقدمه 4

 

بیان مساله 5

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 8

 

اهداف پژوهش 9

 

سوال های پژوهش Error! Bookmark not defined.

 

تعاریف و اصطلاحات 9

 

فصل دوم 12

 

پیشینه پژوهش 12

 

مقدمه 13

 

برنامه درسی پنهان 14

 

برنامه درسی پنهان: پنهان از دید چه کسی ؟ 17

 

برداشت های صورت گرفته از چیستی برنامه درسی پنهان 21

 

مفاهیم و واژه‌های معادل با برنامه درسی پنهان 24

 

عوامل موثر بر شکل‌گیری برنامه درسی پنهان کدامند؟ 25

 

برنامه درسی پنهان : مثبت یا منفی ؟ 32

 

برنامه درسی پنهان: پیامدها 40

 

برنامه درسی پنهان: خرد یا کلان؟ 45

 

جامعه پذیری دانشگاهی 46

 

مشکلات و مسایل نظارت پژوهشی 52

 

عوامل موثر بر فرایند نظارت پژوهشی 54

 

سبک‌های نظارت پژوهشی 58

 

معیارهای انتخاب استاد راهنما 68

 

جمع بندی 73

 

فصل سوم 77

 

روش پژوهش 77

 

روش انجام تحقیق 78

 

جامعه پژوهش 81

 

حجم نمونه و روش نمونه‌گیری 81

 

روش و ابزار جمع‌آوری داده ها 84

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها 85

 

قابلیت اعتماد 89

 

آشکارسازی موقعیت 89

 

ورود به میدان تحقیق 91

 

ملاحظات اخلاقی پژوهش 92

 

فصل چهارم 94

 

تحلیل داده ها و یافته ها 94

 

آشنایی با مکان پژوهش 95

 

دانشکده ریاضی و علوم کامپیوتر 97

 

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی 98

 

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته ریاضی 99

 

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته علوم تربیتی 100

 

آشنایی با شرکت‌کنندگان در تحقیق Error! Bookmark not defined.

 

سوال نخست: 103

 

سوال دوم 112

 

سوال سوم 123

 

فصل پنجم 134

 

نتیجه گیری، جمع بندی و پیشنهادها 134

 

خلاصه 135

 

سوال نخست 136

 

سوال دوم 137

 

سوال سوم 138

 

بحث ونتیجه گیری 140

 

محدودیت ها 145

 

پیشنهادها 146

 

منابع 149

 

پیوست ها 162

 

چکیده

 

برنامه درسی پنهان در آموزش عالی شامل قواعد تصریح ناشده ای است که برای تکمیل موفقیت آمیز آموزش رسمی، ضروری به نظر می رسند. یکی از مهمترین ابعاد آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی که با پویایی های خاصی همراه بوده و نقشی اساسی در شکل گیری برنامه درسی پنهان دارد، مرحله انجام پایان نامه است. به عقیده برخی صاحبنظران، انتخاب استاد راهنما که یکی از ابعاد فرایند نظارت پژوهشی است، تحت تاثیر عامل عمده ای به نام فرهنگ دانشگاهی است. در این مطالعه با توجه به پویایی های خاصّ روابط استاد راهنما- دانشجو در انجام پروژه پایان نامه سعی شده است تا هنجارهای تصریح ناشده ای که دانشجویان کارشناسی ارشد رشته های علوم ریاضی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند مورد بررسی قرار گیرد. این پژوهش بر مبنای پارادایم کیفی و با بهره گرفتن از روش تحقیق نظریه مبنایی صورت گرفته و ابزار جمع آوری داده ها عمدتا مصاحبه های باز، عمیق و نیمه ساختاریافته  و در کنار آن مصاحبه های غیر رسمی و زیستِ تعاملی با شرکت کنندگان بوده است. به منظور دستیابی به داده های مورد نظر، تعداد 16 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد علوم تربیتی و 9 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد رشته علوم ریاضی این دانشگاه با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و داده های حاصل با روش کدگذاری داده های رِوایی(ابداع شده توسط گلیزر و اشتراوس) تحلیل شدند. نتایج حاصل نشان می دهند که معیارهای مورد نظر دانشجویان علوم تربیتی در انتخاب استاد راهنما عبارتند از: ویژگی های رفتاری استادان، موقعیت استادان، معیارهای آکادمیک، معیارهای غیرآکادمیک، میزان حمایت احتمالی، و محدودیت ها. دانشجویان رشته ریاضی معیارهای نسبتا متفاوتی  را در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند, مانند: سبک نظارت پژوهشی، ویژگی های علمی استادان، ویژگی های شخصیتی استادان، معیارهای غیر آکادمیک، محدودیت ها. بررسی تطبیقی نتایج حاصله بر مبنای قانون شکل و زمینه گشتالت نشان می دهد که دانشجویان رشته ریاضی بیشتر تحت تاثیر شکل(جنبه های علمیِ پروژه پایان نامه ) و دانشجویان علوم تربیتی تحت تاثیر زمینه(مصلحت اندیشی و روابط) استادان خود را برمی گزینند.

 

کلیدواژگان: برنامه درسی پنهان، فرهنگ دانشگاهی، نظارت پژوهشی، استاد راهنما، پایان نامه ، دانشجو، کارشناسی ارشد، فرهنگ رشته ای

 

مقدمه

 

اصطلاح برنامه درسی پنهان  اولین بار توسط فیلیپ جکسون[1] در کتاب ” زندگی در کلاسهای درس”[2] مطرح شد. منظور جکسون از این اصطلاح اشاره به درسهایی بود که دانش‌آموزان از بودن در کلاس درس یاد می‌گیرند و از جمله آنها می‌توان به متانت و یا دست کشیدن از امیال و آرزوهای شخصی اشاره کرد ( شارع پور، 1386). به طورکلی، برنامه درسی پنهان، از یادگیریهایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه‌ درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، فراگیرندگان تجربه می کنند (مهر محمدی، 1383). تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله‌ حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر معطوف به حوزه دانستنیها یا شناخت اند. ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوعهای درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی نهادهای آموزشی دارند، به عنوان یکی از مثالهای یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان معرفی شده است ( آیزنر[3]، 1994). ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده آموزش ، از مصادیق و نمونه‌های دیگری است که در منابع تخصصی برنامه‌درسی به عنوان مولفه‌های برنامه درسی پنهان یا یادگیریهای قصد نشده معرفی شده است (مهر محمدی، 1387).

 

برنامه درسی در آموزش عالی حوزه‌ای است که گستره و ابعاد آن تا به حال به نحو شایسته ای بررسی نشده است. این برنامه لایه‌های متعدد و ابعاد گوناگونی دارد که بعد از الزامات رسمی و مکتوب یک دانشگاه (برنامه درسی رسمی) آغاز می شود و تا هنجارها و رسوم رشته‌های علمی ادامه می یابد و سپس به ایده‌ها و عقاید نانوشته و غیر مکتوب درباره “وِیژگیهای دانشجوی خوب” می رسد (اکر ، 2001). برنامه درسی در دانشگاه را شاید بتوان به کوه یخی  تشبیه کرد. قسمت بالای این کوه  یخی  که در بیرون آب است و همگی می‌توانند آن را ببینند همان الزامات رسمی و قواعد مکتوب (برنامه درسی رسمی) دانشگاه است، ولی قسمتهای زیرین این کوه یخی  که در زیر آب است و تنها  با چشمانی تیزبین  دیده می شود , برنامه درسی پنهان است. به نظر می رسد که تنها تعداد کمی از دانشجویان قادر می شوند قسمتهای زیرین این کوه یخی را ببینند. قسمتهای زیرین را می توان همان ارزشها و هنجارهای تصریح نشده ای دانست که آشنایی و همنوایی با آنها می تواند مسیر موفقیت تحصیلی دانشجویان را هموار سازد. البته این ارزشها و هنجارها ظاهرا بر اساس فرهنگ رشته های تحصیلی و گروه های آموزشی متفاوتند و نحوه اکتساب و واکنش در برابر آنها نیز بر اساس این عوامل تفاوت دارد. در این پژوهش نشان داده خواهد شد که دانشجویان کارشناسی ارشد دو رشته و دانشکده متفاوت در انتخاب استاد راهنما بر چه معیارها و ارزشهای تصریح ناشده ای تاکید می نمایند.

 

بیان مساله

 

اهمیت تحصیلات تکمیلی در شکل دادن به سرنوشت علمی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها بر کسی پوشیده نیست و وضعیت کمی و کیفی تحصیلات تکمیلی از مهمترین شاخصه های توسعه در هر کشور است ( ملک،1381). یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش عالی ایران در طی 20 سال اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی بوده که با توجه به اهمیت مضاعف آن در مقایسه با سایر دوره ها پیشرفت چشمگیری داشته است. اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می شود که به دلیل توامان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش به شمار می رود ( فعلی و پزشکی راد، 1385). اما آمار و مستندات موجود نشان می دهد که سهم جامعه دانشگاهی ایران در تولید دانش بسیار اندک بوده است و این جامعه نتوانسته است نقشی موثر در بازار علم داشته باشد ( فاضلی، 1387). با توجه به اینکه در اکثر رشته های دانشگاهی در ایران پژوهش های دانشجویی به طور رسمی از مرحله کارشناسی ارشد آغاز می شود، شاید بهترین نقطه برای شروع  بررسی علل این ضعف همین مقطع باشد.

 

برنامه درسی در دوره های تحصیلات تکمیلی شرایط خاصی  دارد. در این دوره ها برنامه درسی  انعطاف بیشتری داشته و با الزامات تازه ای همراه است. برای مثال دانشجویان باید کار پژوهشی را در قالب پایان‌نامه انجام دهند و به همین دلیل با پویایی‌های جدید، شرایط نو و دل مشغولی‌های تازه‌ای روبرو می‌گردند. یکی از این دل مشغولی‌ها انتخاب استاد راهنماست. با مروری بر ادبیات پژوهشی مربوط به حوزه نظارت پژوهشی[4] در می یابیم که متخصصان و پژوهشگران مختلف، معیارهای گوناگونی را برای انتخاب استاد راهنما پیشنهاد کرده اند ( آکر، 2001؛ رای[5]، 2007؛ گُر[6]، 2001؛ عطاران، زین آبادی و طولابی، 1389)، همچنین نهادهای رسمی و دانشگاه ها نیز آیین نامه هایی را برای تنظیم روابط بین این دو تنظیم و ابلاغ نموده اند ( برای مثال مراجعه کنید به: آیین نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، 1387). اما با این همه به نظر می‌رسد که این الزامات نقش همان قسمت بیرونی کوه یخ را ایفا می کنند و آن‌چه در درون دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی می‌گذرد با این الزامات فاصله زیادی دارد. ظاهرا ارزشها و هنجارهای نانوشته وغیر مکتوبی وجود دارند که نقش و تأثیری به مراتب قوی‌تر از دستورالعملهای رسمی در انتخاب استاد راهنما دارند ( راگ و پیتر[7]، 2004). در این شرایط دانشجویانی می‌توانند راهنمایی مناسب برای کار خود انتخاب کنند و احتمالاً کار خود را با موفقیت بیشتری پیش برند که در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی، این هنجارها و ارزش‌های نانوشته را با چشمان تیزبین خود بیابند و بدان دسترسی پیدا کنند ( اسمیت[8]، 2004). البته این هنجارها و ارزشها از کشوری به کشور دیگر، از منطقه‌ای به منطقه دیگر، از دانشگاهی به دانشگاه دیگر، از رشته‌ای به رشته دیگر و حتی از یک گروه آموزشی به گروه آموزشی دیگر متفاوت است. آکر (2001) معتقد است دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو بعد از فرایند جامعه‌پذیری را تجربه می نمایند:

 

الف- درونی نمودن ارزشها و مناسک یک رشته

 

ب- شناخت و تعهّد نسبت به هنجارهای گروه آموزشی.

 

این دو بعد به ترتیب “فرهنگ رشته‌ای”[9] و “فرهنگ سازمانی”[10] گروه‌های آموزشی نام دارند. در مورد اوّل (فرهنگ رشته‌ای)، دانشجویان، فرهنگ پژوهشی یک رشته را در خود نهادینه می کنند. به عقیده بوردیو[11] دانشجویان در این فرایند به یادگیری عادت‌واره‌های[12] یک رشته می‌پردازند (عادت‌واره‌ها مجموعه‌ای از شناخت‌های فرهنگی اساسی اند که به دانشجویان امکان می‌دهد تا از جانب خود و دیگران به عنوان  جامعه‌شناس، انسان‌شناس، شیمی‌دان یا فیزیکدان واقعی شناخته شوند). اما فرهنگ سازمانی گروه‌های آموزشی بیشتر شبیه به سیاست است. ویژگیهای دانشجوی خوب از نظر گروه آموزشی چیست؟ چه الزامات و بایدهایی در این مورد وجود دارند؟ این بایدها تا چه حد از انعطاف برخوردارند؟ این سطح از برنامه درسی (یعنی همان فرهنگ سازمانی گروه های آموزشی) در عمیق‌ترین و پایین‌ترین لایه‌های کوه یخی  جای می‌گیرد. برخی دانشجویان این الزامات و بایدهایی که  موجب موفقیت آن‌ها می‌شود را می شناسند برخی نیز در شناخت آن، ناکام می مانند. صباغیان ( 1388) معتقد است از آنجا که فرهنگ مجموعه ارزش ها و باورهایی است که امری درونی هستند و به سادگی آشکار نمی شوند، یا آنچه آشکار شده است ممکن است صورت ساختگی آنها باشد و شکل واقعی آن همیشه پنهان بماند، از این رو برای شناخت کامل فرهنگ در آموزش عالی باید به دو بعد توجه کرد: فرهنگ آشکار و فرهنگ پنهان.

 

به هر حال موضوع روابط بین استاد راهنما- دانشجو اگرچه ممکن است در ظاهر ساده و مشهود به نظر برسد، اما با بررسی دقیق‌تر در‌می‌یابیم که این روابط تا چه حدّ تحت تأثیر فرهنگ، روابط قدرت و جایگاه اجتماعی و سازمانی دو طرف قرار دارد و تا چه اندازه بر مسیر تحصیلی و شغلی دانشجویان تاثیر می گذارد ( رای، 2007). پژوهش حاضر با درنظر گرفتن نقش موثّر فرهنگ هر دانشگاه و رشته آموزشی در زندگی علمی و آکادمیک دانشجویان سعی دارد تا معیارهایی که دانشجویان دو رشته و دانشکده متفاوت ( علوم ریاضی و علوم تربیتی) عملا، و فارغ از معیارها و الزامات رسمی، در انتخاب استاد راهنما مدنظر قرار می دهند را در چارچوب مفهوم برنامه درسیِ پنهان شناسایی نماید.

 

 انتخاب استاد راهنما یکی از مولفه های فرایند نظارت پژوهشی است. یک انتخاب و انطباق آکادمیک و مطابق با معیارهای علمی موجب خواهد شد که فرایند نظارت

 

چکیده

 

پژوهش حاضر به تبیین جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام­های آموزشی کشورهای مختلف می ­پردازد. این تحقیق از نوع نظری و­روش مورد استفاده در این پژوهش توصیفی– تحلیلی بوده و­­در این جهت کلیه منابع و­مراجع موجود و­مرتبط با موضوع پژوهش مورد بررسی قرار­گرفته است. ابزار اصلی پژوهش شامل فیش­برداری و­جستجوی­اینترنتی است ونمونه انتخاب شده در این تحقیق شامل انتخاب فلسفه تعلیم و­تربیت یک کشور از هر قاره جهان می­باشد که شامل ایالات متحد آمریکا، انگلستان، آفریقای جنوبی، ژاپن و­ایران است. در این راستا یافته های پژوهش دلالت دارد بر اینکه فلسفه تعلیم و­تربیت از مسائل اساسی زندگی انسان است که نشانه جهت­یابی و­اتخاذ موضع نظری از جانب یک جامعه در مورد مسائل اساسی معنوی و­مادی، فرهنگی و­تربیتی و­اجتماعی و      ­اقتصادی است که در زمان ما سرلوحه قوانین تربیتی کشورهای جهان به صورت سیاست فرهنگی وتربیتی درج شده است که هر جامعه ای با توجه به فرهنگ و ارزشها، نظام تعلیم و­تربیت خویش را پایه­گذاری می­ کند. به موازات یافته های پژوهش؛ فلسفه تعلیم و­­تربیت در انگلستان به رشد و­تکامل ذهنی و­اجتماعی فرد و­تکیه بر احیای فضیلت اخلاقی به عنوان فلسفه غالب توجه و­گرایش به فلسفه تحلیلی تعلیم و­تربیت رواج دارد. ولی در آمریکا با ظهور پست مدرنیسم نظام آموزشی ناشی از آن  کثرت­گرا و­جز­گرا می باشد که همین امر سبب تخصصی شدن علوم مختلف و­افزایش تعداد رشته­های تحصیلی گردیده است و­فلسفه تعلیم و­تربیت ژاپن نیز با بهره­ گیری از روش دموکراتیک توانست تحولی عظیمی در نظام آموزشی ژاپن به وجود آورد و­در حال حاضر در فلسفه تعلیم و­تربیت خود به مسائل اخلاقی رجوع نموده است. ولی در آفریقای جنوبی، فلسفه تعلیم و­­­­­تربیت بدون انطباق با شرایط و­موقعیتهای کشور لحاظ گردیده است، که فلسفه تعلیم و­­­تربیت این کشور برگرفته از کشور انگلستان یعنی پست­مدرنیسم می­باشد. در جمهوری اسلامی ایران رئالیسم اسلامی به عنوان فلسفه تربیتی غالب در نظر گرفته شده است که این فلسفه به جهت هماهنگی با نظام جمهوری اسلامی ایران همچنان بر نظام آموزشی ما حکمفرماست و فلسفه­های تعلیم و­تربیت جدید چندان در نظام آموزشی کشور ایران در نظر گرفته نشده است.

 

کلمات کلیدی: فلسفه تعلیم و­تربیت، پست مدرنیسم، کثرت­گرا، رئالسیم اسلامی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                 صفحه

 

فصل اول :کلیات تحقیق

 

1-1بیان مساله———————————    2

 

1-2اهمیت و­ضرورت تحقیق————————-    5

 

    1-2-1فواید نظری تحقیق—————————————–    5

 

    1-2-2فوایدکاربردی تحقیق—————————————-    5

 

1-3 اهداف تحقیق——————————-    6

 

      1-3-1هدف کلی—————————-    6

 

      1-3-2هدف جزیی—————————    6

 

1-4سوال های تحقیق—————————–    6

 

     1-4-1سوال اصلی—————————    6

 

1-5تعریف اصطلاحات تحقیق————————    6

 

     1-5-1فلسفه————————————————-     7

 

     1-5-2 فلسفه تعلیم و­تربیت—————–    7

 

     1-5-3 نظام آموزشی   ——————————————     7

 

1-6تعریف عملیاتی  ———————————————-     7

 

     1-6-1جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت —————————–     7                                           

 

 

 

فصل دوم تحقیق : مطالعات نظری

 

2-1 مبانی نظری تحقیق ——————————————–   10

 

       2-1-1 فلسفه تربیت ———————  10                                                                                                   

 

       2-1-2 آغاز فلسفه تربیت—————– 11              2-1-3 رابطه فلسفه با تربیت ————————–  11

 

       2-1-4 موضوعات فلسفه آموزش و پرورش—————————- 12

 

       2-1-5 حوزه های فلسفه تعلیم و­تربیت——   12

 

       2 -1-6 مبانی فلسفی آموزش و­پرورش——–   13

 

      2-1-7نقش فلسفه آموزش و­پرورش————-   15                                                                                                                  

 

      2-1-8 پیوند فلسفه با آموزش و­پرورش——-  16

 

      2-1-9 ارزش های فلسفه تعلیم و­تربیت——-   17

 

     2-1-10 ویژگی فلسفه های جدید تعلیم و­تربیت-   17

 

     2-1-11 معرفی چند مکتب فلسفی- تربیتی——   18        

 

                2-1-11-1مکتب ایده آلیسم———————————   18         

 

               2-1-11-2مکتب رئالیسم———-   21

 

                2-1-11-3مکتب ناتورالیسم———————————   24              

 

              2-1-11-4مکتب پراگماتیسم——–  26                                                                             2-1-11-5مکتب اگزیستانسیالیسم——————-   28                 

 

               2-1-11-6 فلسفه تحلیلی———   31                    

 

               2-1-11-7 بنیادگرایی———–   33

 

               2-1-11-8 پایدارگرایی———-   33

 

               2-1-11-9 راسیونالیسم ———   34

 

              2-1-11-10 اکسپری مانتالیسم ——————————–   34 

 

             2-1-11-11 رمانیتیسم————-  35                                                                              

 

2-1-11-12 ماتریالیسم——————-   36                                                                                2-1-11-13 اومانیسم————————————–   37          

 

             2-1-11-14پست مدرنیسم————   39         

 

            2-1-11-15فلسفه هرمونتیک———-  41         

 

            2-1-11-16پیشرفت گرایی————   42        

 

            2-1-11-17پندارگرایی————–   42         

 

2-1-12فلسفه تعلیم و­تربیت  برخی کشورها——————————-   43

 

           2-1-12-1فلسفه تعلیم و­تربیت فنلاند—————————–   43         

 

           2-1-12-2فلسفه تعلیم و­تربیت ایسلند—————————–   44

 

2-2پیشینه تحقیق——————————-  48         

 

الف) فلسفه تعلیم و­تربیت :——————–  48        

 

ب) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت———————————-    48         

 

2-2-1 پژوهشهای داخلی ————————-   49  

 

2 -2-2 پژوهشهای خارجی ————————   52       

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق(متدولوژی)

 

3-1نوع تحقیق ———————————   55        

 

3-2جمع آوری اطلاعات —————————   55            

 

3-3تجزیه و­تحلیل سوالات————————-  55  

 

 3-4شیوه انجام تحقیق————————–   55                      

 

3-5جامعه متنی  ——————————-   56              

 

3-6نمونه تحقیق——————————–  56                           3-7ابزار تحقیق ——————————-   57              

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل یافته‌های تحقیق

 

مقدمه—————————————-    59           

 

4-1جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت انگلستان—————————–   60

 

       4-1-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی انگلستان     60             

 

       4-1-2 اهداف آموزش و­پرورش انگلستان—————————–    62      

 

       4-1-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–   63 

 

       4-1-4 مقاطع آموزشی———————  63                      

 

4-2جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت آمریکا——   64           

 

       4-2-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی آمریکا      64           

 

       4-2-2 اهداف آموزش و­­پرورش آمریکا——–   71         

 

       4-2-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–  72                                                                                                            

 

       4-2-4 مقاطع آموزشی———————  72        

 

4-3 جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت ژاپن——-   74            

 

      4-3-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی ژاپن    74           

 

      4-3-2 اهداف آموزش و­پرورش ژاپن———–  79           

 

      4-3-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش———   82                                                                                                             

 

      4-3-4 مقاطع آموزشی———————-  82        

 

4-4 جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت آفریقای­جنوبی      84            

 

       4-4-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی آفریقای جنوبی   84            

 

       4-4-2 اهداف آموزش و­پرورش آفریقای جنوبی-  88           

 

       4-4-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–  89                                                                                                              4-5جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در جمهوری اسلامی ایران   89           

 

       4-5-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی ایران  89             

 

       4-5-2 اهداف آموزش و­پرورش ایران———  94          

 

       4-5-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–   95                                                                                                           

 

       4-5-4 مقاطع آموزشی———————   96      

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات

 

5-1بحث   ————————————-   98

 

5-2 نتیجه گیری  ——————————   101

 

5-3 پیشنهادات تحقیق————————— 103

 

پیشنهاد پژوهشی تحقیق ——————————————–   103

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

   این پژوهش باهدف بررسی میزان صلاحیت حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه استان کرمان انجام شده است.

 

   برای تحقق هدف مذکور ،ابتدا عوامل صلاحیت حرفه­ای معلمان از قبیل: میزان تحصیلات، گرایش تحصیلی، تجربه آموزشی، میزان آموزش های ضمن خدمت و مهارت های تدریس و کلاسداری ازمرورمتون وپیشینه پژوهش وبراساس مبانی نظری تحقیق استخراج شدوبراساس آن پرسشنامه تدوین گردیدروائی محتوایی پرسشنامه راصاحبنظران تائیدکردندوپایائی آن پس ازاجرای مقدماتی ازطریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ %83محاسبه گردید.

 

   جامعه آماری پژوهش عبارت است از: کلیه دبیران مقطع متوسطه ناحیه1 شهرکرمان، دربخش دولتی وغیردولتی،  درسال 90 ـ 90 که تعداد515نفرمی باشند.برای تعیین حجم نمونه تعداد220 نفر از دبیران به صورت تصادفی خوشه ای چندمرحله ای ازبین 8دبیرستان ناحیه ،1به تعداد4دبیرستان دخترانه و4دبیرستان پسرانه وازهرکدام 2دبیرستان دولتی و2دبیرستان غیردولتی ودرنهایت به صورت تصادفی ساده بین دبیران پرسشنامه ارائه گردید. داده های مورد نظر برای تحقق هدف پژوهش توصیفی با روش پیمایشی ، از طریق پرسشنامه محقق ساخته به صورت سوالات  بسته پاسخ جمع آوری شده است.

 

   داده های جمع آوری شده از طریق آمار توصیفی نظیر توزیع فراوانی درصد نمودار و آمار استنباطی نظیر آزمون فرض استقلال (آزمون کای دو پیرسون) و آزمون میانگین (پیرسون) وآزمون tتجزیه و تحلیل شد.

 

   تجزیه وتحلیل  نتایج تحقیق نشان داد که:

 

 سطح صلاحیت حرفه ای دبیران  استان کرمان پائین ترازحدمتوسط است .

 

بین صلاحیت حرفه ای دبیران مدارس دولتی وغیردولتی تفاوت وجوددارد.

 

بین صلاحیت حرفه ای دبیران زن ومردتفاوت وجودندارد.

 

بین صلاحیت حرفه ای باسابقه تدریس دبیران رابطه معناداری وجوددارد.

 

وضع موجودصلاحیتهای حرفه ای دبیران نشان می دهدکه در زمینه عوامل مدرک تحصیلی، گرایش تحصیلی، تناسب رشته با درس مورد تدریس، گذراندن دوره های ضمن خدمت وضعیت دبیران متناسب بااین مقطع است اما در زمینه­ مهارت روش های آموزشی به خصوص روش های متنوع و ابتکار و خلاقیت در زمینه موضوع درسی و توجه به تفاوت های فردی و افزایش دانش افزایی در سطح پایینی قرار دارد.

 

فهرست مطالب

 

عنوان:                                                                                                                  صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

1-1  مقدمه.1

 

1-2 بیان مسأله 2

 

1-3 هدف4

 

1-4 سوالات تحقیق4

 

1-5 ضرورت انجام تحقیق6

 

1-6 تعریف عملیاتی اصطلاحات9

 

 

 

 

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

2-1دیدگاه دانشمندان درباره صلاحیت حرفه ای….11

 

2-2 صلاحیت حرفه ای در آموزش و پرورش.11

 

2-3-اهمیت آموزش منابع انسانی12

 

2-4 آموزش کارکنان.12

 

2 -5اهمیت نقش منابع انسانی در نظام آموزشی13

 

2-6 ویژگی­های معلمان.13

 

2- 7اهمیت آموزش متوسطه.15

 

2- 8آموزش منابع انسانی در آموزش و پرورش.16

 

2- 9آموزش تضمین کننده کیفیت آموزش و پرورش17

 

2- 10ضرورت آموزش مدام و دانش افزایی18

 

2-11آموزش ضمن خدمت .18

 

2-12ویژگیهای دوره آموزشی معلمان.19

 

2-13اهمیت فراگیری مهارتهای تدریس.19

 

2- 14برنامه های آموزشی تربیت معلم20

 

2- 15گرایش تحصیلی دبیری.21

 

2- 16آموزش تخصصی دوره­ی تربیت دبیر 21

 

2- 17دروس تربیتی دوره­ی تربیت دبیر.21

 

2-18مبانی نظری مربوط به موضوع تحقیق .24

 

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1روش پژوهش 35

 

3-2 جامعه آماری ونحوه انتخاب نمونه پژوهش 35

 

3-3 ابزارجمع آوری داده ها. 35

 

3-4 روائی وپایائی.35

 

3-5روش تحلیل داده های آماری .36 

 

 

 

فصل چهارم: گردآوری داده وتجزیه و تحلیل نتایج

 

مقدمه 38

 

توصیف آماری نتایج بدست آمده 39

 

4-2-1بررسی آماری سوال اصلی پژوهش52

 

4-2-2بررسی آماری سوال5پژوهش53

 

4-2-3بررسی آماری سوال6پژوهش. 55

 

4-2-4بررسی آماری سوال 7پژوهش57

 

 

 

فصل پنجم :بحث نتیجه گیری وپیشنهادات

 

بحث ونتیجه گیری.60

 

محدودیتهای پژوهش.71

 

پیشنهادات 71

 

منابع وماخذ76

 

فهرست منابع فارسی76

 

پیوستها.77

 

مقدمه

 

   قوام و پایداری هر حرفه­ای به عوامل متنوعی بستگی دارد. این عوامل، خود متأثر از شرایط و عوامل تاریخی جامعه است. یکی از عوامل مهمی که نقش حیاتی در شایستگی و بایستگی حرفه­ها دارد صلاحیت حرفه ای است. ( قراملکی ، 1384، ص 30)

 

   هرچند به نظر می­رسد این مفهوم پدیده ای نسبتاً نو و محدود به حرفه هایی چون پزشکی و مانند آن باشد،اما به لحاظ تاریخی همه حرفه هایی که از پایداری و اقبال برخوردار بوده اند دارای مجموعه ­ای ـ چه مدون، چه ضمنی ـ از اصول کاری و صلاحیت حرفه ای بوده اند. (قراملکی، 1384، ص148).

 

 

 

   صلاحیت حرفه­ای[1]، از دو منظر موجب قوام هر حرفه می شود. از منظر درون حرفه­ای (حرفه مندان) و از دیدگاه برونی (جامعه). این امر را می توان به شکل عینی در رشته پزشکی مشاهده کرد. آنها در میان خود به اصول و قواعدی اخلاقی پایبندند و به همین جهت روابط میان  خود را قوام و هویت می­بخشند از دیدگاه اجتماعی نیز مردم خود را با جامعه پزشکی در چهارچوب برخی اصول و ملاحظات اخلاقی شکل می­ دهند مجموعه همین دیدگاه­های درونی و بیرونی در نهایت هویت حرفه­ای حرفه­ها را بوجود می­آورد. باتوجه به جایگاه ارزشمند صلاحیت حرفه­ای در بین معلمان می توان براستی خوشنود بود که درمقایسه با سایرحرفه­ها انحرافی در میان اعضای این جامعه که به آنها و اجتماع آسیب رساند وجود ندارد و یا بسیار بعید است. جای خوشبختی است که جامعه معلمان ایران نیز به اهمیت صلاحیت حرفه­ای خود پی برده و در طول چند سال اخیر با برگزاری همایشها و کلاس­های بازآموزی و ضمن خدمت و متونی را برای آشنایی با این حرفه­مندان ارائه داده است.(ملکی، 1387،ص 45)

 

ازآنجاکه مشخصات ورفتارمعلمان درهراجتماعی،توجه عموم مردم رابه خودجلب می کندلذاشایسته است که معلمین ازبین افرادی انتخاب شوندکه علاقه وافری به این شغل داشته باشند.گروه وسیعی ازمعلمان جهان،تعلیک وتربیت رامعادل بافراگرفتن مقداری معلومات واطلاعات می دانند،وگمان می کنندکه هدف تعلیم وتربیت آن است که دانش آموزان براین اطلاعات تسلط یابنددرنتیجه معلمان آینده می کوشند،که دانشهای موردنیازوروش تدریس آنهارابه دانش آموزان بیاموزند.معلمان بایدهدفهای آموزش وپرورش رابه خوبی درک کنند.پی ببرندکه چگونه بایدبرنامه درسی راترتیب دهندتابه هدفهای موردنظربرسند.معلمان بایدبدانندکه چگونه درسهای خودراعرضه کنندتارغبت خودرابرانگیزند.همچنین معلمان بایدآگاه باشندکه مدرسه خوراجتماعی کامل است،ودرآن امکانات شایان توجهی وجودداردتادانش آموزان رابه قبول مسولیت ترغیب نماید.(دادور،1380،ص25)

 

‌1-2  بیان مساله :

 

   منابع انسانی، نقش مهمی در پیشبرد امور و تحقق اهداف سازمان دارد در واقع یکی ازموثرترین ارکان تحولات اساسی جامعه محسوب می شود. بنابراین، تجهیز او به تعهد، تخصص و به روز نگه داشتن آنها از مهمترین وظائف سازمان است. (هومن، 1374،ص12)

 

   آموزش وپرورش، به عنوان یکی از نهادهای اصلی هر جامعه با کارکردهای مهمی چون اجتماعی کردن دانش آموزان، ایجاد و تقویت مهارت­های لازم برای زندگی گروهی، بیش از هر سازمان دیگر به منابع انسانی صاحب صلاحیت نیاز دارد. زیرا در شرایط کنونی این باور تایید شده است که توفیق یا شکست برنامه­ها و فعالیت­های آموزش و پرورشی هر کشوری، به معلمان آن بستگی دارد به عبارت دیگر، مهمترین وسیله رسیدن جامعه به غایات و هدف­های آموزش و پرورش دانا و توانا است. (ملکی، 1387، ص 120)

 

   در خصوص بکارگیری منابع انسانی کارآمد درآموزش و پرورش، طی چند دهه گذشته کشورهای جهان رویکردهای متفاوتی نسبت به یکدیگر داشته­ اند. در این مورد کشورهای توسعه یافته تلاش­هایی برای تدوین مجموعه­ی از شرایط انتخاب معلمان کرده اند. از جمله اسکالک[2] تحقیقات گسترده­ای در زمینه گزینش معلمان انجام داده و در نهایت داشتن تجربه کار آموزشی، تسلط بر مهارت­های تدریس و موضوع درس، داشتن هوش و توانایی­های آکادمیک و توانایی تعامل با دانش آموزان را برای انتخاب معلم مورد توجه قرارداده است. (عمادزاده ،هاشمیان  ،1387ص 125)

 

   در تامین منابع انسانی برای آموزش و پرورش، معمولاً دو جنبه کمی و کیفی بطور همزمان در نظر گرفته می شود.

 

   صرفنظر از اهمیت جنبه کمی و تأکید جدی بر تربیت منابع انسانی به اندازه کافی برای همه بخش­های آموزش و پرورش، کیفیت منابع انسانی یکی از شرایط ارتقاء کیفی آموزش وپرورش می باشد.

 

   درکیفیت کارمعلم، عوامل بسیاری دخالت دارند. میزان تحصیلات، آموزش­های لازم برای تعلیم، علاقه و انگیزه تدریس، تعهد و مسئولیت در آموزش، میزان تجربه و نهایتاً میزان حقوق و دستمزد دریافتی. ( علیان  ،1378،ص 45)

 

   با بررسی سوابق مشخص می شود تا اواسط دهه 1970،در کشورهای توسعه یافته بسیاری در مورد اهمیت تربیت دبیر تردید داشتند.

 

   بانک جهانی، برای بررسی بیشتر این مساله تحقیقات مربوط به ارتباط بین کیفیت تربیت معلم و عملکرد دانش آموزان را مورد بازنگری قرارداد. در این بازنگری تحقیقات نشان داد که تجربه کشورهای در حال توسعه این تردید را تایید نمی کند و چنین نتیجه گرفته شد که معلمان تربیت شده تغییراتی ایجاد می­ کنند و به ویژه این صلاحیت تجربه و مقدار آموزش و دانش معلم به طور مثبت با عملکرد آموزشی و دانش آموزان در ارتباط است. (کیامنش، 1385، ص395)

 

   در خصوص اهمیت صلاحیت حرفه ای معلم در فرایند تدریس، یک سازمان آموزش حرفه­ای چنین بیان داشته است:

 

   نیازهای اساسی درتدریس حرفه­ای، موارد نسبتاً روشنی هستند. هرمعلم باید در علوم  و علوم انسانی زمینه داشته باشد. علاوه برآن ،تخصص در زمینه موضوع تدریس، دانستن مهارت­هایی که می­باید پرورش یابند و آگاهی درباره ترتیبات برنامه های تحصیلی و مواد آموزشی مناسب که محتوای برنامه را شکل می­ دهند و متبلور می سازند از دیگر شرایط لازم برای یک معلم ماهر است. همچنین می­توان دانش معلم درباره روش­های کلی تدریس و روش­های خاص تدریس هر موضوع درسی و نیز ارزیابی از آموخته­های دانش آموزان و سرانجام مهارت در شناخت دانش­ آموزان و گسترش دانش انسانی را بعنوان سایر شرایط ضروری تدریس حرفه ای برشمرد. (هومن [3]، 1374،ص30).

 

1-3-هدف اصلی

 

بررسی میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهر کرمان.

 

اهداف فرعی

 

1- مقایسه صلاحیت های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه دولتی و غیر دولتی شهر کرمان.

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه انجام شده است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع تحلیل محتوا می باشد. جامعه آماری مشتمل بر کلیه کتاب­های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی (6 جلد) در سال تحصیلی 93-1392 بوده است. با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و به دلیل محدود بودن جامعه آماری از نمونه گیری صرف نظر شده و کل جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. در این تحقیق از روش تحلیل محتوای آنتروپی شانون استفاده شده و واحد تحلیل متن، تصویر، پرسش و فعالیت بوده است. روایی پژوهش صوری و محتوایی و بر اساس نظرات متخصصان تغذیه و معلمان مجرب پایه ابتدایی بوده است و پایایی ابزار بر اساس روش هولستی برابر با ضریب پایایی 87/0 محاسبه شده است. عمده ترین یافته های پژوهش بیانگر آن است که از مجموع 471 واحد ضبط برای مولفه گروه های غذایی، بیشترین واحد یعنی 116 واحد به شاخص نان و غلات و آب آشامیدنی اختصاص یافته و کمترین واحد ضبط برای شاخص شیر و لبنیات با 32 واحد است و بیشترین ضریب اهمیت در دروس علوم تجربی دوره ابتدایی در مولفه گروه های غذایی مربوط به شاخص میوه ها (19/0) و کمترین ضریب اهمیت مربوط به شاخص شیر و لبنیات (15/0) بوده است.

 

واژگان کلیدی: تحلیل محتوا، کتاب های درسی، دوره ابتدایی، سواد تغذیه

 

  فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات تحقیق 1

 

1-1) مقدمه 1

 

1-2) عنوان تحقیق 2

 

1-3) بیان مساله 3

 

1-4) اهمیت و ضرورت تحقیق 6

 

1-5) اهداف تحقیق 8

 

1-5-1) هدف کلی تحقیق 8

 

1-5-2) اهداف جزئی تحقیق 8

 

1-6) قلمرو تحقیق 8

 

1-6-1) قلمرو موضوعی تحقیق 8

 

1-6-2) قلمرو مکانی تحقیق 8

 

1-6-3) قلمرو زمانی تحقیق 8

 

1-7) سوال های تحقیق 9

 

1-7-1) سوال اصلی تحقیق 9

 

1-7-2) سوال های فرعی تحقیق 9

 

1-8) تعریف واژه ها، مفاهیم و متغیرهای پژوهش 9

 

1-8-1) محتوا 9

 

1-8-2) تحلیل محتوا 10

 

1-8-3) کتاب درسی 10

 

1-8-4) سواد تغذیه 11

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات موضوع و پیشینه تحقیق 12

 

2-1) مقدمه 13

 

2-2) پیشینه علم تغذیه 13

 

2-3) علم تغذیه 15

 

2-4) سوء تغذیه 15

 

2-5) غذا 16

 

2-6) نقش سازمان های مختلف در خصوص بهبود سواد تغذیه 17

 

2-6-1) وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی 17

 

2-6-2) آموزش و پرورش 17

 

2-6-3) سازمان صدا و سیما 18

 

2-6-4) سازمان بهزیستی 18

 

2-6-5) انستیتو تحقیقات تغذیه‌ای و صنایع غذایی کشور 18

 

2-7) محدودیت ها و تنگناها در خصوص بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه 20

 

2-8) اهداف بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه 21

 

2-9) سیاست های اجرایی بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه   21

 

2-10) اقدامات دستگاه های اجرایی در خصوص بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه 22

 

2-10-1) وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی 22

 

2-10-2) انستیتو تحقیقات تغذیه ای و صنایع غذایی کشور 23

 

2-10-3) وزارت آموزش و پرورش 23

 

2-10-4) نهضت سواد آموزی 24

 

2-10-5) سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران 24

 

2-10-6) همکاری چند وزارت/سازمان (چندبخشی) 24

 

2-11) مواد مغذی 25

 

2-12) نیازمندی‌های تغذیه‌ای 26

 

2-13) تغذیه سالم و انواع گروه‌های غذایی 26

 

2-14) تغذیه در دوران‌های مختلف زندگی 28

 

2-14-1) گروه‌های آسیب‌پذیر 28

 

2-14-2) تغذیه در مدارس 29

 

2-15) نیازهای تغذیه‌ای در سنین مدرسه 31

 

2-15-1) انرژی 31

 

2-15-2) پروتئین 32

 

2-15-3) ویتامین D. 33

 

2-15-4) آهن 33

 

2-15-5) کلسیم 34

 

2-16) تغذیه و یادگیری دانش آموزان 34

 

2-17) رفتارهای تغذیه‌ای نامطلوب در کودکان سنین مدرسه و توصیه‌های کاربردی برای اصلاح آن 35

 

2-18) اختلالات تغذیه 37

 

2-19) پیشینه پژوهشی 38

 

2-19-1) پیشینه داخلی 38

 

2-19-2) پیشینه خارجی 46

 

2-20) نتیجه گیری 48

 

فصل سوم: روش تحقیق 49

 

3-1) مقدمه 49

 

3-2) روش تحقیق 50

 

3-3) فرایند انجام تحقیق 50

 

3-4) روش آنتروپی شانون 51

 

3-5) جامعه آماری و نمونه آماری 53

 

3-6) ابزار گردآوری داده ها 53

 

3-7) روایی و پایایی 55

 

3-7-1) روایی 55

 

3-7-2) پایایی 56

 

3-8) روش تجزیه و تحلیل داده ها 56

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 57

 

4-1) مقدمه 57

 

4-1) سوال اصلی تحقیق 58

 

4-3) سوال اول فرعی 60

 

4-4) سوال دوم فرعی 63

 

4-5) سوال سوم فرعی 66

 

4-6) سوال چهارم فرعی 69

 

4-7) سوال پنجم فرعی 72

 

4-8) سوال ششم فرعی 74

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و پیشنهادها 78

 

5-1) مقدمه 78

 

5-2) تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق 79

 

5-2-1) سوال اصلی تحقیق 79

 

5-2-2) سوال اول فرعی 80

 

5-2-3) سوال دوم فرعی 80

 

5-2-4) سوال سوم فرعی 81

 

5-2-5) سوال چهارم فرعی 81

 

5-2-6) سوال پنجم فرعی 82

 

5-2-7) سوال ششم فرعی 82

 

5-3) بحث و نتیجه گیری 83

 

5-4) محدودیت های تحقیق 86

 

5-5) پیشنهادهای تحقیق 86

 

5-5-1) پیشنهادهای کاربردی 86

 

5-5-2) پیشنهادهای پژوهشی 87

 

      پژوهش حاضر با هدف تحلیل کتاب های درسی دوره آموزش متوسطه سال سوم رشته علوم انسانی از نظر توجه به مولفه های هویت ملی ودینی انجام شد .مولفه های هویت ملی که در این پژوهش مورد تحلیل قرار گرفته اند عبارتند از فرهنگی ، تاریخی، جغرافیایی وسیاسی که هرکدام دارای شاخص های مختلف می باشد.ومولفه های دینی شامل بعد نظری، نگرشها وارزشها وبعد عملی،  رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری که بر حسب شاخص هایشان مورد تحلیل قرار گرفته اند؛روش به کار گرفته شده دراین  پژوهش تحلیل محتوا است ،حجم جامعه در این پژوهش شامل کلیه کتاب های درسی سال سوم متوسطه رشته علوم انسانی که 12 جلد می باشد وحجم نمونه شامل سه کتاب درسی ادبیات فارسی ،دین وزندگی وعلوم اجتماعی است. در این پژوهش  مولفه ها وشاخص های موردنظر به صورت جداول مورد تحلیل قرار گرفته است ؛نتایج پژوهش نشان می دهد توجه به هویت ملی در کتاب ادبیات فارسی وضعیت مطلوبی دارد واولویت شاخص ها به سمت تقویت هویت ملی است .در کتاب دین وزندگی توجه به سمت تقویت مولفه های هویت دینی است در کتاب جامعه شناسی  توجه وتقویت مولفه های هویت ملی تا حدودی خوب ودینی کمرنگ است.

 

کلید واژه ها:

 

تحلیل محتوا، هویت، هویت ملی،  هویت دینی ، کتاب های  درسی، دوره متوسطه

 

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                  صفحه  چکیده

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

مقدمه.11                                                     1

 

بیان مسئله.13                                                                                                                  

 

هدف های پژوهش.18                                        

 

سوال های پژوهش18                                       

 

ضرورت پژوهش    .19                                      

 

تعریف واژه­ها و اصطلاحات.25   

 

            

 

        

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه­ی پژوهش

 

مقدمه27                                            

 

هویت.  28                                                                                                                                  

 

نظریه های هویت   29                                                                                                               

 

ابعاد هویت 30

 

    الف:هویت فرهنگی.31

 

    ب:هویت قومی31

 

    ج:هویت ملی.32

 

     د:هویت دینی33

 

ویژگیهای هویت .36                                                                                                            

 

مولفه های هویت36

 

فرایند هویت یابی.37

 

شکل گیری 39

 

عوامل موثر بر شکل گیری هویت .40                                                                                                                                  

 

رویکردهای هویت 43                                                                                                           

 

هویت در روانشناسی اجتماعی.44                                                                                           

 

هویت در جامعه شناسی سیاسی.45                                                                                         

 

چند فرهنگ گرایی ومساله هویت46                                                                                   

 

بحران هویت.47                                                                                                                

 

آموزش وپروش ونقش آن در هویت سازی.49                                                                            

 

نقش برنامه ریزی درسی درشکل گیری  هویت 50

 

مولفه های هویت ملی.53                                                                                                     

 

مولفه های هویت دینی55                                                                                                   

 

تاریخچه هویت56                                                                                                                 

 

پیشینه پژوهش.61                                                                                                               

 

 

 

                                               فصل سوم :روش پژوهش                 

 

مقدمه.72

 

روش انجام پژوهش72                                           

 

جامعه­ی آماری پژوهش72                           

 

نمونه و روش نمونه­گیری73                              

 

روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات.73                                

 

روش تجزیه­و­تحلیل اطلاعات. 74

 

مراحل تحلیل محتوا76                         

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

 

مقدمه  .78                                                                                                                    

 

معرفی کتابها .78                                                                                                                

 

یافته های پژ وهش .79                                                                                                           

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

مقدمه90                                      

 

نتیجه­گیری.90

 

بحث وبررسی.91                                   

 

پیشنهادهای کاربردی 93

 

پیشنهادهای پژوهشی .93

 

  محدودیتها 94                                                                                 

 

                                                  منابع

 

منابع فاسی.96             

 

منابع لاتین 100 

 

مقدمه

 

   وظیفه آموزش وپرورش در هر کشوری تربیت نیروی کار آمد وپایبند به فرهنگ وآرمان های آن جامعه است، پرورش افرادی که علاوه بر داشتن دانش لازم در علوم مختلف دل وجان در گرو موفقیت وپیشرفت جامعه داشته ودر راه اعتلا وسربلندی آن از هیچ تلاشی فروگذار نباشد؛آموزش وپرورش بستر توسعه انسانی وتوسعه انسانی کلید توسعه اجتماعی واقتصادی وغیره.

 

دست اندرکاران حکومت همه باید بر این نکته باور داشته باشند برای رسیدن به توسعه انسانی، برنامه ریزی علمی وهدف دار واقدامات عملی انجام دهند.این هدف میسر نمی شود مگر با تقویت نظام آموزشی، بویژه آموزش وپرورش.از سوی دیگر نظام آموزش وپرورش سیستمی محتوا محور است به این معنا اگر محتوای مکتوب را از جریان آموزش وپرورش حذف کنیم تعلیم وتربیت دچار اختلال وانسداد می شود؛ بر همین اساس وظیفه سنگینی بر دوش مولفان ومدرسان نظام آموزشی قرار دارد، یعنی تالیف وتدوین کتب باید به نحوی صورت پذیردکه از جهتی رویکرد حاصل از تک بعدی بودن را جبران نماید واز جهت دیگر رو به سوی کاستن از اتکا به محتوای مکتوب حرکت نماید.بر این اساس تربیت دانش آموزان شایسته که نسبت به کشور علاقمند باشند ودر آینده با کسب مدارج عالی علمی خدمت به کشور را سر لوحه زندگی قرار داده واز روی آوری به کشور های دیگراعراض نمایند مخصوصاَ کشورهای در حال توسعه از اهمیت بالایی برخوردار است.در این زمینه تربیت  فرهنگی، سیاسی واجتماعی دانش آموزان امروز نقش مهمی در جامعه فردا خواهد داشت از مهمترین جنبه های این تربیت شکل گیری هویت ملی ودینی دانش آموزان است(عبدی ولطفی 1387).

 

  در روزگاری که از یک سو، مرزهای فرهنگی اجتماعی وسیاسی در پرتو جهانی شدن شکسته شده است واثر پذیری واثر گذاری فرهنگ ها بر یکدیگر، شتاب بیشتری گرفته واز سوی دیگر هویت های مختلف در بستری از تبادل وتعارض قرار گرفته اند، صیانت از هویت ملی ودینی ودر سایه آن حفظ استقلال فرهنگی وجلوگیری از ادغام آن در سایر فرهنگ ها وهویت های غالب ومسلط جهانی به کوششی عظیمی نیازمند است.امروزه آگاهی از هویت ملی ودینی وهویت یابی از مسایل اساسی وضروری هر جامعه ای است؛ بویژه جوامعی که در مسیر فرایند پر شتاب مدرنیته وبه دنبال آن باور داشت های فرهنگی وتمدنی شان در تضاد با یکدیگر قرار می گیرد.در چنین اوضاعی شفاف سازی وانسجام بخشی مفهوم هویت وارایه تعریف وتوصیفی رسا، استوار وخدشه ناپذیراز آن می تواند راهکاری مناسب وسنجیده برای رهایی هویت هر جامعه ای از آسیب پذیری ونابسامانی باشد.پیشینه مساله هویت به آغاز تاریخ انسان باز می گردد.از دیر باز انسان ها به دنبال تعریف وشناسایی خویش، قبیله، قوم وملت ونیز کشف تمایزات خود از دیگران بوده اند.مفهوم هویت در حقیقت پاسخی به این سوالات است که چه چیزی یک فرد انسانی را از همنوع خود متمایز می کند؟ارزشهای او را از ارزشهای دیگر جدا می کند.هویت ملی ودینی از منابع مهم تشکیل دهنده هویت افراد وهر جامعه ای محسوب می شود ،تقریباَ همه جوامع برای حفظ هویت ملی ودینی خود مبارزه کرده اند وکشمکش ومبارزه برای داشتن هویت انحصاری نیروی محرک در طول تاریخ ودر هر عصری بوده است(خدایاروفتحی 1386).

 

بیان مسئله:

 

     هویت پاسخی به چیستی وکیستی هر فردو مجموعه خصوصیاتی است که شخص را از دیگران متمایز می کند. در ارتباط با هویت تعاریف مختلفی ارائه گردیده است؛ هویت در علوم مختلف مانند فلسفه ، عرفان ، منطق، روانشناسی، جامعه شناسی علوم سیاسی وغیره کاربرد دارد از این رو هیچ انسانی نمی تواند  بدون داشتن هویت به حیات اجتماعی خود ادامه دهد؛ بنابراین یکی از مسائل مهم وبحران های دوران  جوانی، تشکیل هویت وانسجام خود است که اریکسون در نظریه خود به آن می پردازد(ماسن 1378).

 

[1]اریکسون کارکرد هویت را ایجاد هماهنگی میان تصور فرد از خود به عنوان یک فرد بی نظیر ودارای ثبات می داند؛ به نظر او هویت پاسخ به این سوال است که من کیستم؟به اعتقاد  او نوجوانان وجوانانی که احساس هویت در آنها قوی است خود را افرادی متمایز ومستقل از دیگران می دانند.توجه به خود، در رابطه وبا توجه  به دیگران واز خلال آنها معنا می یابد،خود بودن یعنی دیگری نبودن،با دیگران تفاوت داشتن ودر عین پیوند، جدایی وبرکناری را نگه داشتن این دریافت متعلق به انسان اجتماعی است وچون به واسطه واز راه دیگران معنا می یابد، هرگاه از طرف این دیگران مورد هجوم قرار گیرد ودر خطر افتد، طبعا توجه بیشتری نسبت به آن برانگیخته می شود.وضعیت دستیابی به هویت به عنوان مسیر های سلامت روانی برای معرفی یک خود رشد یافته به حساب آمده اند، جوانانی که به هویت خود دست یافته اند وآنان که فعالانه در پی کشف هویت هستند احساس عزت نفس بالاتری دارند، بیشتر به تفکر نقاد وانتزاعی می پردازند، شباهت بیشتری بین خود آرمانی وخود واقعی را گزارش می کنند ودر استدلال اخلاقی نیز پیشرفته تر هستند .یکی از مسائل مهم اجتماعی جوانان و نوجوانان کشور ما، بحران هویت می‌باشد. بحران هویت در واقع همان بحران شخصیت است و منظور از شخصیت نوعی خودآگاهی است که عمق آن صلابت شخصیت را تضمین می‌کند و نبود آن زمینه‌ساز بحران هویت خواهد شد. به دیگر سخن، بحران هویت، عبارت از حالتی است غیر عادی که در اثر نداشتن شناخت کافی و واقعی از خود، جامعه، فرهنگ و دیگران در خود به وجود می‌آید به طوری که در اثر اطلاعات کاذب، از روند سالم خود فاصله می‌گیرد. چگونگی رشد هویت متاثر از عوامل گوناگونی همچون خانواده، نهادهای تربیتی و پرورشی، رسانه‌های گروهی و مطبوعات متاثر است که در این میان، دو عامل نخست، بیشترین و پایانی‌ترین نقش را برعهده دارند.

 

  هویت انواع مختلفی داردمانندهویت ملی، هویت دینی، هویت فرهنگی وغیره در این میان هویت ملی ودینی نسبت به انواع دیگر هویت مهمتر است.از طرف دیگر بین این دو هویت هویت دینی وملی هویت دینی برتری ذاتی وخاص خودش را داراست.غالب پژوهشگران که در حوزه هویت به بحث وبررسی پرداخته اند، اعتقاد دارندمولفه های ملی ودینی هویت ایرانی به دنبال حیات مشترک وطولانی تاریخی به میزان زیادی با یکدیگر سازگاری یافته اند. در حوزه مطالعات اجتماعی، تعاریف متفاوتی از هویت ملی ارائه شده است.[2]اسمیت معتقد است هویت ملی باز تولید وباز تفسیر دائمی ارزش ها،نهاد ها، خاطره ها، اسطوره ها وسنت هایی است که میراث متمایز ملت ها را تشکیل می دهند وتشخیص هویت افراد با آن الگو، میراث ویا عناصر فرهنگی، امکان پذیر است (اسمیت،1383). بنابر این هویت ملی عبارت است از“مجموعه ویژگی ها،وابستگی ها وپیوند های جغرافیایی یا تاریخی،فرهنگی،حماسی وقومی که زندگی انسان را در بر می گیرد وعضو جامعه به آن.افتخار می کند“.(میرمحمدی،1383،ص21).

 

 هویت ملی همچون دیگر پدیده های اجتماعی؛ مقوله ای تاریخی است که در سیر حوادث تاریخی پدیدار می شود، رشد می کند دگرگون می شود ومعنای متفاوت وگوناگون پیدا می کنددر مورد مولفه های هویت ملی ومیزان اهمیت آنها، میان اندیشمندان اختلاف نظر وجود دارد  برخی زبان را مهم ترین مولفه می دانند وعدهای فرهنگ را  وبرخی نیز نگاهشان به تاریخ است وآن را بنیادی ترین مولفه هویت ملی برمی شمارند.در ارتباط با هویت ملی، ابعاد مختلفی مطرح گردیده؛که از آن جمله  میتوان به بعد

 

 1- اجتماعی: ناظر به احساس تعلق خاطر مشترک وتعهد افراد به اجتماع ؛  2-تاریخی :ناظر بر خاطرات رخدادها، شخصیت ها وفراز وفرود های تاریخی 3- جغرافیایی : ناظر بر قلمرو وسرزمین مشخص

 

 4- سیاسی: تعلق به نظام واحد سیاسی و ارزش های مشروعیت بخش به دولت ملی 5-دینی: در تمام ابعاد وجود خود به عنوان منبع مهمی برای هویت ومعنا بخشیدن در جهان متجدد وآشفته به شمار می رود، دین به عنوان منبع اولیه معنا بخشی وهویت بخشی به بسیاری از مردم دنیا چون مسیحیان، مسلمانان، بوداییان وهندوان مطرح است6- فرهنگی-ادبی:  ناظر به سنت ها، اسطوره ها، معماری، هنر، زبان وادبیات(ذولفقاری ،1386،ص32).

 

  میراث فرهنگی مشترک گسترده وفراگیر در بین شهروندان یک کشور از مهمترین اجزای هویت ملی است که سبب توافق فرهنگی می شود.میراث فرهنگی مشتمل بر مجموعه مناسک عام، شیوه های معماری سنت ها اعیاد، اسطوره ها وغیره می باشدو زبان هر ملت علاوه بر سخن گفتن، وسیله اندیشیدن جهان بینی، عمل اجتماعی، هویت اجتماعی، وروابط خرد وکلان با یکدیگر با جهان پیرامون وبا زمان های گذشته وحال وآینده است.

 

 ویژگی های هویت ملی عبارتند از 1- پویایی وتغییر پذیری آن در مقایسه با زمان ومکان2- غلبه بر هویت فردی ویا خرده هویت های دیگر 3- مقدمه ای تاریخی است که در سیر حوادث تاریخی پدیدار می شود، رشد می کند ومعانی متفاوت می پذیرد([3]میلر،1383ص323).

 

آنچه در این پژوهش از آن با نام مولفه های هویت ملی نام برده شده سه عنصر اصلی 1- تاریخ ( درمجموع چهار متغیرمشاهیر ادبی، سیاسی وعلمی، مسایل تاریخی ملی،