HpSO₃

Hydrogenthiophosphate

TsO^-

TsO

Toluenesulfonate

CH₃OSO₃^-

MeSO₄

Methylsulfate

C₂H₅OSO₃^-

EtSO₄

Ethylsulfate

n-C₈H1₇OSO₃^-

OctSO₄

Octylsulfate

(HO)₂PO₂^-

H₂PO₄

Dihydrogenphosphate

(CH₃O)₂PO₂^-

Me₂PO₄

Dimethyl phosphate

C₂H₅O(CH₂)₂OSO1₃^-

EtOEtSO₄

Ethoxyethylsulfate

در بیوترانسفورماسیون غالبا از مخلوط محیط آلی­- آبی برای افزایش حلالیت واکنش­دهنده­ها و محصولات آبگریز استفاده می­ شود. پایداری و فعالیت آنزیم­ها در مخلوط­های آبی مایعات یونی غالبا براساس اثرات هافمیستر مورد بررسی قرار می­گیرد. یک مطالعه اولیه روی آنزیم آلکالین فسفاتاز^[۵۲] مربوط به باکتری اشرشیا کلای^[۵۳] در مخلوط آبی [EtNH₃][NO₃] (قدیمی­ترین مایع یونی (Walden, 1914 )) نشان داد که این مایع یونی در غلظت­های پایین روی آنزیم اثر فعال کننده داشته است و بیش­ترین اثر گذاری آن (۱۰ درصد افزایش فعالیت) در غلظت ۱/۱ مولار دیده شده است. با افزایش غلظت مایع یونی تا قبل از غلظت ۸۰ درصد فعالیت آنزیم به طور برگشت پذیر کاهش یافت و پس از آن آنزیم به طور برگشت ناپذیری غیر فعال گردید (Magnuson et al., 1984).

۲-۲- اثر مایعات یونی مختلف بر فعالیت و پایداری آنزیم
در سال­های اخیر در حوزه بیوکاتالیز در مخلوط­های مایع یونی- آب کارهای زیادی در رابطه با طیف وسیعی از آنزیم­ها و مایعات یونی انجام شده است. به تازگی آنیون­های α-آمینواسیدها در مایعات یونی مورد استفاده قرار گرفته­اند. این آنیون­ها کاسموتروپ هستند (Zhao, 2006). مایعات یونی تشکیل شده از α-آمینواسیدهای D و L و ω- آمینوکربوکسیلات­ها^[۵۴] و کاتیون [C₂MIM] در غلظت ۵/۰ مولار اثر بسیار کمی بر فعالیت آنزیم سوبتیلیسین^[۵۵] داشتند. در حالی که [C₂MIM][D-GluO] در غلظت ۱ مولار سرعت واکنش را بیش از ۶۰ درصد کاهش داد و [C₂MIM][L-GluO] باعث کاهش ۸۰ درصدی سرعت شد (Zhao, 2006). مایع یونی [C₄MIM][Cl] در غلظت­های کمتر از ۲۰ درصد اثر کمی بر آنزیم پراکسیداز ترب سیاه^[۵۶] (HRP) گذاشت در حالی­که در غلظت­های ۲۵ و ۳۰ درصد کاهش شدید فعالیت و پایداری دمایی آنزیم را نشان داد (Machado and Saraiva, 2005).
آنیون نیترات یک آنیون بی ضرر و بی اثر است با این وجود مایعات یونی حاوی این آنیون زیاد مورد مطالعه قرار نگرفته­اند. از معدود مطالعات انجام شده در این زمینه می­توان پژوهشی روی آنزیم پاپائین^[۵۷] را نام برد که در حضور ۱۵ درصد [C₄MIM][NO₃] 50 درصد از فعالیت خود را حفظ کرد. در گزارشی توسط کفتزیک و همکاران دو آنزیم ^[۵۸]CbFDH و β-گالاکتوزیداز^[۵۹] مربوط به باسیلوس سیرکولانس^[۶۰] در حضور ۲۵ درصد [PrNH3][NO₃]^[61] کاملا غیرفعال شدند (Kaftzik et al., 2002). دلیل این غیرفعال شدن را اسیدی شدن pH احتمال دادند.
مایعات یونی حاوی یون [BF₄] بسیار مورد استفاده قرار گرفته است. این آنیون به شدت کائوتروپ است و نسبت به آنیون­هایی که قبل از این گفته شد قدرت کمتری در تشکیل پیوند هیدروژنی دارد. اثر [C₄MIM][BF₄] بر فعالیت HRP توسط ماکادو و همکاران مورد بررسی قرار گرفت. در غلظت­های کمتر از ۲۰ درصد [C₄MIM][BF₄] کم­ترین کاهش فعالیت دیده شد و در غلظت ۲۵ درصد آن ۳۰ درصد کاهش فعالیت دیده شد. ماکادو و همکاران هم­چنین تغییرات پایداری دمایی HRP را در [C₄MIM][BF₄] بررسی کردند. در غلظت ۱۰ درصدی مایع یونی، آنزیم HRP با تأخیر بیش­تری نسبت به محیط آبی در اثر دمادهی غیرفعال شد. در حالی که در غلظت ۲۵ درصد مایع یونی، پایداری آنزیم به شدت کاهش یافت (Machado and Saraiva, 2005).
اولین بیوترانسفورماسیون موفق در یک محیط مایع یونی حاوی ۵ درصد آب مربوط به یک مایع یون آبگریز بود. ترمولایزین^[۶۲]، یک آنزیم بسیار پایدار، واکنش سنتز Z- آسپارتام^[۶۳] را در محیط [C₄MIM][BF₄] اشباع از بافر کاتالیز کرد؛ سرعت واکنش در این حالت نسبت به سرعت واکنش در محیط اتیل استات ۴۰ درصد بود (Erbeldinger et al., 2000).
لیپازها به عنوان آنزیم­ های مقاوم به حلال­های آلی مسلما اولین گزینه انتخابی برای انجام بیوکاتالیز در مایعات یونی بودند. در حقیقت لیپازهای میکروبی پایدار مانند CALB (Madeira Lau et al., 2000 , Schofer et al., 2001) و لیپاز سودوموناس کاپاسیا^[۶۴] (PCL) (Park and Kazlauskas. 2001, Nara et al., 2002) در مایعات یونی از خانواده ۱- آلکیل ۳- متیل ایمیدازولیوم^[۶۵] و ۱- آلکیل پیریدینیوم^[۶۶]، در ترکیب با آنیون­های BF₄^- [۶۷]، PF₆^-[68]، TfO^- [۶۹]و NTf₂^- [۷۰] دارای فعالیت کاتالیتیک هستند. نتایج اولیه در این قبیل کارها معمولا تکرارپذیر نبود و این به دلیل حضور ناخالصی­ باقی مانده طی فرایند تهیه مایعات یونی بود. لیپازها واکنش­های ترانس­استریفیکاسیون را در این مایعات یونی با بازده قابل مقایسه با واکنش­های انجام شده در ترت- بوتیل الکل^[۷۱] (Madeira Lau et al., 2000)، دی­اکسان^[۷۲] (Nara et al., 2002)، یا تولوئن^[۷۳] (Park and Kazlauskas 2001) را کاتالیز کردند.
لیپاز A کاندیدا آنتراکتیکا (CALA) به عنوان یک استثناء در محیط مایعات یونی [C₄MPy][BF₄] ^[۷۴] و [C₄MIM][NTf₂] 10 برابر فعال­تر از محیط دی­ایزوپروپیل­اتر^[۷۵] (DIPE) (Schofer et al., 2001) بود. مایعات یونی خارج از خانواده­های ۱- آلکیل ۳- متیل ایمیدازولیوم و ۱- آلکیل پیریدینیوم به ندرت در فرایند بیوکاتالیز مورد استفاده قرار گرفته­اند.
لیپازهای مختلفی برای انجام بیوکاتالیز در مایعات یونی مورد بررسی قرار گرفته اند که از این میان می­توان آنزیم­ های لیپاز CALB (Lozano et al., 2003)،PCL (Itoh et al., 2003)، ^[۷۶]ASL (Schofer et al., 2001)، CALA، RML^[77] و TLL^[78] (Schofer et al., 2001) را نام برد. برای مثال دو آنزیم RML و TLL فعالیت خود را در مایع یونی [C₄MIM][NTf2] حفظ کردند در حالی که در دو مایع یونی [C₄MIM][PF₆] و [C₄MIM][BF₄] غیرفعال شدند (Schofer et al., 2001).
لیپاز CRL^[79] به طور معمول در محیط­های بدون آب فعالیت کمی دارد. بر اساس مطالعات انجام شده در رابطه با کاتالیز واکنش­های مختلف، این آنزیم در مایعات یونی [C₄MIM][PF₆] و [C₄MIM][BF₄] فعالیت خود را حفظ می­ کند (Schofer et al., 2001, Kaar et al., 2003). CRL در [C₄MIM][PF₆] بهترین فعالیت خود را در حضور حداکثر ۴/۰ مولار آب (یا ۵/۰=aw براساس سایر گزارشات (Ulbert et al., 2004) نشان می­دهد. هم­چنین گزارش شده است که CRL واکنش استریفیکاسیون را در محیط بدون آب [C₄MIM][PF₆] بهتر از محیط ایزواکتان^[۸۰] کاتالیز می­ کند (Yu et al., 2005).
توانایی لیپاز در تحمل مایعات یونی به صورت بی­آب یک توانایی عمومی نیست. آنزیم CALB (Schofer et al., 2001, Kaar et al., 2003)و CRL (Kaar et al., 2003) در طیف وسیعی از مایعات یونی امتزاج­پذیر با آب، حاوی آنیون­های [MeSO₄] (Schofer et al., 2001)، [NO₃] (Kaar et al., 2003)، [AcO] یا [lactate] (Sheldon et al., 2002) غیرفعال است. نکته قابل توجه این است که لیپاز در چنین محیط­هایی حل می­ شود زیرا حل شدن پروتئین مستلزم شکسته شدن برهم­کنش­های پروتئین- پروتئین و تشکیل اینترکشن­های قوی­تر با محیط است. آب نیز چنین عملکردی دارد اما حلال­های آلی مانند N،N- دی­متیل فرمامید و دی­متیل سولفوکسید که آنزیم­ها را در خود حل می­ کنند، و در ضمن، گروه ­های سطح پروتئین را کوئوردینه می­ کنند، عوامل دناتوره کننده قوی محسوب می­شوند.
۲-۳- بررسی ساختار آنزیم­ها در مایعات یونی

داشتن هوش و استعداد را عامل پیشرفت در تحصیل علم و کسب دانش می دانند ولی این تعریف کامل و جامع نیست، زیرا گذشته از این واقعیت که عدم موففقیت تحصیلی و علمی افراد پرهوش بیشماری، این مدعی را باطل می کند، علاوه بر هوش که اصل لازم برای پیشرفت تحصیلی است عوامل دیگری نیز در تحصیل علم ودانش دخالت دارند مانند عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی – فرهنگی و وضع بدنی و جسمی و …

روانشناسان انگیزه پیشرفت وموفقیت را جزء انگیزه های اکتسابی آدمی دانسته اند، بیش از سایرین مفهوم انگیزه پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آنها انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص درفعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد.
تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیشتر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت. همچنین انگیزه پیشرفت به عنوان یکی از پیش نیازهای اساسی یادگیری درنظر گرفته می شود انگیزش پیشرفت تأثیر فراوانی بر عملکرد افراد دارد. به اعتقاد بسیاری از روانشناسان و مربیان همانند یکی از عوامل پیشرفت در کلاس درس عامل انگیزش است و اغلب مربیان به احتمال قوی با نظر بیوگلسکی موافقند که انگیزش عامل اساسی پیشرفت تحصیلی می باشد (آستین,۱۹۹۹).
انگیزش پیشرفت بر پایه دستیابی به موفقیت و برآورده ساختن آرزوهایمان در زندگی استوار می باشد و انگیزش پیشرفت باعث تاثیر گذاری بر شیوه اجرای یک تکلیف و نشان دادن تمایلات و رفتار طبیعی ما را در محیط‌های گوناگون تحت تاثیر قرار می دهند. بسیاری از اهداف ما بر پایه مشوق ها استوار است و دامنه آن می تواند از گرسنگی تا نیاز به عشق و روابط جنسی در نوسان باشد. دامنه انگیزش پیشرفت می تواند از نیازهای بیولوژیکی تا ارضای تمایلات خلاق و دستیابی به موفقیت در رقابت های مخاطره آمیز تغییر یابد (کریمی,۱۳۸۰).
بطور کلی افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس می کنند که بر زندگی شان تسلط دارند و از آن لذت می برند آنها سعی می کنند عملکرد خود را بهبود ببخشندو ترجیح می دهند کارهایی را انجام دهند که چالش برانگیز باشد و به کارهایی دست زنند که ارزیابی پیشرفت آنها امکان پذیر باشد.
پنج هدف خاص حاصل از انگیزش پیشرفت را به شرح زیر می توان برشمرد:
- بررسی و تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
- توصیف و تبیین عوامل اقتصادی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان
-توصیف و تبیین عوامل فرهنگی ـ اجتماعی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
-توصیف و تبیین عوامل آموزشی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
-توصیف و تبیین عوامل روانشناسی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
یکی از مواردی که همیشه توجه متخصصان را به خود جلب نموده است اختلاف بین دانش آموزان است که باهوش و استعداد یکسان برای یادگیری از پیشرفت تحصیلی متفاوتی برخوردارند و این خود زمینه توجه به انگیزه ی پیشرفت را قوّت می بخشد. کارآمد بودن یک فرد و بالابودن سلامت جسمانی و روانی او از اهمّ اهداف یک جامعه می باشد. مطالعات حاکی از این است که انگیزه ی پیشرفت به عنوان یک انگیزه اجتماعی تأثیر به سزایی در رشد اجتماعی دارد و به عبارت دیگر افزایش رشد اقتصادی نتیجه ی افزایش نیاز به پیشرفت است (فرایبرک,۲۰۰۵).
توجه به نقش حیاتی انگیزش پیشرفت درفراینده یادگیری و پیشرفت دانش آموزان لازم است تاحد امکان شرایط بهینه اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و روانی جهت افزایش این انگیزه، تقلیل عوامل کاهنده آن، وهدایت این انگیزه، فراهم گردد تا بتوان جامعه ای پویا و شاد را پرورش داده و از رقابت ها و استعدادهای افراد به نحو شایسته در خدمت هدف های جامعه مسئولیت پذیر و مدنی بهره جست. مک کللند معتقد است جوامعی که افراد آن فاقد انگیزه باشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند یافت. همچنین مک کللند با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عامل مهمی در توسعه اقتصادی باشد وی سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد او معتقد است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در دانش آموزان خود پرورش داده اند در بزرگسالی این دانش آموزان افراد توسعه جویی می شوند و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند.
به نظر می رسد که بسیاری از دانش آموزان به دلیل داشتن افکار بدبینانه و منفی نسبت به مسائل اقتصادی و اجتماعی، نسبت به آینده خودشان ناامید هستند و خطر ابتلا به مسائل روانی مانند افسردگی بیش از پیش سلامت آن ها را تهدید می کند. جمعیت قابل توجهی از دانش آموزان نسبت به مشکلاتشان نگاه مبالغه آمیز و آشفته کننده دارند و خودشان را به عنوان فردی که هیچ کنترلی بر محیط و یا بر رفتارهای مخرب خود ندارند می پندارند. لذا برای اینکه دانش آموزان از روحیه مثبت نگرانه درباره خود و دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و بتوانند زندگی خود را با اندیشه ای روشن، دیدی واقع بینانه تر و با اطمینان سپری کنند، نیاز به مداخله و آموزش برای آنان بیش از هر زمان دیگری احساس می شود تا آن ها به امید و انگیزه بیشتری به تحصیل بپردازند، نکات گفته شده همگی تأکیدی بر ضرورت بررسی این موضوع است.
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی
کودک در طی مراحل مختلف رشد همانقدر که نیاز به استقلال فکری و عملی دارد، به همان میزان هم به کمک والدین نیاز دارد. این نیاز با شروع دوران تحصیل محسوس تر می شود. اینجاست که اولیاء باید با علم و اطلاع و کاملاً آگاهانه به یاری کودکان خود بشتابند اما این مشارکت نباید به گونه ای باشد که طفل ضعیف و متکی به دیگران بار بیاید. به وجود آوردن اتکاءبه نفس در کودک و ایجاد حس مسئولیت در او بهترین راه موفقیت آنان است و کمک های اولیاء در یاددادن مطالب درسی باید چنان باشد که کودک فکر کند این خود اوست که مشکلاتش را از پیش پایش بر می دارد. باید دانست که کودکان هم از داشتن استقلال احساس غرور می کنند. توجه به مراحل زیر می تواند عامل موثری در پیشرفت تحصیلی کودکان باشد.
صاحب نظران روانشناسی و علوم تربیتی یکی از مهمترین نهادهای موثر در تربیت رفتار آدمی را سازمان خانواده می دانند؛ زیرا محیط خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، عقلانی و عاطفی آنان است پدر و مادری که در تعلیم و تربیت، سواد، حسن رفتار اجتماعی یا هر نوع رفتار اجتماعی بی تفاوت باشند، مسلما در پیشرفت تحصیلی فرزند خود تاثیر منفی خواهند گذاشت. نمونه بودن والدین یعنی آنچه که واقعا هستند نه آنچه که تصور می کنند بیش از هر چیز دیکری در کودکان موثر است (سرمد،۱۳۷۳).
ناکافی بودن امکانات داخل خانه: فراهم کردن امکاناتی از قبیل میز و صندلی و اتاق مخصوص برای خانواده هایی که در یک اتاق زندگی می کنند بسی دشوار است برخی از دانش آموزان جای مناسبی برای درس خواندن در خانه ندارند و مجبور می شوند برای پیدا کردن مکانی آرام و بی سروصدا برای مطالعه به کتابخانه یا مدرسه بروند بیرون رفتن دانش آموزان از خانه به هر سنی که باشد ممکن است مشکلاتی را برای آنان و خانواده هایشان بوجود آورد. برخی از دانش آموزان عادت دارند شب ها مطالعه کنند. شلوغ بودن خانه و نداشتن امکانات باعث می شود که آنان نتواند به خوبی از عهده انجام تکالیف خود برآیند و در نتیجه دچار افت تحصیلی شوند.
بنابراین فراهم کردن امکانات می تواند در پیشرفت تحصیلی فرد تاثیر بسزایی داشته باشد (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).
فقر اقتصادی: فقر اقتصادی خانواده توان اولیا را در تامین بهداشت، خوراک و پوشاک، کتب و وسایل کمک آموزشی به صفر می رساند. این چنین مشکلاتی باعث می شود دانش آموزان آمادگی لازم را برای یادگیری و فعالیت کلاسی نداشته باشند و در نتیجه انگیزه و رغبت برای یادگیری را از دست می دهد. می توان گفت که وضعیت اقتصادی و میزان درآمد خانواده نیز می تواند نقش موثری در پیشرفت تحصیلی فرد داشته باشد. چون خانواده هایی که از توان اقتصادی بالایی برخوردارند می توانند وسایل، امکانات و شرایط مناسب تری را جهت رشد فرزندان خود فراهم آورند. امروزه ثابت شده است که غنی سازی محیطی، در جنبه های مختلف رشد از قبیل رشدفیزیکی، رشداجتماعی، رشدشناختی، رشدعاطفی و رشداخلاقی تاثیر مثبتی دارد. به هر حال رفاه اقتصادی اگر چه عامل مهمی در راه رشد پرورش فرد است اما برای ایجاد این رفاه، والدین نباید از جهت های دیگری به کودکان لطمه وارد کنند (خیرّ،۱۳۸۲).
اولیاء‌ قرار گیرند: کوچک شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن کودک نسبت به مربی و کتاب ایجاد تردید می کند. کودک مطالب درسی را فقط به این خاطر به ذهن نمی سپارد که در کتاب نوشته شده است، بلکه بیشتر به این جهت آن را قبول دارد که از زبان ساده و شیرین معلمش می شنود در مواردی ممکن است والدین هنگام بازدید کتابچه درس کودک، در جواب پرسشی که توسط معلم داده شده تردید کنند. در چنین مواقعی بهترین راه، مراجعه به مدرسه و مطرح کردن موضوع با معلم است. معلمان از طریق اولیای مدرسه می توانند هر یک از دانش آموزان را بشناسد و با وضعیت روحی و روانی و خانوادگی با آنها رفتار کنند. اگر اولیای مدرسه در ابتدای سال استقبال خوبی از دانش آموزان داشته باشند و حتی المقدور با هدیه کردن یک شاخه گل به هر یک از دانش آموزان نگرش مثبتی در آنان ایجاد کنند، می توانند خوش بینی نسبت به مدرسه و مقدمه علاقمندی به درس و یادگیری و ایجاد پرورش میل و رغبت را در آنان به وجود آوردند.
معلم باید در کلاس درس تک تک دانش آموزان را مورد توجه قرار داده و سعی کند همه دانش آموزان را بشناسد. او می تواند در تدریس از روش های متنوعی استفاده کند و با اولیای دانش آموزان و خود آنان برخوردی محبت آمیز و مثبت داشته باشد و در کارهای کلاس شاگردان را به پیشرفت و به دست آوردن اطلاعات جدید تشویق کند.
معلمان به جای اینکه از دانش آموزان بپرسند چرا درس نمی خوانند، باید به دنبال ریشه ها و علل درس نخواندن آنها باشند و پس از پیدا کردن علل، راه حل مناسب را ارائه دهند. معلم باید در کلاس درس، مدیری توانمند و روانشناسی آگاه باشد و متناسب با رفتار دانش آموز از روش های مختلف تدریس وتغییر رفتار استفاده کند (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).
روش تدریس
یک معلم موثر باید گنجینه ای از الگوها و روش های تدریس مختلف داشته باشد تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرایط تدریس یک یا برخی از آنها را به کار گیرد (کومز، ترجمه فروش زاده، ۱۳۷۰) و با بهره گیری از الگوهای فعال تدریس موجبات کسب مهارتها را فراهم آورده و لوازم زندگی را در دانش آموزان. این شهروندان آینده دهکده جهانی به وجود آورند.
عوامل موثر در تدریس
معلم در تدریس با متغیرهای مختلفی سروکار دارد. معلم سعی می کند با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف وضعیتی به وجود آورد که یادگیری حاصل شود. برخی از عوامل مهم و موثر در تدریس شامل موارد زیر است:
الف: ویژگیهای شخصیتی وعلمی معلم
ما بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان می پردازیم و آنان را به دو گروه شاگرد نگر و درس نگر تقسیم می کنیم.
۱- معلمان شاگرد نگر: این گروه از معلمان شاگردان را هسته مرکزی فعالیت خود قرار می دهند و آنان را محور اصلی فعالیت های آموزشی می دانند. این گروه به طور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زیاد هم داشته باشند انتقال همه آن را به شاگردان چندان مهم نمی دانند، بلکه بیشتر فعالیت خود را بر عمل آموزش و پرورش شاگرد متمرکز می کنند. این ها از میان علوم بیشتر به جنبه علوم انسانی مخصوصا روان شناسی توجه دارند.
معلمان درس نگر:
بیشتر به درس اهمیت می دهند تا پرورش شاگردان. گروه درس نگر به شاگردان و تفاوت های فردی آنان توجهی ندارد به اعتقاد افراد این گروه حقایق علمی، شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده می سازد و به همین دلیل کسب دانش در درجه اول اهمیت دارد این معلمان به علوم و فنون رغبت دارند.
ب: ویژگیهای شاگردان و تاثیر آن در فرایند درسی
فرایند رشد شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ، عاطفه، سوابق اجتماعی و تجارب گذشته شاگردان، عواملی است که بر روش کار معلم در کلاس درس اثر می گذارد. ساخت ذهنی، هوش و تجربه های علمی شاگرد، مسئله ای است که در روش تدریس باید به آن توجه شود.
برنامه درسی باید انواع و تعداد تکالیف درسی را بر اساس مراحل رشد ذهنی و توانایی مختلف شاگرد پی ریزی نماید.
ج: تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرایند تدریس
ساخت نظام آموزش یک جامعه اعم از نگرش ها و باورها، برنامه ها و آیین ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد. در بررسی ساختار نظام آموزشی از نظر برنامه و چگونگی اجرا دو نظام کاملا متمایز به چشم می خورد.
برنامه متکی براصالت مواد درسی.
برنامه متکی بر رشد همه جانبه شاگرد.
روش تدریس سنتی
ارائه مفاهیم به صورت تدریس شفاهی یا کتبی از طرف معلم و تکرار، حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان (شعبانی،۱۳۷۲).
حال چون روش تدریس ساخت گرایی یکی از روش هایی است که در طی انجام مراحل آن فراگیر فعالانه درگیر چالش های ذهنی است که در ابتدا از طرف معلم و سپس خود و همسالانش بوجود آورده اند می باشد و سعی دارند مطالب را با همکاری هم گروه هایش یاد بگیرند و فعالیت در این روش بیشتر از طرف فراگیران صورت می گیرد و فقط نقشی هدایت کننده را دارد. این روش یکی از روش های فعال تدریس به شمار می آید.
در ادامه به بیان روش تدریس فعال، مقایسه آن با روش سنتی و نهایتاً روش ساخت گرایی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
روش تدریس فعال
به طور کلی روش تدریس فعال را می توان به این شکل بیان نمود که: روشی که دانش آموز در آن شنونده صرف نیست و می تواند در جریان یادگیری و تدریس مشارکت نماید، ابراز عقیده و نظر نماید، وآزادانه بدون نگرانی با سایرین وارد بحث شود (صفوی،۱۳۷۸).
مقایسه روش سنتی و فعال
امروزه آموزش و پرورش سازمانی است که خطیرترین نقش را در جامعه ایفا می نماید، ازطرفی هنجارها و ایده آل های جامعه را به نسل جدید انتقال می دهد و از طرفی دیگر در تلاش است تا متناسب با زمان و همگام با پیشرفت تکنولوژی به آموزش و پرورش افراد جامعه و حل مسائل اقدام نماید. در این فرایند، تمام نهادهای جامعه نقش دارند، ولی نقش اساسی را آموزش و پرورش بر عهده دارد. مهمترین مولفه در آموزش و پرورش «فرایند یاددهی و یاد گیری» می باشد (مهر محمدی،۱۳۷۴).
بلاک و همکارانش (۱۹۶۶) در تحقیقی «مبادله کلامی بین معلم و دانش آموز» را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که به طور متوسط کمی بیش از نسبت ۳ به ۱ به نفع معلم بوده است. این نسبت در تمام دروس تقریبا ثابت و محتوای کلام معلم بیشتر در توضیح و ارائه مطالب ومباحث بود.
در گذشته تدریس را انتقال معلومات می دانستند: ولی امروزه همه صاحب نظران با مفهوم سنتی تدریس یعنی انتقال دانش ومعلومات مخالف هستند. امروزه معلم باید دانش آموزان را با مطالب یادگرفتنی درگیر نماید و راه وروش دانستن را به آنها بیاموزد نه این که تنها به انتقال اطلاعات و معلومات وحقایق اکتفا نماید. (نصر اصفهانی و همکاران،۱۳۷۱).
پیاژه^[۴] (۱۳۶۹) معتقد است وقتی دانش آموز فعال نباشد به صرف شنیدن سخن دیگران یاد نمی گیرد.
بلوم^[۵] (۱۳۶۳) نیز معتقد است که یادگیری ضمن رفتار فعال دانش آموز رخ می دهد؛ آنچه که دانش آموز انجام می‌دهد سبب یادگیری می شود، نه آنچه که معلم انجام می دهد.
همچنین دیویی^[۶] می گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش آموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل جویس و همکاران، ۱۳۷۸).
برونر معتقد است آنچه امروزه در کلاس های درس آموزش داده می شود، مطالب بی معنی و مفاهیم مفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن ها را یاد می گیرد و حفظ می کند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آورد و بدون استفاده می شود (به نقل از کدیور، ۱۳۷۹). یوزک بونام^[۷] (۲۰۰۹) اظهار می دارد که روش و میزان کنش و واکنش بین معلم و دانش آموزان، مواد درس و محیط یادگیری، میزان
یادگیری را در کلاس های درسی مشخص می نماید؛ بنابراین، اگر شرایط یادگیری فراهم شود، دانش آموزان خود به یادگیری خواهند پرداخت (به نقل از شعبانی، ۱۳۷۷).
۱- در روش سنتی محور اصلی در کلاس معلم بود، ولی در روش خلاق دانش آموزان محور اصلی هستند و با ابهامات دست و پنجه نرم می کنند.
۲- در روش سنتی دانش آموزان به سؤال ها پاسخ کلیشه ای می دادند حتی پاسخ ها از طریق معلم به آنها داده می شد، ولی در روش خلاق دانش آموزان نظریات متعددی دارند (واگرا) ولی به نتیجه ای مشخص و مطلوب می رسند (همگرا).
۳- در روش سنتی قدرت حافظه برای یادگیری مهم بود و فقط محفوظات در نظر گرفته می شد، ولی در روش خلاق حل مسأله محور یادگیری است.
۴- دانش آموزان در روش های خلاق حتی می توانند با کشیدن نقاشی یا کاردستی و یا اجرای نمایش به نتیجه مطلوب برسند.

ترفیع – تنزیل
دریافت – عدم دریافت
باقی ماندن – جدا شدن
نمودار ۲-۵ نظریه اول
۲-۲-۱۳ روش های ارزیابی عملکرد شغلی
روانشناسان صنعتی – سازمانی با طراحی و به کارگیری روش های ارزیابی عملکرد شغلی کارکنان، نقش مهمی را در افزایش بهره وری سازمان ها به عهده دارند. تاکنون روش های گوناگونی برای ارزیابی عملکرد شغلی کارکنان مورد استفاده قرار گرفته و هدف از به کارگیری روشها نیز سنجش دقیق نحوه عملکرد افراد بوده است. مهمترین نظامهای به کار گرفته شده در ارزیابی عملکرد شغلی عبارتند از : مقیاس های درجه بندی نگاره ای، روش های مقایسه کارکنان و نیز مقایسه ها و فهرستهای رفتاری. هر چند هزینه طراحی و اجرای این مقیاسها نسبت به هزینه های مصرفی دیگر در سازمانها ناچیز است، اما بدون آماده سازی مدیران و آشنا ساختن آنان با شیوه های علمی به کارگیری مقیاسهای ارزیابی شغلی و نیز بدون شرکت دادن آنان در دوره های آموزشی مصاحبه ارزیابی (ساعتچی، ۱۳۸۶: ۲۳۳- ۱۹۵ )، نمی توان انتظار داشت در نهایت، فرایند ارزیابی عملکرد شغلی کارکنان، موجب افزایش بهره وری سازمان گردد. بنابراین، لازم است مدیران سازمان را در کارگاه های ارزیابی جامع عملکرد شغلی کارکنان شرکت داد و هزینه های لازم برای تشکیل چنین کارگاه های آموزشی را نیز پیش بینی کرد.

۲-۲-۱۴ بهترین روش ارزشیابی کدام است ؟
تحقیقات متعددی در زمینه روش ها ی ارزیابی صورت گرفته است ، اما هیچیک بر روشی خاص تاکید نکرده و بر این ضرورت تاکید می کنند که نخست باید هدف ها و انتظارات سازمان از ارزیابی عملکرد مشخص شود و بر اساس آن، روش مناسب انتخاب گردد . گرچه اکثرمحققان و مدیران منابع انسانی، معتقدند معمولا روش های جامع تر و زمانبر،ا طلاعات مناسبتری در اختیار ما قرار می دهند، اما مسئله مهم این است که با بهره گرفتن از ))تجزیه و تحلیل هزینه منفعت (( روشی متناسب با وضعیت سازمان انتخاب شوداز آنجا که تعیین نتیجه کار افراد، امری دشوار است و در عین حال می بایست توانایی های بالقوه آنها نیز در نظر گرفته شود، بهتر است تلفیقی از مشخصه های فردی، رفتاری و عملکردی در چارچوب ترکیبی از روش های ارزشیابی مورداستفاده قرار گیرد، که تا حدی کمبود استانداردها و معیارهای کار را جبران نماید (زنجانی و همکاران ، ۵۲:۱۳۹۰).ارزشیابی کارکنان فرایندها و روش های فراوانی دارد که به کارگیری آنها وقت کافی و توجه به اهداف سازمان و هماهنگی امور را می طلبد. برای اینکه بهترین را بیابیم باید به این پرسش پاسخ داد که با ارزیابی ما می خواهیم چه هدفی را کسب نمائیم ؟ چه را اندازه گیری نمائیم ؟ چگونه اعتماد به اعتبار پاسخ داشته باشیم .پاسخ به این پرسش ها به سادگی میسر نبوده ، اما به کارگبری هر یک از روشها باید به هدف و انتظارات سازمان از ارزشیابی عملکرد حاصل آید (سید جوادین ،۱۳۸۴: ۵۳۶). به کارگیری این روش های ارزیابی را می توان بر مبنای معیارهای زیر انجام داد :
۱)ترتیبی باشد : کارکنان را جهت انجام کار بهتر برانگیزاند ، بازخور ممکن را فراهم سازد و کمک به برنامه ریزی نیروی انسانی نماید و تسهیل در وضعیت پیشرفت خدمتی ایجاد کند.
۲)تقویمی باشد : تصمیمات مربوط به ارتقا ، اخراج ، تعلیق .
۳)پرداخت و انتقال را میسر سازد و در نهایت امکان مقایسه بین کارکنان و بخشها را ممکن سازد .
۴)اقتصادی باشد : هزینه تهیه ، تدوین و اجرای روش به صرفه باشد .
۵)بری از خطا : از خطاهای هاله ای ، اعمال تمایل و گرایش به حد وسط دور باوده و دارای اعتبار و روایی باشد.
۶)روابط بین افراد : میزان اطلاعات دارای اعتباری که به مصاحبه ارزشیابی کمک می نماید و سرپرستان توان گردآوری آن ها را داشته باشند (سید جوادین ، ۱۳۸۴:صص۵۳۶-۵۳۷).
۲-۲-۱۵-مقیاسهای عملکرد
ارزشهای عملکرد نیازمند مقیاسهای عملکرد قابل اطمینان است. شاخصهای مورد استفاده برای ارزشیابی عملکرد کارکنان برای اینکه مفید باشند. باید به اسانی مورد استفاده باشند قابل اطمینان و رفتارهای حساسی که عملکرد را تعیین می کند گزارش کند.
مشاهدات مستقیم و غیر مستقیم:
مشاهدات می تواند به طور مستقیم یا غیر مستقیم انجام شوند، مشاهده مستقیم زمانی اتفاق میافتد که ارزشیاب تنها جانشینها را می تواند برای عملکرد واقعی ارزشیابی کند. مشاهدات غیر مستقیم معمولا دارای دقت کمتری هستند بدلیل اینکه آنها جانشین ها یا امور ذهنی هستند. از این رو امور ذهنی به طور دقیق همان عملکرد واقعی نیستند. آنها ممکن است منجر به اشتباهات در ارزشیابی شوند.
مقیاسهای ذهنی در مقابل عینی:
بعد دیگر مقیاسهای عملکرد، مقیاسهای ذهنی در مقابل مقیاسهای عینی هستند. مقیاسهای عملکرد عینی آن شاخص های عملکرد شخصی هستند که از طریق دیگران قابل اثبات و قابل تائید هستند. معمولا مقیاسهای عینی کمی هستند. مقیاسهای عملکرد ذهنی آن مقیاسهایی هستند که به وسیله دیگران قابل اثبات نیستند. معمولا چنین مقیاسهایی عقاید شخصی ارزشیابان هستند. در شکل زیر میزان دقت صحت مقیاسهای عینی و ذهنی بیان شده است . همانطور که جدول نشان می دهد، مقیاسهای ذهنی از نظر دقت در سطح پایین تری قرار دارند خصوصا زمانیکه مقیاسهای ذهنی غیر مستقیم هستند دقت و صحت حتی پایین تر می آید.
در شکل زیر میزان و ثبت مقیاسهای عینی و ذهنی بیان شده است .همان طور که جدول نشان می دهد مقیاسهای ذهنی از نظر دفت در سطح پایین تری قرار دارند خصو صاً زمانی که مقیاس های ذهنی غیر مستقیم هستند .دقت و صحت حتی پایین تر می آید .
اما مقیا سهای عینی زمانی که مستقیم هستنداز نظر صحت خیلی بالا هستند و حتی وقتی که غیر ستقیم هم باشند باز هم از نظر دقت و صحت بالا هستند.
جدول(۱-۲)انواع صحت و دقت مقیا سهای عملکرد

Willim 8davis, 2011: p; 307-309;

خلاصه تحقیقات انجام شده :

- داود سوری، فقر و سیاست‌های کلان اقتصادی ۱۳۶۷-۱۳۷۵، برنامه و بودجه، بهمن و اسفند ۱۳۷۷، ص ۱۸۱٫ ↑
- سعید مدنی، فقر در ایران، بخش دوم، چشم‌انداز ایران، شماره ۴۰، آذر و آبان ۱۳۸۵، صص ۴۸-۵۲٫ ↑
- نصیر عبادپور، رویکردی بر علل وقوع جنبش دوم خرداد از منظر جامعه‌شناسی سیاسی، چاپ اول، تهران، شهر دنیا، ۱۳۸۲، ص۲۴۲٫ ↑
- Aliُ Shakoori, The State and Rural Development in Post Revolutionary Iran, US, New York, 2001, p.1. ↑
- محمدجواد زاهدی، مسایل جامعه‌شناسی اجتماعات روستایی در ایران، مجموعه مقالات انجمن جامعه‌شناسان، پیشین، ص ۲۳۸ ↑
- رافیک قلی‌پور، بررسی شاخص‌های عمده مهاجرت در ایران طی سال‌های ۱۳۶۵تا۱۳۷۵، مجموعه مقالات اقتصاد ایران، طبیبیان، پیشین ↑
- روزنامه همشهری، پنجشنبه ۱ شهریور ۱۳۷۵، شماره ۱۰۴۹ ص ۳٫ ↑
- علی صادقی‌تهرانی، ریشه‌یابی علل غیراقتصادی نابسامانی اقتصادی (در آستانه برنامه سوم)، مجموعه مقالات انجمن جامعه‌شناسی ایران، پیشین، ص۱۷۵٫ ↑
- همان، ص ۱۷۵٫ ↑
- ناصر آقاعباسی، بررسی نقش بیمه در تولید دامداران استان کرمان، اقتصاد کشاورزی و توسعه، سال پانزدهم، شماره ۵۹، پاییز۱۳۸۶، ص-۳۴- ۲۹. ↑
- غلام‌حسین زمانی و حسین محمودی، بخش خصوصی جایگاهی مستعد برای جذب فرهیختگان کشاورزی، خلاصه مقالات نخستین همایش کشاورزی و توسعه ملی، تهران، وزارت کشاورزی، ۱۳۸۲، ص ۴۷٫ ↑

- حسن طایی، نگاهی به ابعاد و ویژگی‌های اشتغال در فعالیت کشاورزی، همان، ص ۴۲. ↑
- وحید محمودی، زمانی تجزیه فقر بر حسب خصوصیات اقتصادی ـ اجتماعی خانوار و مناطق جغرافیایی ایران، پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، سال یازدهم، شماره ۲۵، بهار ۱۳۸۲، ص ۲۹٫ ↑
- حسین راغفر و زهرا ابراهیمی، ملاحظاتی در باب فقر روستایی در ایران، جامعه و اقتصاد، شماره ۱۰، زمستان ۱۳۸۵، ص ۱۶۳٫ ↑
- روزنامه هشمهری، چهارشنبه ۷شهریور۱۳۷۵، شماره ۱۰۵۴، ص ۳٫ ↑
- فرشاد مؤمنی، توانمندی‌های بخش کشاورزی در مواجهه با بحران ملی بیکاری، خلاصه مقالات نحستین همایش کشاورزی و توسعه ملی، پیشین، ص ۴۰٫ ↑
- عبدالرضا رکن‌الدین‌افتخاری، چشم‌انداز توسعه روستایی در ایران مبانی اندیشه‌ای الزامات و پیش‌ نیازها، جامعه و اقتصاد، شماره ۱۰، زمستان ۱۳۸۵، ص ۱۲۰٫ ↑
- رفعتی، پیشین، ص ۱۸۵٫ ↑
- اسفندیار جهانگرد و بیژن باصری، بررسی و تحلیل ظرفیت اشتغال زایی بخش کشاورزی ایران، اقتصاد کشاورزی و توسعه، سال پانزدهم، پائیز ۱۳۸۶، ص ۱۳۴٫ ↑
- مانا صنیعی و محمد نوفرستی، اثر دوگانه ارز بر سرمایه‌گذاری در کشاورزی و صنعت و معدن، پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، تهران، سال یازدهم، شماره ۲۸، زمستان ۱۳۸۲، ص ۳۲٫ ↑
- کریم اسلاملویان و عباس، خدادی، تأثیر تنوع‌سازی صادرات از کالاهای اولیه و کشاورزی به محصولات صنعتی بر روند بلندمدت رابطه مبادله در ایران، پژوهشنامه بازرگانی، شماره ۳۲، پاییز ۱۳۸۳، ص ۱۹۲٫ ↑
- علیرضا امینی و مجید نهاوندی مسعود صفاری‌پور، برآورد آمارهای سری زمانی اشتغال و موجودی سرمایه در بخش‌های اقتصادی ایران، برنامه و بودجه، سال سوم، شماره ۷و۸ آبان و آذر ۱۳۷۷، ص ۸۷٫ ↑
- علیرضا امینی، برآورد تحلیل تابع تقاضای نیروی کار بخش کشاورزی و پیش‌بینی آن در طول برنامه سوم توسعه، برنامه بودجه، سال چهارم، شماره ۴و۵، مرداد و شهریور ۱۳۷۸، ص۲۰٫ ↑
- ابراهیم رزاقی، آشنایی با اقتصاد ایران، چاپ اول، تهران نشر نی، ۱۳۷۶، ص ۱۲۳٫ ↑
- باصری جهانگرد، پیشین ص ۱۳۴٫ ↑
- مصطفی وطن‌‌خواه، موانع تاریخی توسعه‌نیافتگی در ایران، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، ۱۳۸۰، ص ۱۲۹٫ ↑
- باصری، پیشین، ص ۱۴۰٫ ↑
- حسینی، پیشین، ص ۴٫ ↑
- محمد سوداگر، رشد روابط سرمایه‌داری در ایران، تهران، پازند، ۱۳۵۸، ص ۱۳۴٫ ↑
- ابراهیم، رزاقی، ساختار کشاورزی ایران و تنگناهای آن از دیدگاه توسعه درون‌نزا، اطلاعات سیاسی ـ اقتصادی، شماره ۶۶و۶۵، بهمن و اسفند، ۱۳۷۱، ص ۳۰۰٫ ↑
- رزاقی، پیشین، ص ۱۲۳٫ ↑
- یرواند آبراهامیان، سهیلا ترابی فارسانی، تهران، شیرازه، زمستان ۱۳۷۸، ص ۱۰۷٫ ↑
- اصغر شیرازی، ماجرای خودکفایی کشاورزی، گفتگو، شماره ۲۸، تابستان ۱۳۷۹، صص ۱۲۲٫ ↑
- کاووس واضحی، کشاورزی توسعه و دموکراسی در ایران، چشم‌انداز ایران، بخش نخست، شماره ۴۱، دی و بهمن ۱۳۸۵، ص ۴۸٫ ↑
- گردش میوه و تره‌بار زحمت سود: کدام برای چه گروهی، همشهری، دوشنبه ۱۱تیر ۱۳۷۵، شماره ۱۰۰۷، ص ۵٫ ↑
- روزنامه همشهری، سه‌شنبه، ۱۲ تیر ۱۳۷۵، شماره ۱۰۰۸، ص ۵٫ ↑
- بارفروشان، اتحادیه بارفروشان، شهرداری و مردم تهران، کالبدشکافی یک اختلاف، ۱۶۰۰ نفر یا ۷ میلیون نفر، همشهری، چهارشنبه۱۳ تیر، ۱۳۷۵، شماره ۱۰۰۹، ص ۵٫ ↑
- کاوه احسانی و اعظم خاتم، باب گفتگو، گفتگو، شماره ۴۱، بهمن ۱۳۸۳، صص ۳-۵٫ ↑
- اعظم خاتم، بازار و مرکزیت شهر، گفتگو، شماره ۴۱، بهمن۱۳۸۲، ۱۲۷-۱۴۰٫ ↑
- فتاحی، پیشین، صص۵۰-۵۵٫ ↑
- علی رضا شجاعی زند، صف بندی سیاسی و اجتماعی در ایران، مطالعات راهبردی، سال ششم، شماره دوم، تابستان ۱۳۸۲، ص ۴۲۴٫ ↑
- میدری، اصناف و دولت، پیشین، ص ۸۰ ↑
- همان، ص ۲۹٫ ↑
- شجاعی زند، پیشین، ص ۴۲۵٫ ↑
- عادل‌خواه، پیشین، صص ۱۸-۲۶٫ ↑
- شادی‌طلب، پیشین، ص ۴۹٫ ↑

مادر مهربانم که آیین عشق ورزی را به من آموخت و همه شهیدان ایران عزیز، که فاتحان حقیقی قله های عشقند.
چکیده
مسئله زمانبندی پروژه با محدودیت منابع، از معروفترین مسائل مطرح در مباحث تحقیق در عملیات و بهینه سازی می باشد. در این مسئله هر پروژه از تعداد ی فعالیت تشکیل شده است به علاوه تعداد منبع با ظرفیتهای محدود وجود دارد. فعالیتها علاوه بر اینکه نسبت به یکدیگر جهت اجرا دارای اولویت هستند، در استفاده از منابع نیز محدودیت دارند. هدف کمینه کردن زمان اتمام پروژه می باشد به نحوی که محدودیت ها تقدمی و منبعی ارضا شدند. برای حل مسئله یک الگوریتم جدید بهینه سازی جامعه نامنظم (ASO) طراحی شده است. پس از انتخاب یک جمعیت اولیه به شکل تصادفی، با انتخاب سیاست حرکتی مبتنی بر مکان فعلی هر عضو یا سیاست حرکتی مبتنی بر مکانهای گذشته شخصی هر عضو یا سیاست حرکتی مبتنی بر مکان سایر اعضای جامعه انسانی یا سیاست حرکتی مبتنی بر قانون ترکیبی به جوابهای جدید می رسیم. برای تنظیم پارامترهای الگوریتم از روش تاگوچی استفاده میکنیم. در ادامه الگوریتم مذکور، پیاده سازی شده و در مورد نمونه های مختلف مسئله،تست و تنظیم گردیده است. پیاده سازی این الگوریتم روی مسایل پایه، کارایی آن را در مقایسه با سایر الگوریتم های موجود نشان می دهد.

واژگان کلیدی: زمانبندی پروژه، الگوریتم بهینه سازی جامعه نامنظم، مسئله زمانبندی پروژه با محدودیت منابع.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: مفاهیم و کلیات زمان بندی پروژه
مقدمه ۲
۱-۱) اجزای زمانبندی پروژه ۵
۱-۱-۱) فعالیت ها ۷
۱-۱-۲ )روابط تقدمی ۸
۱-۱-۳) منابع ۹
۱-۱-۴) تابع هدف ۱۰
۱-۱-۵) شکل نمایش ۱۱
۱-۲) انواع مسائل زمانبندی پروژه با محدودیت منابع ۱۲
۱-۲-۱) مسئله زمانبندی پروژه با محدودیت منابع در حالت کلاسیک (RCPSP) 13
۱-۲-۲) مسئله زمانبندی پروژه با منابع محدود چندحالته (MRCPSP) 14
فصل دوم: مروری بر ادبیات زمانبندی پروژه
مقدمه ۱۷
۲-۱) روش های دقیق ۱۷
۲-۲) روش های حل ابتکاری ۱۸
۲-۳) روش حل ابتکاری سازنده ۱۹
۲-۳-۱) قوانین اولویت ۱۹
۲-۳-۲) طرح تولید زمانبندی ۲۱
۲-۴) روش حل ابتکاری بهبود دهنده ۲۴
۲-۴-۱) انواع طرح های نمایش جواب ۲۶
۲-۴-۲) انواع عملگرهای همسایگی ۲۶
۲-۵) الگوریتم های فراابتکاری ۲۷
۲-۵-۱) الگوریتم ژنتیک ۳۰
۲-۵-۲ )الگوریتم جستجوی ممنوع ۳۴
۲-۵-۳) الگوریتم آنیل شبیه سازی شده ۳۶
۲-۵-۴) الگوریتم دسته پرندگان ۳۸
۲-۵-۵) الگوریتم بهینه سازی جامعه نامنظم ۴۱
فصل سوم: معرفی مسئلهRCPSP و الگوریتم ASO
مقدمه ۴۵
۳-۱) ارائه مدل مفهومی مسئله RCPSP 45
۳-۲) ارائه و تبیین مدل ریاضی مبتنی به روش برنامه ریزی خطی از پریتسکر برای حل مسئله RCPSP 47
۳-۳) معرفی الگوریتم بهینه سازی جامعه نامنظم ۴۸
۳-۳-۱) ایده طراحی الگوریتم ۴۸
۳-۳-۲) تشریح کلی الگوریتم ۵۰
۳-۳-۳) مفروضات و نکات اولیه الگوریتم ۵۱
۳-۳-۴) فرایند برنامه ریزی برای حرکت هر عضو جامعه ۵۱
۳-۳-۵) فلوچارت الگوریتم فراابتکاری ASO 56
۳-۴) مقایسه الگوریتمهای PSO و ASO 58
فصل چهارم: پیاده سازی الگوریتم ASO و ارائه نتایج
۴-۱) الگوریتم ASO طراحی شده برای مساله ۶۲
۴-۱-۱) کدگذاری و شیوه نمایش جوابها ۶۲
۴-۱-۲) جمعیت اولیه ۶۴
۴-۱-۳) فرایند برنامه ریزی برای حرکت هر عضو جامعه ۶۶
۴-۱-۴) قانون ترکیبی ۷۰
۴-۲) مسائل نمونه ۷۱
۴-۳) تنظیم پارامترهای الگوریتم طراحی شده ۷۳