فصل اول: کلیات تحقیق: 2
1- مقدمه 2
2- بیان مسئله 2
3– اهمیت و ضرورت تحقیق 5
4-اهداف تحقیق 6
5- سوالهای تحقیق 6
6- تعاریف نظری و عملیاتی واژها 8
فصل دوم: چارچوب نظری 12
1- مقدمه 12
2- تعریف مفهومی فرهنگ 12
3- نگرش 14
4- فعالیت های فرهنگی 17
5- معرفی کانونهای اداره کل امور فرهنگی و زمینه فعالیت 20
6- ارتباط برنامه ریزی فرهنگی با دانشگاه و آموزش عالی 23
7- برنامه ریزی فرهنگی 25
8- الزامات برنامه ریزی فرهنگی مطلوب 26
9- مفروضات و شروط برنامه ریزی فرهنگی مطلوب 27
10-ویژگی های برنامه ریزی فرهنگی مطلوب 30
11-ضرورت برنامه ریزی فرهنگی 31
12-انواع برنامه ریزی فرهنگی 32
13-رویکردهای نظری در باب برنامه ریزی فرهنگی 33
14-ضرورت مدل فرهنگی برای برنامه ریزی فرهنگی 35
15-رویکرد های برنامه ریزی فرهنگی 35
پیشینه تحقیق 40
1-مقدمه 40
فصل سوم: روش شناسی 49
3-1- مقدمه 49
3-2- روش پژوهش 49
3-3- جامعه و نمونه ی آماری پژوهش 49
3-4- روش نمونه گیری 51
3-5- ابزارگردآوری داده ها 53
3-6- روایی و پایایی ابزار گرد آوری داده ها 55
3-7- شیوه تجزیه وتحلیل داده‏ها 55
3-8. جمع بندی فصل 56
فصل چهارم: تحلیل داده‏ها 58
4-1- مقدمه 58
4-2- توصیف ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخگویان 58
4-3- آزمونسوالات اصلی: 61
4-4-بررسی سؤالات فرعی پژوهش: 65
4-5- پاسخ به سوال چهارم (بازپاسخ) 75
4-6- جمع بندی فصل 79
فصل پنجم: نتیجه گیری 82
1- مقدمه 82
2- یافتههای پژوهش (سوالات اصلی) 83
3- یافتههای پژوهش (سوالات فرعی) 88
5- محدودیات های پژوهش: 92
6- پیشنهادات پژوهش: 92
منابع فارسی : 94
منابع انگلیسی : 98
 
 
 
چکیده:
امروزه جایگاه ویژه دانشگاه در توسعه و پیشرفت کشور با توجه به اهمیت فرهنگی و نقش انکارناپذیر فعالیت‏های فرهنگی و هنری به عنوان آموزش های غیر رسمی در جذب استعدادها، شکوفایی توانمندی ها و افزایش تجربیات سودمند دانشجویان، اهمیت و جایگاه اداره امور فرهنگی و فعالیت های فوق برنامه در هدایت و ساماندهی به فعالیت های فرهنگی و هنری بیش از پیش نمایان می شود، به همین علت در این پژوهش سعی شده است با نگاهی نسبتاً متفاوت به جایگاه ارزشمند این فعالیت ها و تاثیراتی که می توانند چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی داشته باشند نگریسته شود. تحقیق حاضر با هدف بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه مازندران نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری این دانشگاه و میزان مشارکت آن ها در این فعالیت ها صورت گرفته است. روش تحقیق حاضر از نوع توصیفی- پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه ی دانشجویان سال آخر، مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد، دانشکده‌های علوم انسانی، هنر و معماری و فنی مهندسی دانشگاه مازندران در سال تحصیلی 93-92 می باشد. طی اطلاعات بدست آمده از مرکز آمار دانشگاه تعداد جامعه آماری 1494 نفر می باشد. نمونه آماری با بهره گرفتن از جدول کرجسی و مورگان 310 نفر می باشند. روش نمونه گیری، طبقه ای تصادفی است. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته است. برای تعیین پایایی اولیه قبل از اجرای گسترده، این پرسشنامه بر روی 30 نفر از دانشجویان دانشکده های مذکور به صورت کاملاً تصادفی اجرا گردیدکه با بهره گرفتن از روش آلفای کرانباخ پایایی آن، 80/0 بدست آمد. نتایج بدست آمده نشان می دهدکه بین دو دانشکده ی هنر و معماری و علوم انسانی از لحاظ میزان رشد و ارتقای خلاقیت های هنری دانشجویان با توجه به شرکت در فعالیت های فرهنگی و هنری تفاوت معناداری وجود دارد، در حالی که بین دو گروه هنر و معماری و فنی – مهندسی و همین طور فنی – مهندسی و علوم انسانی تفاوت معناداری وجود ندارد. هم چنین از بین این دانشکده‏ها، دانشکده ی علوم انسانی کمترین میزان رشد وخلاقیت علمی و فرهنگی (23/3) و دانشکده هنر و معماری بیشترین میزان رشد و خلاقیت علمی و فرهنگی (47/3) را دارند. در مورد دو مقوله ی میزان رشد و ارتقای سطح مشارکت و همکاری های جمعی و میزان سامان بخشیدن به خواسته ها و تلاش های فردی بین سه دانشکده تفاوتی مشاهده نشد به این معنا که این سه دانشکده در میزان رشد و ارتقای سطح مشارکت و همکاری های جمعی و هم چنین میزان سامان بخشیدن به خواسته ها و تلاش های فردی یکسان هستند.
واژگان کلیدی: نگرش[1]، دانشجویان دانشگاه مازندران، فعالیت های فرهنگی و هنری[2]، مشارکت
 
 
 
 
 
فصل اول:
کلیات تحقیق
 
 
 
 
 
 
 

 

فصل اول: کلیات تحقیق:
 

1- مقدمه
 

فرهنگ[3] و هنر وسیله ارتباط انسان هاست وبرای حیات بشری و سیر به سوی سعادت فرد و جامعه انسانی موضوعی ضروری و لازم است. (کاوسی، اسماعیل، 1387) . نیازهای (فرهنگی – هنری) [4] با توجه به نقشی که در رشد و توسعه فرهنگی و حیات یک جامعه دارند، دارای اهمیت اند این نیازها تا حدود زیادی تابع ارزش‏ها و هنجارهایی است که محیط و جامعه خاصی به آن می دهد. توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری[5] و ترویج آن به عنوان مساله ای که ارتباط تنگاتنگ با مباحث اساسی جامعه دارد و نیز به کار گیری شیوه های درست اطلاع رسانی در این خصوص، موجب می گردد که افراد جامعه در سیری قرار گیرند که مقصدش، رسیدن به عالی ترین و بهترین احساساتی است که انسان ها به آن دست یافته اند و بدین ترتیب زمینه ساز رشد و توسعه فکری و فرهنگی افراد جامعه، بویژه جوانان خواهد شد. (چاوش باشی، فرزانه، 1387) توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری برای بالندگی دانش فرهنگی، تقویت فرهنگ شهروندی، دگرگونی های فرهنگی، همکاری های فرهنگی، ایجاد زیر ساخت ها و شبکه ها، پیام رسانی فرهنگی، فراهم کردن دسترسی همگانی به اطلاعات فرهنگی، تشخیص اولویت های فرهنگی و سر انجام کاهش پیامدهای سوء فرهنگی و نظایر آن ضرورت دارد. (کواکس، 1979، به نقل نیک کار، ملیحه، 1384)

 

2- بیان مسئله
 

شاید یکی از تاثیرگذارترین و بهترین بخش ها برای تاثیرگذاری مطلوب بر نگرش های مردم دانشگاه باشد، جایی که می تواند ضمن تعامل مستقیم با مردم، تاثیر ویژه ای بر فرهنگ مردم داشته باشد. دانشگاه یک بنگاه تولید دانش نیست، بلکه باید یک نهاد واسطه فرهنگی باشد که دائماً با جامعه در تعامل باشد. دانشگاه یکی از مهم ترین ارکان بنیادین جهت هرگونه تغییر و تحول و نو آوری است و تحقق اهداف عالیه، استقلال، پیشرفت اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی از طریق آموزش عالی میسر است (1993، Ranson، به نقل از آقابابایی، راضیه 1390) در این میان نقش فعالیت های فرهنگی بسی حائز اهمیت است. دانشگاه باید کانون فعالیت های فرهنگی و هنری باشد. با توجه به نقش و اهمیت دانشگاه که به عنوان مرکزی به منظور کشف حقایق جدید در راستای راهگشایی مسائل انسان ها و جوامع بشری به حساب می‏آید انتظار می رود با در نظر گرفتن نیازهای محیطی، فردی و فرهنگی و اجتماعی به تدوین اهداف و خط مشی های ویژه خود بپردازد. در این راستا پژوهش حاضر به بررسی نگرش دانشجویان نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت ها می پردازد. امید است که از طریق نتایجی که بدست می آید، پیشنهادهای کاربردی به مسولان آموزش عالی در راستای ارتقای سطح فعالیت های فرهنگی دانشگاه ارائه گردد. برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی [6]، چنانچه در سطح دانشگاه ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت های فکری دانشجویان[7]، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی، و افزایش نقش دانشگاه ها در تعمق هویت فرهنگی باشد. (صالحی امیری، سید رضا، 1387) . اعتمادی (1374) ، فعالیت های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی دانشجویان را ابزار موثری در کسب موفقیت زندگی حرفه ای و تخصصی آنان می داند. به طور کلی باید اذعان داشت که دانشگاه ها در جهت افزایش بلوغ و شایستگی اجتماعی[8] عمل می کنند و کمک می کنند که دانشجویان ارزش های زیبایی شناختی زندگی را بهتر درک کنند، و اعتماد به نفس و حس موفقیت در آن‏ها ایجاد شود. (خورسندی، علی، 1387) از زیر مجموعه های معاونت فرهنگی، اداره کل امور فرهنگی می باشد که بخش عمده فعالیت های فرهنگی دانشگاه را انجام می دهد. این نهاد مکانی است که زمینه مناسب را برای تجلی استعدادها و برانگیختن خلاقیت دانشجویان فراهم می سازد. توجه به مقوله فرهنگ در کنار علم و دانش که یکی از مصادیق اجرایی آن وجود نهادهای دانشجویی و فعالیت های هدفمند دانشجویان در این نهادهاست، از عوامل اساسی در رسیدن به یک دانشگاه مطلوب می باشد. تاثیر این امر در فعالیت های آموزشی و بهتر کردن آن برکسی پوشیده نیست. بر پایه همین باور است که بخش های مختلف امور فرهنگی از جمله کانونهای فرهنگی شکل گرفته و در توسعه و تعمیق فعالیت های فرهنگی دانشگاه میکوشند. نهادینه کردن فعالیتهای فرهنگی دانشجویان، افزایش سطح مشارکت و رقابت دانشجویان دراینگونه فعالیتها، فعلیت بخشیدن به استعدادهای بالقوه جوانان و استفاده از شور جوانی دانشجویان در جهت تقویت پیوند دانشگاه با بخش های مختلف اجتماعی از اهدافی است که امور فرهنگی در راه گسترش امر فرهنگ سازنده و خلاق در دانشگاه دنبال می کند. کانون های فرهنگی و هنری، از زیر مجمو عه های امور فرهنگی می باشد که فعالیت خود را از سال 1377 آغاز نموده و بدین لحاظ از مهم ترین نهادهای دانشجویی به شمار می‏آید. (آیین نامه تشکیل کانون های فرهنگی، 1388)
نوآوری و نوزایی در فرهنگ و مناسبات اجتماعی، پرورش خلاقیت ها و استعدادهای فرهنگی و هنری و اجتماعی دانشجویان، زمینه سازی برای توسعه مهارت ها و توانایی های فکری و فرهنگی دانشجویان، کمک به برنامه‏ ریزی آموزشی و پژوهش در تربیت نیروی انسانی خلاق از اهداف پایه گذاران کانون ها می باشد. دانشجویان با توجه به علاقه خود می توانند در زمینه های مختلف از جمله فعالیت های دینی و مذهبی، ادبی و هنری مشغول به فعالیت شوند و با ورود به حوزه هایی چون تئاتر، موسیقی، شعر و داستان، به صورت جمعی زمینه جامعه پذیری [9]خود را فراهم سازند.
درسال 1376 وزارت علوم، تحقیقات و فن آوری اقدام به تشکیل معاونت فرهنگی و اجتماعی در سطح وزارتخانه کرد زیرمجموعه های این معاونت با عنوان ادارات امور فرهنگی در سطح دانشگاه ها درکنار دو مجری قبلی برنامه های فرهنگی دانشگاه ها (نهاد رهبری و جهاد دانشگاهی) در مسائل فرهنگی به فعالیت پرداختند. با تشکیل چنین واحدهایی، دانشگاه‏ها کوشیدند تا به مسئله فرهنگ با دیدی تخصصی تر نگریسته و زاویه دید خود را در این خصوص تغییر دهند از آن پس متولی اصلی فعالیت های فرهنگی در دانشگاه‏ها ادارات امور فرهنگی گردیدند. برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی چنانچه در سطح دانشگاه‏ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت‏های فکری[10] آنان، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی و افزایش نقش دانشگاه‏ها در تعمیق هویت فرهنگی باشد. در دانشگاه‏های دولتی وابسته به وزارت علوم بیش از 80کانون فرهنگی و هنری مشغول فعالیت هستند این کانون هاشامل کانون های قرآن، صنایع دستی، موسیقی، هنرهای تجسمی، فیلم و عکس، هنرهای نمایشی (تئاتر) و که با زیر مجمو عه های خود در حال فعالیت هستند. پس از نظام آموزش و پرورش، دانشگاه مهم ترین ابزار برای انتقال ارزش ها و هنجارهابه نسل جوان و پیشرفت و توسعه ی جامعه به شکل صحیح می باشد. این نهاد به عنوان محور عقلانیت جوامع، وظیفه خطیر انتقال، بازسازی و ارتقای فرهنگ جامعه را نیز بر عهده دارد. مسئله اصلی اینست که، امروزه فقر معنوی، دوری از هدف حقیقی، تسلیم و شکست در مقابل تهاجم فرهنگی بیگانه یکی از نگرانی های مهم خانواده ها، جامعه شناسان و مربیان جوامع است. بدون شک فعالیت های فرهنگی و هنری و اجتماعی، موجب ارتقای سطح معنوی، تامین بهداشت روانی، شناخت و رسیدن به غایت حقیقی خلقت و صیانت در برابر تهاجم فرهنگی بیگانه می شود. (خنیفر، حسین، 1390) دولت ها با عنایت به این مساله دریافتند که برای دستیابی به توسعه پایدار (مبتنی بر فرهنگ توسعه یافته) به مشارکت فعال همه ی آحاد ملت و نهاد های رسمی کشور به خصوص نهاد های آموزشی در راس آن دانشگاه‏ها (به عنوان محور عقلانیت جوامع) در فعالیت های فرهنگی نیازمند خواهد بود. به طور کلی، باید اذعان داشت که دانشگاه‏ها در جهت افزایش بلوغ و شایستگی اجتماعی و فرهنگی عمل می کنند وافراد رااز پیش داوری آزاد می سازند، کمک می کنند تا دانشجویان ارزش های زیبایی شناختی زندگی را بهتر درک کنند، دیدگاه های دینی آن‏ها تنوع پیدا می کند، جزم گرایی سیاسی در آن‏ها کاهش می یابد و اعتماد به نفس و حس موفقیت در آن‏ها ایجاد می شود. بنابراین لازم است که به فعالیت های فرهنگی و هنری در دانشگاه ها بیشتر پرداخته شود تا دانشجویان بیشتر به نقش فرهنگی خود آشنایی پیدا کنند و همچنین شرایط و تمهیداتی فراهم گرددکه به موازات آموزش و پژوهش دردانشگاه‏ها، فعالیت های فرهنگی و هنری نیز به شکل صحیح انجام پذیرد. این امراز طریق برنامه ریزی بلند مدت برای فعالیت های فرهنگی امکان پذیر است برای اینکه بتوان طرحی برای برنامه ریزی درست، پیام رسانی فرهنگی و هنری ارائه داد: نخست باید نگرش و گرایش افراد یک جامعه را نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری مورد بررسی قرارداد. شناخت آگاهی ها و نگرش ها و رفتارهای اجتماعی و فرهنگی از اساسی ترین نیازهای بنیادی در امر برنامه ریزی فرهنگی می باشد. برنامه ریزی فرهنگی باید شرایط مناسبی برای مشروعیت بخشیدن به فعالیت های فرهنگی و هنری (به عنوان فعالیت‏های غیر رسمی) که محل پرورش تجارب و ابتکارات است، فراهم آورد.

 

3-اهمیت و ضرورت تحقیق
 

به دلیل اهمیت فعالیت های فرهنگی[11] و هنری دانشجویان به عنوان ابزاری موثر در جهت کسب موفقیت در زندگی حرفه ای و تخصصی آنان، آگاهی از این فعالیت ها و گرایش و نگرش دانشجویان نسبت به آن‏ها ضروری به نظر می رسد. تا با کمک اطلاعات حاصله از این بررسی هاو برای تعیین خط مشی های فرهنگی و برنامه ریزی در این حوزه به گونه ای عمل کنیم که بتوانیم، بهترین بهره را با کمترین امکانات از فعالیت‏های فرهنگی و هنری ببریم. تا با تعیین چنین خط مشی هایی افراد و مراکزی که در زمینه های فرهنگی و هنری فعالیت می کنند مانند، انجمن ها، کا- نون های فرهنگی و هنری برای ارائه آثارخلاق و ابتکارات خود مورد حمایت قرار گیرند. لازمه چنین خط مشی، آگاهی از گرایش ها، انتظارات و میزان استقبال، بینندگان و شنوندگان از این فعالیت هااست . برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی، چنانچه در سطح دانشگاه ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت های فکری دانشجویان، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی، و افزایش نقش دانشگاه ها در تعمق هویت فرهنگی باشد. لذا در این پژوهش به بررسی نگرش دانشجویان نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت ها می پردازد. امیداست که از طریق نتایجی که بدست می آید، پیشنهادهای کاربردی به مسئولان آموزش عالی در راستای ارتقای سطح فعالیت های فرهنگی دانشگاه ارائه گردد. سعی بر این است تا با کسب اطلاعات دقیق و کافی، در امر برنامه ریزی به برنامه ریزان فرهنگی کمک شود.

 

آمد، که این مقدار وضعیت مناسبی را در مورد پایایی آزمون نشان می‌دهد. نتایج به‌دست آمده از این پژوهش نشان داد که اغلب دانش‌آموزان، درک محدودی از اثبات تساوی دو مثلث دارند و دارای خطاهای متعددی در مورد این مفهوم هستند. همچنین با توجه به خطاهای دانش‌آموزان و مقایسه‌ی برنامه درسی ایران و استانداردهای شورای ملی معلمان آمریکا دیده شد که نیازی نیست دانش‌آموزان در این سن وارد اثبات‌های صوری و رسمی بشوند و این صوری سازی سریع منجر به یادگیری حفظی  دانش‌آموزان می‌شود، که همین امر موجب فراموشی سریع مطالب می‌شود. هم‌چنین دیده شد که در برنامه درسی سطوح ون هیلی مورد توجه قرار نگرفته است و بدون آماده کردن دانش‌آموزان به وسیله‌ی اثبات غیررسمی و توصیفی وارد اثبات رسمی شده است.
 
 
کلید واژه ها: هندسه، همنهشتی مثلث‌ها، خطاها، دانش‌آموزان
 
أ
 
فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده
أ
فهرست مطالب
ب
فهرست جدول‌ها
ه
فهرست شکل‌ها و نمودارها
و
پیوست
ز
فصل اول
1
طرح مسئله
1
1- 1  مقدمه
2
1-2  عنوان پژوهش
3
1-3  بیان مسئله و پرسش‌های پژوهش
3
1-4  اهمیت و ضرورت پژوهش
4
1-5  اهداف پژوهش
5
1-5-1  اهداف کلی
5
1-5-2  اهداف جزئی
5
1-6  قلمرو پژوهش
5
1-6-1  قلمرو مکانی
5
1-6-2  قلمرو زمانی
6
فصل دوم
7
مروری بر ادبیات موضوع
7
2-1  مقدمه
8
2-2  هندسه
8
2-3  ضرورت آموزش و تدریس هندسه در برنامه ریاضی مدرسه‌ای
10
2-4  نظریه‌های آموزش ریاضی
13
2-5  نظریه ون هیلی
13
ب
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-1  سطوح تفکر
14
2-5-2  ویژگی‌های مدل ون‌هیلی
17
2-5-3  مراحل آموزش نظریه‌ی ون‌هیلی
19
2-6  نظریه پیاژه
22
2-7  نظریه حل مسئله
23
2-8  نظریه آزوبل
24
2-9 اشتباهات مفهومی 
25
2-10 اشتباهات مفهومی در هندسه
27
2-11  منابع تولید اشتباهات مفهومی
29
2-12  نقش طرحواره‌ها در اشتباهات مفهومی
30
2-13  مداخله‌ی طرحواره‌ی پیشین در یادگیری جدید
31
2-14  مداخله‌ی یادگیری جدید در طرحواره‌ی قبلی
31
2-15  بازخوانی یک طرحواره‌ی نامناسب
31
2-16  بیش تعمیمی به عنوان نتیجه‌ی طبیعی گسترش طرحواره‌ها
32
2-17  تشابه واژه‌ی مربوط به طرحواره‌ی ریاضی با واژه‌های عامیانه
32
2-18  تاثیر ساختارهای شهودی 
32
2-19  ماهیت استقرایی تفکر ریاضی
33
2-20  ماهیت قیاسی تفکر ریاضی
33
2-21  تفکر طرحواره مدار
34
2-22  تفکر همبسته
34
2-23  استدلال و اثبات
35
فصل  سوم 
37
روش تحقیق
37
3-1  مقدمه
38
3-2  روش و طرح پژوهش
38
 
                          ج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3  فرایند پژوهش
39
3-4  جامعه آماری
40
3-5  نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه
40
3-6  ابزار گردآوری داده‌ها
40
3-7  فرایند تهیه‌ی آزمون
41
3-8  بررسی سؤالات آزمون
42
3-9  تعیین روایی آزمون
43
3-10  تعیین پایایی آزمون
43
3-11  روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
43
فصل چهارم  
44
تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق
44
4-1  مقدمه
45
4-2  بررسی درک دانش‌آموزان از اثبات همنهشتی
45
4-3  بررسی سؤال‌های آزمون
46
4-4  جمع‌بندی
59
فصل پنجم
60
نتیجه‌گیری، بحث و پیشنهاد‌ها
60
5-1  مقدمه
61
5-2  پاسخ به سؤال‌های پژوهش
61
5-3  بحث و نتیجه‌گیری
64
5-4  پیشنهاد‌ها 
65
5-5  محدودیت‌های پژوهش  
65
5-6  زمینه‌ای برای پژوهش‌های آتی 
66
منابع
70
منابع فارسی    
70
منابع لاتین
72
د
ABSTRACT                                                                               77
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ه
فهرست جدول‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3-1. هدف-محتوا
40
جدول 4-1. یافته‌های مربوط به سؤال 1
46
جدول 4-2. یافته‌های مربوط به سؤال 2
48
جدول 4-3. یافته‌های مربوط به سؤال 3
50
جدول 4-4. یافته‌های مربوط به سؤال 4
52
جدول 4-5. یافته‌های مربوط به سؤال 5
54
جدول 4-6. یافته‌های مربوط به سؤال 6
56
جدول 4-7. یافته‌های مربوط به سؤال 7
57
 
 
 
 
                                                                              
و
فهرست شکل‌ها و نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-1. مقدار محتوای آموزشی در هر پایه(شورای ملی معلمان، 2000)
12
نمودار 4-1. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 1
46
نمودار 4-2. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 2
48
نمودار 4-3. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 3
50
نمودار 4-4. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 4
52
نمودار 4-5. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 5
54
نمودار 4-6. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 6
56
نمودار 4-7. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 7
58
 
                  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ز

 

فهرست مطالب
چکیده 1
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1. مقدمه 3
1-2. بیان مسئله 6
1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق 7
1-4. اهداف تحقیق 9
1-4-1. هدف اصلی 9
1-4-2. اهداف جزئی 9
1-5. فرضیات تحقیق 9
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی 10
1-7-1. تعاریف مفهومی 10
1-7-2. تعاریف عملیاتی 11
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1. پیش درآمد 14
2-2. تعریف روش تدریس 15
2-3. اهمیت شناخت روش های تدریس 17
2-4. تناسب سنجی روش های تدریس 18
2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19
2-6. تعریف بدیعه پردازی 19
2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24
2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24
2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25
2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26
2-11. شرح و بسط قیاس 26
2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27
2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27
2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29
2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32
2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35
2-17. ماهیت یادگیری 37
2-18. تعاریف یادگیری 37
2-19. انواع یادگیری 39
2-20. عوامل مؤثر 40
2-21. بنیاد فلسفی نظریه­ های یادگیری 41
2-22. نظریه­ های یادگیری 42
2-23. یادداری 44
2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45
2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47
2-26. نظریه­ های انگیزش در یادگیری 47
2-27. پیشینه تحقیق 51
2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51
2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53


فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1. مقدمه 57
3-2. روش تحقیق 57
3-3. جامعه آماری 57
3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57
3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57
3-6. ابزارهای مورد استفاده 58
3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58
3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ ها 61
3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61
3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62
3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها
4-1. پیش درآمد 65
4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65
4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67
4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66
فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی
5-1. پیش درآمد 75
5-2. خلاصه تحقیق 75
5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76
5-4. محدودیت‌های پژوهش 79
منابع و ماخذ 81
الف: منابع فارسی 81
ب: منابع لاتین 85
ب: ضمائم 89
فهرست جداول
جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی .60
جدول 4-1. جدول مربوط بهt مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66
جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس بدیعه پردازی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66
جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 67
جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67
جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس بدیعه پردازی بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70
جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70
جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72
جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس بدیعه پردازی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73
جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73
فهرست پیوست­ها
پیوست1. 89
پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

چکیده:
تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.
نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.




























فصل اول

کلیات تحقیق















1-1. مقدمه
با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امکان را فراهم ساخته است که بازنمایی ذهنی انسان از کره زمین به «دهکده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از کیفیت بهزیستی
و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی که آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلکه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم که علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یک جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی کردن آن بیشتر پی می‌بریم.
آموزش علوم و فناوری یکی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است که تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یک جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).
ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند در روش تدریس فعال، سعی بر

 

فهرست مطالب
عنوان صفحه

فصل اول : کلیات پژوهش
1-1 مقدمه .2
2-1 بیان مساله. .5
5-1 ضرورت واهمیت موضوع تحقیق 7
3-1اهداف تحقیق 8
1-3-1 هدف‌های کلی پژوهش .8
2-3-1اهداف ویژه پژوهش .8
4-1سوالات تحقیق. .8
1-4-1 سوالات کلی تحقیق. 8
1-4-سوالات ویژه تحقیق . 8
5-1 تعریف واژه ها واصطلاحات. .9
1-5-1تعاریف نظری 9
2-5-1 تعاریف عملیاتی . .10
فصل دوم :ادبیات و پیشینه پژوهش
1-2 مقدمه . .13
2-2تعریف روش .13
3-2تعریف تدریس . .13
4-2تقسیم بندی روش تدریس .13
5-2 روش تدریس انعکاسی . .15
6-2 مفاهیم گوناگون انعکاسی بودن 16
7-2جایگاه تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت .19
8-2 شیوه‌های تقویت تفکر انعکاسی و ارتقاء اندیشه‌ورزی . .20
9-2 مفهوم تفکر انتقادی 23
10-2پرسشگری؛ قلب تفکر انتقادی .24
11-2 اهداف تفکر انتقادی 25
12-2 ویژگی های تفکر انتقادی .26
13-2 کنجکاوی اندیشمندانه .26
14-2 ماهیت تفکر انتقادی .28
15-2تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف 30
16-2 چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟ . .32
17-2مربیان تعلیم وتربیت و تفکرانتقادی . .33
1-17-2سقراط .33
2-17-2 افلاطون . 34
3-17-2کانت 35
4-17-2 رابرت انیس .36
5-17-2ماتیو لیپمن .38
18-2فرایند تفکر انتقادی 39
19-2 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی 41
20-2اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی .41
21-2تفکر انتقادی و تعلیم وتربیت 43
22-2مهارت های تفکر انتقادی .47
23-2انگیزه پیشرفت تحصیلی .50
24-2منشأ انگیزه پیشرفت 52
25-2الگوی اتکینسون در انگیزه پیشرفت 55
26-2 نظریه مک کللند در انگیزه پیشرفت. .55
27-2برخی از جنبه های شخصیتی افراد پیشرفت گرا .55
28-2آموزش انگیزه پیشرفت 59
29-2انگیزه پیشرفت تحصیلی 60
30-2راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی 62
31-2پیشینه پژوهش فارسی .65
32-2پیشینه خارجی 67
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
1-3 مقدمه . .73
2-3 روش تحقیق 73
3-3 جامعه آماری 74
4-3 شیوه نمونه گیری وحجم نمونه. 74
5-3 روش گردآوری داده ها 74
6-3روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها 75
1-6-3 محاسبه ضریب پایایی 75
2-6-3تعیین روایی 76
7-3 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها .76
فصل چهارم : تجزیه وتحلیل آماری
1-4 مقدمه .78
2-4 توزیع فراوانی گروه آزمایش و کنترل .78
3-4 تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها .79
1-3-4آزمون کولموگروف- اسمیرنوف 79
2-3-4 آزمون فرضیه اصلی اول .80
3-3-4آزمون فرضیه اصلی دوم 81
4-3-4آزمون فرضیه فرعی اول .82
5-3-4آزمون فرضیه فرعی دوم . 83
6-3-4آزمون فرضیه فرعی سوم 84
7-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم . 86
8-3-4آزمون فرضیه فرعی پنجم .87
9-3-5آزمون تعقیبی شفه .88
10-3-5 آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی اول .89
11-3-5آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی دوم .89
فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات
1-5 مقدمه 91
2-5 خلاصه نتایج پژوهش 91
1-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات. .92
2-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات اصلی. 93
3-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی اول 93
4-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی دوم 94
5-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی سوم. 94
6-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی چهارم 94
7-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی پنجم .95
3-5 بحث و تفسیر 95
4-5محدودیت های پژوهش 96
1-4-5محدودیت های در کنترل پژوهشگر 96
2-4-5 محدودیت ها خارج از کنترل پژوهشگر 96
5-5پیشنهادهای پژوهشی. 97
1-5-5 پیشنهادهای کاربردی .97
2-6-5پیشنهادهای پژوهشی(پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران) 98
منابع . 99
منابع فارسی .100
منابع انگلیسی .102
فهرست جداول
جدول شماره 2-1خلاصه پیشینه پژوهش در داخل ایران 69
جدول شماره2-2خلاصه پیشینه پژوهش به زبان انگلیسی 70
جدول 3-1 آلفای کرونباخ متغیر های تحقیق .76
جدول 4-1 توزیع فراوانی نسبی و مطلق افراد نمونه بر حسب گروه آزمایش و کنترل. .78
جدول 4-2 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف. .77
جدول 4-3مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های آزمایش و کنترل 80
جدول4-4مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارتهای تفکر انتقادی گروه های کنترل وآزمایش قبل و بعد از مداخله. 80
جدول4-5مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های کنترل و آزمایش. 80
جدول 4-6مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های آزمایش و کنترل .81
جدول 4-7 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله. .81
جدول4-8مقایسه مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های کنترل و آزمایش .82
جدول 4-9.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر گروه های آزمایش و کنترل .82
جدول 4-10.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر بر مهارت تفسیر گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله 83
جدول 4-11.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های کنترل و آزمایش .83
جدول 4-12.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های آزمایش و کنترل .84
جدول 4-13.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله .84
جدول 4-14.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های کنترل و آزمایش .84
جدول 4-15.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های آزمایش و کنترل 85
جدول 4-16.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله 85
جدول 4-17.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های کنترل و آزمایش. 85
جدول 4-18.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های آزمایش و کنترل .86
جدول -19 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله .86
جدول 4-20.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های کنترل و آزمایش .87
جدول 4-21.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های آزمایش و کنترل .87
جدول 4-22.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله. .88
جدول 4-23.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های کنترل و آزمایش 88
جدول 4-24.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه کنترل آزمون فرضیه اصلی اول. .89
جدول 4-25.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه کنترل آزمون فرضیه اصلی دوم. 89
فهرست نمودارها
نمودار 4-1: نمودار توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب گروه آزمایش و کنترل 78









چکیده
هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. مطالعه حاضر یک مطالعه نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون-پس آزمون است در این پژوهش جامعه آماری، دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه می باشد. از روش نمونه گیری خوشه ای برای انتخاب نمونه استفاده شد. طبق جدول مورگان نمونه پژوهش برابر با 351 نفر از دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه به دست آمد. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا(فاشیون،2000) برای اندازه گیری متغیر های تحقیق استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی(آزمون کولوموگروف – اسمیرونوف، آزمون t مستقل،آزمون شفه و نرم افزار spss 15 ) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.
واژگان کلیدی: تدریس انعکاسی ، مهارت ، تفکر انتقادی ، انگیزه پیشرفت







فصل اول
کلیات پژوهش









1-1مقدمه
امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحبنظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مساله مهمی بوده است به نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده اند(شعبانی،1388، ص19).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست(هاشمیان نژاد،1380، ص27).
تفکر انتقادی فرآیند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانه مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیله مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می نماید. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در باره هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع آوری و بررسی می نماید، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می نماید(اسکریون و پاول[1] ، 2007،ص63).
توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارتهای تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می باشد.
یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته‌ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، 1389(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.
اندیشه‌پروری را با واژه‌هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی[2] (1993) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با بهره گرفتن از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.
کوان[3] (1998) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند.

 

روش های آگاهی و دستیابی، روش های استفاده، روش های استفاده از متن، استفاده از محتوا، و تعلیم و یادگیری طراحی گردید
جامعه مورد پژوهش 1705 نفر اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان، صنعتی اصفهان، و علوم پزشکی اصفهان بوده ­اند که 238 نفر به عنوان نمونه آماری از طریق فرمول تعیین حجم نمونه کوکران برآورد، و از طریق نمونه گیری تصادفی- طبقه ای متناسب با حجم انتخاب شدند. در نهایت 214 پاسخنامه دریافت گردید.ابتدا در مبحث تحلیل عاملی پرسشنامه، با بهره گرفتن از آزمون کمو و بارتلت کفایت حجم نمونه و توان عاملی متغیرها بررسی شد. سپس اعتبار پرسشنامه براساس ضریب آلفای کرونباخ در فعالیت های آموزشی 950/0 و در فعالیت های پژوهشی952/0 برآورد گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزارSPSS در سطح آمار توصیفی از فراوانی، درصد، میانگین، و انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی از آزمون های t تک نمونه ای، t مستقل، t2 هتلینگ، تحلیل واریانس یک راهه، و آزمون تعقیبی ال.اس.دی استفاده شد.
یافته های پژوهش نشان داد که براساس t مشاهده شده در فعالیت های آموزشی و پژوهشی، کلیه مولفه ها بیشتر از سطح متوسط بود. بنابراین پاسخگویان معتقدند میزان کاربرد ” کتاب های الکترونیکی ” در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان ، بیشتر از سطح متوسط می‌باشد. همچنین از نظر پاسخگویان میزان کاربرد روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان، کمتر از سطح متوسط می‌باشد.
نظر پاسخگویان در مورد 4 مولفه میزان کاربرد روش های استفاده، استفاده از متن، استفاده از محتوا، و تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی به این شرح می باشد. آن ها معتقدند که میزان کاربرد این 4 مولفه در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان ، بیشتر از سطح متوسط می‌باشد.
کلیدواژه­ها: هیات علمی، دانشگاه اصفهان، دانشگاه صنعتی اصفهان، دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، فعالیت های آموزشی، فعالیت های پژوهشی، کتاب های الکترونیکی دانشگاهی، کتاب های درسی الکترونیکی

فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه 1
1-1-­ شرح و بیان مسئله پژوهش .2
1-2-­ اهداف پژوهش .4
1-3-­ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش .5
1-4-­ کاربرد نتایج پژوهش 6
1-5- سؤال­های پژوهش 6
1-6-­ تعریف اجزاء مسئله .7

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات پژوهش
مقدمه .8
2-1- تعریف کتاب الکترونیکی 9
2-2- دیدگاه های نوین درباره تعریف کتاب الکترونیکی 11
2-3- پیدایش و دگرگونی های فنی کتاب الکترونیکی 14
2-4- انواع کتاب های الکترونیکی .19
2-5-کاربران کتاب الکترونیکی 22
2-5-1- استفاده کنندگان یا کاربران .22
2-5-2- کارمندان خدمات کتابداری و اطلاع رسانی .23
2-5-3- ناشران 24
2-5-4- جمع آوری کنندگان کتب الکترونیکی24
2-5-5- نویسندگان .24
2-6- ویژگی های کتاب های الکترونیکی 25
2-6-1- قابلیت های عمومی .25
2-6-2- فناوری/ رابط کاربری 27
2-6-3- محتوا .27
2-6-4- ابزارها و خدمات متن 28
2-6-5- گزینه های تحویل 28
2-6-6- عملکردهای استفاده .28
2-6-7- ابزارها و خدمات محتوا .29
2-6-8- قابلیت های مخصوص برای کتابخانه ها 30
2-7- مزایای کتاب های الکترونیکی 30
2-8- معایب کتاب های الکترونیکی 31
2-8-1- فناوری اطلاعات 31
2-8-2- هزینه 32
2-8-3- قانون حقوق پدیدآورنده 32
2-8-4- فراهم آوری و سازماندهی .32
2-9- مقایسه کتاب های الکترونیکی با کتاب های چاپی .33
2-10- عوامل موثر در پیشبرد و توسعه کتاب های الکترونیکی .34
2-11- مشکلات کتاب های الکترونیکی 35
2-12- فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی .36
2-12-1- فعالیت های آموزشی 36
2-12-2- فعالیت های پژوهشی .37
2-13- کتاب الکترونیکی و فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی .37
2-14- پیشینه پژوهش های کتاب های الکترونیکی .38
2-14-1- پیشینیه درایران .39
2-14-2- پیشینه در خارج از ایران 41
2-15- جمع بندی .44

فصل3: روش شناسی پژوهش
مقدمه 45
3-1-روش پژوهش 45
3-2- جامعه پژوهش 46
3-3-برآورد حجم نمونه 47
3-4- روش و طرح نمونه گیری 48
3-5- ابزار گردآوری داده ها 49
3-5-1- روایی پرسشنامه .50
3-5-2- پایایی پرسشنامه .52
3-6- شیوه جمع آوری اطلاعات و رعایت جنبه های اخلاقی 53
3-7- روش های تجزیه و تحلیل داده ها .54
3-8- جمع بندی 55

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ها
مقدمه .56
4-1- بررسی وضعیت جمعیت­شناختی 56
4-1-1- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت 57
4-1-2- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات .57
4-1-3- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل .58
4-1-4- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت .59
4-1-5- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی .60
4-1-6- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه خدمت 61
4-1-7- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن 62
4-2- بررسی سوال‌های پژوهش .63
4-2-1- سوال اول پژوهش: میزان کاربرد روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ .64
4-2-2- سوال دوم پژوهش: میزان کاربرد روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ 67
4-2-3- سوال سوم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از متن کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ 69
4-2-4- سوال چهارم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از محتوای کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ .72
4-2-5- سوال پنجم پژوهش: میزان کاربرد تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ 76
4-2-6- سوال ششم پژوهش: آیا بین میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی توسط اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی براساس متغیرهای جمعیت شناختی(جنسیت، میزان تحصیلات، کشور محل تحصیل، دانشگاه محل خدمت، رتبه دانشگاهی، سابقه خدمت، و سن) تفاوت وجود دارد؟ .79
4-2-6-1- جنسیت .80
4-2-6-2- میزان تحصیلات 82
4-2-6-3-کشور محل تحصیل.84
4-2-6-4- دانشگاه محل خدمت 86
4-2-6-5- رتبه دانشگاهی 88
4-2-6-6- سابقه خدمت 91
4-2-6-7- سن .101
4-2-7- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی 104
4-2-8- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی .107
4-3- سوال کلی پژوهش: میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان تا چه حد است؟ 108
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه .110
5-1- خلاصه موضوع و روش ها .110
5-2- بحث و نتیجه گیری 111
5-3- محدودیت های پژوهش 119
5-4- پیشنهادهای کاربردی .119
5-4-1- پیشنهادهای برخاسته از پژوهش .119
5-5- پیشنهادها برای پژوهش های آینده .120

پیوست شماره 1: پرسشنامه .121
پیوست شماره 2: فرمت های کتاب الکترونیکی 125
پیوست شماره 3: ابزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی .128
پیوست شماره 4: نرم افزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی 136
پیوست شماره 5: ویرایش کتاب های الکترونیکی .140
پیوست شماره 6: منابع رایگان کتاب های الکترونیکی 141
پیوست شماره 7: منابع پولی کتاب های الکترونیکی .142
پیوست شماره 8: ناشرین کتاب های الکترونیکی 144
پیوست شماره 9: تصاویر چند نمونه کتابخوان الکترونیکی147
منابع و مآخذ .151










فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار 4-1. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب جنسیت .57
نمودار 4-2. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب میزان تحصیلات 58
نمودار 4-3. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب کشور محل تحصیل 59
نمودار 4-4. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب دانشگاه محل خدمت 60
نمودار 4-5. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب رتبه دانشگاهی 61
نمودار 4-6. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سابقه خدمت 62
نمودار 4-7. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سن .63
























فهرست جدول­ها
عنوان صفحه
جدول3-1. توزیع فراوانی و درصد اعضای هیات علمی دانشگاه های مورد مطالعه.47
جدول 3-2. حجم نمونه به تفکیک دانشگاه های مورد مطالعه 48
جدول 3-3. توزیع فراوانی جامعه، نمونه، و پاسخنامه های دریافتی از جامعه پژوهش .49
جدول 3-4. تناظر سؤال­های پرسشنامه با متغیرهای پژوهش .50
جدول 3-5. آزمون کمو و بارتلت .51
جدول 3-6. ماتریس مولفه 51
جدول 3-7. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی 53
جدول 3-8. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی 53
جدول 4-1. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت نمونه پژوهش .57
جدول4-2. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات نمونه پژوهش .57
جدول4-3. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل.58
جدول4-4. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت .59
جدول4-5. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی .60
جدول4-6. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه نمونه پژوهش .61
جدول4-7. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن نمونه پژوهش 62
جدول4-8. نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنف 63
جدول 4-9. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی 64
جدول 4-10. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های آگاهی و دستیابی در فعالیت های پژوهشی.65
جدول 4-11. نتایج آزمون تک متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) 66
جدول 4-12. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی 67