بازده های یادگیری

فرآیندهای زایشی

طبقهبندی بازده های یادگیری

بازده های یادگیری سطح بالا

تحلیل کردن

ارزشیابی کردن

خلق کردن

پیشینهی پژوهشی

به بیش از ۲۰ مورد از پژوهشهای داخلی و خارجی اشاره شده است.

طراحی آموزشی
ریشه های رویه های طراحی آموزشی به جنگ جهانی دوم برمیگردد (دیک، ۱۹۸۷). در طول جنگ، برخی از روانشناسان و مربیان که در کارآموزی و انجام پژوهش آزمایشی، تجربه داشتند، برای انجام تحقیقات و توسعه مواد آموزشی در راستای خدمات نظامی فراخوانده شدند. برخی از این افراد عبارت بودند از رابرت گانیه، لزلی بریگز، جان فلاناگان^[۳۸] و خیلی از افراد دیگری که نفوذ قابل توجهی در افزایش کیفیت مواد آموزشی داشتند که در آن زمان تولید شد. آنها مبنای کار خود را بر اساس اصول آموزشی به دست آمده از تحقیق و نظریه در آموزش، یادگیری و رفتار انسان پایهریزی کردند (بیکر^[۳۹]، ۱۹۷۳؛ سیتلر^[۴۰]، ۱۹۹۰). ماحصل نتایج پژوهشها و فعالیتهای اجرایی برای آموزشهای نظامی که طی جنگ جهانی دوم بدست آمد. پس از خاتمهی آن به شکلهای مختلفی منتشر شد. یعنی زمانی که هر یک از روانشناسان یادگیری در حوزه های آموزشی در دیگر سازمانها به فعالیت پرداختند. افکار و دیدگاه های آنها باعث تحولات عظیمی در عرصهی آموزش گردید. از جملهی آنها میتوان به جنبش آموزش برنامهای، ترویج اهداف رفتاری، جنبش آزمونسازی مبتنی بر معیار، رویدادهای آموزشی گانیه و سلسله مراتبی بودن آنها، ارزشیابی تکوینی به دنبال ماجرای اسپوتنیک و در نهایت شکلگیری مدلهای اولیهی طراحی آموزشی اشاره کرد (ریزر و دمپسی، ۲۰۱۲).

مدلهای اولیه طراحی آموزشی
در اوایل و اواسط دههی ۱۹۶۰ این مفاهیم در حوزههایی از قبیل تحلیل وظیفه، تعیین اهداف یادگیری و آزمایش مبتنی بر معیار توسعه یافتند که در پیوند با یکدیگر یک فرایند یا مدل برای طراحی سیستماتیک مواد آموزشی را شکل دهند. از جمله افراد اولیه برای توصیف چنین مدلهایی میتوان به گانیه (۱۹۶۲_ب)، گلیزر (۱۹۶۲، ۱۹۶۵)، و سیلورن^[۴۱] (۱۹۶۴) اشاره کرد. این افراد از واژههایی مانند “طراحی آموزشی"، “توسعهی سیستم"، “آموزش نظامند،” و “سیستم آموزشی” استفاده کردند تا مدلهایی را که خلق کرده بودند به خوبی توضیح دهند. دیگر مدلهای طراحی آموزشی که در طول این دهه به کار گرفته شدند، عبارت بودند از آنهایی که توسط باناتی^[۴۲] (۱۹۶۸)، بیرسن^[۴۳] (۱۹۶۷)، و همروس^[۴۴] (۱۹۶۸) توصیف گردیدند. در طول دههی ۱۹۷۰، تعداد مدلهای طراحی آموزشی تا حد زیادی افزایش یافت. مدلهای جدیدی برای طراحی نظامند آموزش (به عنوان مثال، دیک و کری^[۴۵]، ۱۹۷۸؛ گانیه و بریگز، ۱۹۷۴؛ گرلیچ و الی^[۴۶]، ۱۹۷۱؛ و نهایتاً کمپ، ۱۹۷۱) خلق گردید که برخی از آنها “استانداردی ” برای این رشته شدند (به نقل از ریزر، ماکال و ساش^[۴۷]، ۲۰۰۵؛ و ریزر، ۲۰۱۲).
در طول دههی ۱۹۷۰ علاقه به فرایند طراحی آموزشی در بسیاری از بخشهای مختلف رونق گرفت. ارتش ایالات متحده در سال ۱۹۷۵، مدل طراحی آموزشی (برانسون^[۴۸] و همکارانش، ۱۹۷۵) را به منظور توسعهی مواد آموزشی خود در برخی تخصصها پذیرفت. در دانشگاه، طی نیمهی اول این دهه، بسیاری از مراکز آموزشی بهسازی با هدف کمک به دانشکده رسانه ها و استفاده از رویه های طراحی آموزشی به منظور بهبود کیفیت آموزش خود به وجود آمدند (گیف^[۴۹]، ۱۹۷۵؛ گوستافسون و براتون^[۵۰]، ۱۹۸۴). علاوه بر این، بسیاری از برنامههای کارشناسی ارشد در طراحی آموزشی (پارتریج و تنیسون^[۵۱]، ۱۹۷۹؛ ردفیلد و دیک^[۵۲]، ۱۹۸۴؛ سیلبر^[۵۳]، ۱۹۸۲) ایجاد شد. در کسب و کار و صنعت، بسیاری از سازمانها، ارزش استفاده از طراحی آموزشی را به منظور بهبود کیفیت آموزش ملاحظه کردند و شروع به اتخاذ این رویکرد نمودند. به طور بین المللی بسیاری از کشورها مانند کرهجنوبی، لیبی و اندونزی، شاهد مزایای استفاده از طراحی آموزشی برای حل مشکلات آموزشی خود شدند (چادویک^[۵۴]، ۱۹۸۶، مورگان^[۵۵]، ۱۹۸۹؛ و ریزر و دمپسی، ۲۰۱۲).
طراحی آموزشی طی دههی ۱۹۸۰ حداقل تاثیری در حوزه های دیگر داشت. در عرصه مدارس دولتی هم برخی از تلاشهای برنامه ریزی درسی شامل استفاده از فرآیندهای طراحی آموزشی پایه و تدوین برخی کتابهای درسی طراحی آموزشی برای معلمان بود. با این حال، به رغم این تلاشها، شواهد نشان داد که طراحی آموزشی تاثیر کمی بر آموزش در مدارس دولتی داشته است (برانسون و گرو^[۵۶]، ۱۹۸۷؛ برکمن^[۵۷]، ۱۹۸۷_ب؛ روزت و گاربوسکی^[۵۸]، ۱۹۸۷). شیوه های طراحی آموزشی در آموزش عالی به استثنای چند مورد از حداقل تاثیر برخوردار بوده است. در حالی که مراکز بهسازی آموزشی در آموزش عالی در چند مورد رشد کرد، اما در طول دههی ۱۹۷۰ تا سال ۱۹۸۳ بیش از یک چهارم این سازمانها منحل شد و یک روند نزولی به طور کلی در بودجه این مراکز بوجود آمد (گوستافسون و براتون، ۱۹۸۴). برکمن (۱۹۸۷) تجزیه و تحلیلهای تعالیبخشی از دلایلی فراهم میآورد که چرا تلاشهای طراحی آموزشی در مدارس و دانشگاهها موفق نبودهاند و در تضاد با شرایط مطلوبتری است که در کسب و کار و حوزه نظامی وجود دارد. در طول دههی ۱۹۸۰، علاقهی رو به رشدی در چگونگی بکارگیری اصول روانشناسی شناختی در فرایند طراحی آموزشی بوجود آمد و تعدادی از انتشارات به ترسیم کاربردهای بالقوه آن پرداختند. با این حال، چهرههای پیشرو در این رشته نشان دادهاند که اثرات واقعی روانشناسی شناختی در شیوه های طراحی آموزشی در طول این دهه نستباً کم بوده است (دیک، ۱۹۸۷ و گوستافسون، ۱۹۹۳).
عاملی که اثر عمدهای بر شیوه های طراحی آموزشی در دههی ۱۹۸۰ داشت، علاقهی فزاینده به استفاده از رایانههای شخصی برای اهداف آموزشی بود. با ظهور این دستگاه ها، بسیاری از متخصصان رشته طراحی آموزشی، توجه خود را به تولید آموزش مبتنی بر رایانه معطوف کردند و در مورد نیاز به توسعهی مدلهای جدیدی از طراحی آموزشی به جای قابلیت‌های تعاملی این تکنولوژی (مریل، لی، و جونز^[۵۹]، ۱۹۹۰_الف، ۱۹۹۰_ب) بحث کردند. علاوه بر این، رایانه تازه به عنوان ابزاری مورد استفاده قرار گرفت که برخی از کارهای طراحی آموزشی را خودکار میکرد (مریل و لی، ۱۹۸۹؛ و ریزر و دمپسی، ۲۰۱۲).
با آغاز دههی۱۹۹۰ که تا قرن حاضر هم ادامه یافته، یکی از روندهایی که تا به حال تاثیر عمدهای در این رشته داشته است، جنبش بهسازی عملکرد انسان و همچنین علاقهی فزاینده به دیدگاه سازندهگرایی طی فرایند آموزش و یادگیری بود. به عنوان مثال، تاکید سازندهگرا به طراحی وظایف یادگیری “اصیل” - وظایفی که منعکس کننده پیچیدگی محیط دنیای واقعی است که در آن یادگیرندگان مهارتهایی را که در حال یادگیری آن هستند به کار خواهند برد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
در طول دههی اول قرن بیست و یکم، تحولات متعدد، تاثیر عمدهای در رشته طراحی آموزشی داشته است. یکی از چنین پیشرفتهایی در بردارنده افزایش استفاده از اینترنت به عنوان ابزاری برای ارائه آموزش به یادگیرندگان میباشد. در طول این دهه بود که رشد قابل توجهی در یادگیری برخط در کسب و کار، صنعت و حوزه نظامی و همچنین آموزش و پرورش از کودکستان تا متوسطه و بالاتر بوجود آمد. همراه با این رشد درک و فهمی بوجود آمد که طراحان آموزشی به عنوان یک بخش حیاتی در ایجاد دوره های برخط نقش ایفاء میکنند. این درک و فهم فرصتهای شغلی جدیدی برای کسانی فراهم آورد که در زمینه طراحی آموزشی فعالیت میکنند و همچنین چالشهای جدیدی را پیشروی متخصصان طراحی آموزشی ارائه کرده که تلاش میکنند تا روش های جالب و موثر ارائه آموزش برخط را مشخص نمایند (ریزر و دمپسی، ۲۰۱۲).
مدلهای طراحی آموزشی
الف) مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز
دیدگاه گانیه (۱۹۸۵) از آموزش به طور اولیه گرایش شناختی و به طور خاص پردازش اطلاعات را انعکاس میدهد. در نتیجه فرایند یادگیری به عنوان درگیری ادراک حسی، حافظهی فعال، رمزگذاری و ذخیرهسازی در حافظهی بلندمدت و کوتاهمدت و بازیابی اطلاعات از حافظهی درازمدت در نظر گرفته میشود. مطابق با این الگو آموزش موثر شامل فعالیتهایی است که این جنبه های مختلف از فرایند یادگیری را تسهیل نماید. گانیه (۱۹۸۵) این فعالیتها را در وقایع آموزشی خود خلاصه نموده و از جلب توجه یادگیرندگان شروع شده و سپس به مطلع کردن یادگیرندگان از بازده های یادگیری میپردازد. در گام بعدی پیشنیازها بیان میگردند و هدف فعالسازی دانش قبلی یادگیرنده است و در گام چهارم محتوا از طریق رسانه به یادگیرندگان ارائه میگردد. در گام پنجم به یادگیرندگان رهنمودهای لازم برای یادگیری محتوا ارائه میشود و سپس فرصتهایی برای یادگیرندگان فراهم میآید تا آنها در عمل یادگیری خود را نشان دهند که در این هنگام معلم بازخورد لازم را در رابطه با عملکرد یادگیرندگان به آنها ارائه میکند تا آنها اصلاحات لازم را به عمل آورند و در گام بعدی معلم به سنجش عملکرد و میزان یادگیری دانشآموزان میپردازد. در نهایت فرصتهایی را برای افزایش یادآوری و توانایی انتقال آن فراهم میگردد تا دانشآموزان از توانایی تعمیم یادگیری خود برخوردار باشند. وقایع آموزشی گانیه در جدول (۲-۲) خلاصه شده است.
جدول ‏۲-۲. وقایع آموزشی گانیه