چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامههای SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمرهی برش اختلال نارسا توجه / فزونکنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخلهای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمعآوری شد و داده ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازههای تکراری تحلیل شدند. یافتهها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفههای پژوهش از جمله زمان برنامه ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژههای پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموختهها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می تواند منجر به بهبود مولفههای انشا و کیفیت کلی آن شود.
واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعدکننده، اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل یکم. 1
1-1 مقدمه. 2
2-1- بیان مسئله. 4
3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش. 10
4-1- هدف های پژوهش. 11
1-4-1-هدف کلی. 11
2-4-1-هدف های جزئی. 11
5-1- سوال های پژوهش. 12
6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13
7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13
فصل دوم. 17
1-2- نوشتن. 18
2-1-2- مولفه های نوشتن. 19
1-2-1-2- انشا. 19
2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19
3-2-1-2- دستخط. 20
3-1-2- عناصر انشا. 20
1-3-1-2- عنصر شناختی. 20
2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20
3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21
4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21
5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21
6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22
7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24
1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24
2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26
3-7-1-2- روش رابطه ها. 26
4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27
8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27
2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28
1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28
1-1-2-2- نارسا توجهی. 28
2-1-2-2- فزون کنشی. 29
3-1-2-2- تکانشگری. 30
2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30
1-2-2-2- ژنتیک. 30
2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32
3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32
4-2-2-2- سم های محیطی. 33
5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33
3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34
4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی 35
3-2- خودتنظیمی. 36
1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37
2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38
1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39
2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39
3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40
1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40
2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41
3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41
4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42
1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42
2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45
3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47
3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47
4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50
فصل سوم. 51
1-3- طرح پژوهش. 52
2-3- جامعه آماری. 52
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52
4-3- ابزارهای پژوهش. 53
5-3- روش اجرا. 55
6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57
فصل چهارم. 58
1-4- توصیف نمونه. 59
2-4- یافته های توصیفی. 60
3-4- یافته های استنباطی. 60
فصل پنجم. 68
1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69
2-5- نتیجه گیری. 73
3-5- محدودیت های پژوهش. 74
4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74
فهرست منابع. 76
منابع داخلی. 77
منابع خارجی. 85
پیوست ها. 96
پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97
پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102
پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103
پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV 104
فهرست5- پرسشنامه ی ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105
پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107
مقدمه
اختلال نارسا توجه / فزونکنشی[1] از جمله اختلالهای رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روانپزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بیتوجهی، و فزونکنشی تعریف شدهاست (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کنندهترین اختلالهای دوران کودکی میباشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم مییابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچهی درمانگریهای این اختلال، نشان میدهد که تا سال 1960 اقدامهای جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاشهای درمانی در حوزه مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دههی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روانگردان، بررسیهای بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاشها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمانهای دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان درآمده است. زیرا ویژگیهای اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحملپذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارتهای اجتماعی و هیجانی کودکان میشود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرتآباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزههای پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهشهای موجود نشان می دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارتهای تحصیلی می تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خودنظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روشهای پیچیدهتری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روشها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می کنند. بین این برنامهها، الگوی توسعهی راهبرد خودتنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت. با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی، دانش آموزان راهبردهای خاص انجام تکالیف، همچنین روشهای هدفگزینی[13]، استفاده از خودآموزیها[14] و خودنظارتی[15] را یاد میگیرند. تاثیر این راهبردها در بهبود کمی و کیفی نوشتهی دانش آموزان و خودتنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).
