چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه ­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می ­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.

 

واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی    

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                  صفحه

 

فصل یکم. 1

 

1-1 مقدمه. 2

 

2-1- بیان مسئله. 4

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش. 10

 

4-1- هدف های پژوهش. 11

 

1-4-1-هدف کلی. 11

 

2-4-1-هدف های جزئی. 11

 

5-1- سوال های پژوهش. 12

 

6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13

 

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13

 

فصل دوم. 17

 

1-2- نوشتن. 18

 

2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

 

1-2-1-2- انشا. 19

 

2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

 

3-2-1-2- دستخط. 20

 

3-1-2- عناصر انشا. 20

 

1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

 

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

 

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

 

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

 

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

 

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

 

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

 

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

 

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

 

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

 

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

 

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

 

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

 

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

 

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

 

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

 

3-1-2-2- تکانشگری. 30

 

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

 

1-2-2-2- ژنتیک. 30

 

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

 

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

 

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

 

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

 

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

 

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

 

3-2- خودتنظیمی. 36

 

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

 

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

 

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

 

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

 

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

 

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

 

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

 

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

 

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

 

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

 

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

 

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

 

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

 

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

 

فصل سوم. 51

 

1-3- طرح پژوهش. 52

 

2-3- جامعه آماری. 52

 

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

 

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

 

5-3- روش اجرا. 55

 

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

 

فصل چهارم. 58

 

1-4- توصیف نمونه. 59

 

2-4- یافته های توصیفی. 60

 

3-4- یافته های استنباطی. 60

 

فصل پنجم. 68

 

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

 

2-5- نتیجه گیری. 73

 

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

 

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

 

فهرست منابع. 76

 

منابع داخلی. 77

 

منابع خارجی. 85

 

پیوست ها. 96

 

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

 

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

 

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

 

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV 104

 

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

 

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

 

مقدمه

 

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­ های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­ دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می ­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه ­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­ کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).