فصل اول : کلیات تحقیق
1-1-مقدمه ————————————————————5-3
1-2-ضرورت تحقیق——————————————————-6
1-3-بیان مسئله ———————————————————7-6
1-4-سوالات تحقیق ——————————————————8
1-5-اهداف اساسی از انجام تحقیق ———————————————9-8
1-6-فرضیه های تحقیق —————————————————9
1-7-متغیر های تحقیق —————————————————-10
1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی —————————————–10
1-8-1-آموزش———————————————————10
1-8-2-آموزش ترکیبی—————————————————11-10
1-8-3-آموزش سنتی—————————————————-12-11
1-8-4-یادگیری ——————————————————–12
1-8-5-خلاقیت———————————————————13
1-8-6-انگیزش———————————————————14
 
 
فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق
2-1-مقدمه———————————————————-16
2-2-زمینه های نظری تحقیق ———————————————16
2-2-1-آموزش——————————————————-17-16
2-2-2-یادگیری ——————————————————18-17
2-2-3-روش های تدریس————————————————-18
2-2-4-آموزش معمول(سنتی)———————————————-19-18
2-2-5-آموزش ترکیبی————————————————–21-19
2-2-6-خلاقیت——————————————————-22-21
2-2-7-انگیزش——————————————————-23-22
2-2-8-تفاوت های کلی آموزش ترکیبی و سنتی———————————-24
2-2-9-مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی—————24
2-2-10-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی——————–25
2-2-11- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی———————————–26
2-2-12-طبقه بندی های یادگیری——————————————-27
2-2-13-تاریخچه آموزش ترکیبی——————————————–30-28
2-2-14-مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق———————-31
2-2-14-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور ———————————-32-31
2-2-14-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور———————————33-32
2-2-15-مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا——————————-34-33
 
 
 
فصل سوم : روش پژوهش
3-1-مقدمه———————————————————–37-36
3-2-روش تحقیق ——————————————————38-37
3-3-قلمرو مکانی و زمانی تحقیق——————————————–38
3-4-جامعه آماری ——————————————————39
3-5- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری—————————————–39
3-6-متغیر های تحقیق—————————————————40
3-7-روش گردآوری اطلاعات ———————————————-40
3-8-ابزار تحقیق ——————————————————41-40
3-9- روایی و پایایی آزمون ————————————————42
3-10- روش تجزیه و تحلیل داده ها——————————————43
 
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
4-1-مقدمه ———————————————————-45
4-2-روش تجزیه و تحلیل داده ها ——————————————-45
4-3-شاخصه های آماری ————————————————-46
4-3-1-آمار توصیفی خلاقیت———————————————-50-47
4-3-2-آمار توصیفی انگیزش ———————————————-52-51
4-3-3-آمار توصیفی یادگیری ———————————————54-53
4-4- آمار استنباطی —————————————————-66-55
4-5-خلاصه و جمع بندی ————————————————66
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1-مقدمه———————————————————68
5-2-تبیین یافته ها —————————————————-74-69
5-3- محدودیت های پژوهش ———————————————75
5-4-پیشنهادات ——————————————————77-76
 
فهرست منابع و مآخذ ——————————————-80-78
 
پیوست ها —————————————————81
پیوست شماره 1 ——————————————————-89-82
پیوست شماره 2 ——————————————————-95-90
 
چکیده انگلیسی ———————————————— 96
 
 
فهرست  جداول
 
عنوان                                                                                                  شماره صفحه
2-1-تفاوت کلی آموزش سنتی و ترکیبی—————————————24
2-2-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی————————24
2-3-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی ———————-25
2-4- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی————————————–26
3-1-طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه ————————-38
4-1-فراوانی گروه آزمایش و گواه ——————————————-46
4-2-توصیف آماری نمرات پیش آزمون خلاقیت ———————————-47
4-3-توصیف آماری نمرات پس آزمون خلاقیت ———————————-49
4-4-توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ———————51
4-5- توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ——————–53
4-6-نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های خلاقیت ———–55
4-7-نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس خلاقیت ————————56
4-8-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  خلاقیت ————————————57
4-9-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  اصالت ————————————-58
4-10- نتایج تحلیل کوریانس نمرات  بسط ————————————-59
4-11- نتایج تحلیل کوریانس نمرات سیالی————————————-60
4-12- نتایج تحلیل کوریانس نمرات انعطاف ————————————61
4-13- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های انگیزش ———-62
4-14- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس انگیزش ———————–63
4-15- نتایج تحلیل کوریانس انگیزش —————————————-63
4-16- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های یادگیری ———-64
4-17- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس یادگیری ———————–65
4-18- نتایج تحلیل کوریانس یادگیری —————————————-65
 
 

 
فهرست  نمودار ها
 
عنوان                                                                                                  شماره صفحه
 
4-1- مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون خلاقیت ——————-48
4-2-مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون خلاقیت ——————–50
4-3-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایشی و گواه در مزحله پیش و پس آزمون انگیزش—-52
4-4-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری –54
 
 

چکیده:
 

 
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا می باشد. روش تحقیق کاربردی و به روش شبه تجربی می باشد، جامعه آماری تحقیق شامل کلیه زبان آموزان  غیرایرانی حاضر در ایران  به تعداد 2400 نفر در سال تحصیلی 1393-1394 می‌باشد که 40 نفر نمونه آماری به روش  نمونه گیری تصادفی ساده  جهت مطالعه انتخاب شدند. داده های تحقیق پس از جمع آوری بر اساس سوال های پژوهش و با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین آموزش به شیوه  ترکیبی با اموزش به شیوه  معمول بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.
 
 
 
 
واژگان کلیدی:
آموزش ترکیبی(نوین) ، آموزش سنتی ، خلاقیت ، انگیزش ، یادگیری ، دانشجویان غیر ایرانی ، مرکز آموزش زبان دهخدا
 

 
 
 
فصل اول
 
 
 

1-کلیات تحقیق
 

1-1- مقدمه
 

رشد و توسعه هر جامعه در همه ابعاد اقتصادی، فرهنگی و سیاسی متاثر از نیروی انسانی آن است و در این میان آموزش از عوامل اساسی تربیت نیروی انسانی به شمار می رود . آموزش و یادگیری دوفعالیت عمده هستند که انسان از آغاز زندگی با آن مواجه بوده است . نقش و اهمیت آموزش و یادگیری در حال حاضر – بویژه در جوامع پیشرفته- امری بدیهی و آشکار است چنانچه میزان اقدامات و توجهات جهانی در کشور های مختلف بر ضرورت آن دلالت دارد.(میرزابیگی، 1384).
پیشرفت های علمی و فناوری سریع همراه با تغییرات در ساختار جامعه، نظام های آموزشی را در کل و روش های اموزشی را به طور خاص تحت تاثیر قرار می دهند یک چنین رویدادی تلاشها و نیاز های جدیدی را بر حسب فرایند های یاددهی یا یادگیری بوجود می اورد.(بایراک5، 2008).
یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش اموزان مطرح بوده و تاکنون روش ها و راه های مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحب نظران مطرح شده است. تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعت ها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که میگیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته ها پایین است . این افراد به علت بی خبری از روش های درست یادگیری و مطالعه، کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند و وقت و انرژی زیادی را تلف میکنند ، ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که انها می توانستند با بهره گرفتن از راهبرد های صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یاد بگیرند و در امتحانات موفق باشند .(کرمی،1381).
 
موثر بودن آموزش معمولا با درجه تکمیل یا رسیدن به اهداف آموزشی انجام می شود و نتایج آموزش، تسلط در محتوای آموزش جدید است که با توانایی اخذ شده سنجیده می شود (پل جانویجز1 ،2010).
در دنیای مدرن امروزی آموزش وسیله مهمی شده است که افراد از طریق آن برای رسیدن به اهداف و دست آورد های شخصی و جستجوی مسیری برای زندگی بهتر تلاش می کنند (بایل2، دوفی3 و دانلوی4، 2003). بنابراین به منظور افزایش کیفیت آموزش، لازم است که آموزش بر اساس سبک یادگیری افراد نباشد و بر اساس رسیدن به یک هدف خاصی سنجیده شود (چن5، 2002) بطوری کلی باید فرصت هایی را فراهم کرد تا در آن به یادگیرندگان امکان کسب مهارت های فردی، مدیریت انگیزه ها و توانایی جستجو و یکپارچه سازی اطلاعات برای حل مسئله فراهم گردد برای این منظور باید از آخرین فنآوری روز جهت ارتقاء و موثر کردن برنامه های اجرایی در جهت دستیابی به نتایج مطلوب استفاده گردد(فورد6 و والش7، 1994)
یادگیری ترکیبی استفاده از مخلوطی از مواد آموزشی(رسانه ها و تکنولوژی آموزشی) گوناگون است و هدف آن کاربرد یک ترکیب درست برای هر یک از مشکلات تجاری و کسب و کاری است . از این جهت یادگیری  ترکیبی موثرتر از آموزش های الکترونیکی صرف است . موضوع مهم یادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست از مواد و روش های اموزشی است که با کمترین هزینه بیشترین تاثیر یادگیری را داشته باشد. سازمان ها باید از رویکرد و نگرش یادگیری ترکیبی در آموزش های خود استفاده نمایند تا بتوانند محتوای آموزشی مناسب و درست را در چارچوبی بهینه برای افراد شایسته و در زمان مناسب بکار گیرند . آموزش ترکیبی نوعی یادگیری عمیق است که از طریق تکنولوژی های متفاوت با تمرکز صورت میگیرد و علاوه بر پوشش دادن نقاط ضعف آموزش های استاد شاگردی و الکترونیکی صرف باعث اثربخشی و کاهش هزینه و صرفه جویی در زمان و یادگیری سریعتر و ماندگاری بیشتر مطالب در ذهن برای فراگیران را ایجاد نماید.(بره مقدم،آموزش های نوین به شیوه ترکیبی)
خلاقیت با عوامل ژنتیک و موروثی ارتباط دارد اما نمیتوان منکر نقش والدین، معلم و محیط آموزشی در فراهم آوردن شرایط بالقوه برای بروز خلاقیت در یادگیری دانش آموزان شد و در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پر شتاب از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصه های بارز آن است، فرایند خلاقیت بسترساز تغییر و تحول و درگرگونی عمیق است آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که توانسته است سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آورد ها، اطلاعات و شاخص های علمی باشد جامعه دانش محوری است.
اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست و در حقیقت خلاقیت کشفی ناگهانی است و این تعریف به مقوله کشف و شهود نزدیکتر است و همچنین خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و این مداومت در وجود فرد نوعی بی قراری، تلاش و کنکاش ایجاد میکند تا بدانجا که از خود چیز های تازه ای به ظهور می رساند.(چراغ چشم،1386)
شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تاثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را بکار ببندد. اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1380)
انگیزش از مهمترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی را در آموزش و پرورش در بر گرفته است به طور کلی انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود.(مصطفایی،1385)
 
1-2 – ضرورت تحقیق

مقدمه. 3
بیان مساله. 4
اهمیت وضرورت. 8
اهداف پژوهش. 11
سوال پژوهشی. 12
فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش
مبانی نظری. 15
مفهوم شهروندی. 15
شهروند فعال. 17
شهروندی در اروپا. 17
شهروندی فعال و کیفیت زندگی شهری. 19
تربیت شهروندی. 19
اهمیت تربیت شهروندی. 21
تربیت شهروندی و جایگاه نظام آموزش و پرورش. 23
مؤلفه های شهروندی. 27
تحلیل محتوا و تاریخچه آن. 30
تعاریف تحلیل محتوا:. 30
تاریخچه تحلیل محتوا. 30
سند تحول بنیادین. 32
ضرورت تحول بنیادین در آموزش و پرورش کشور. 32
پیشینه تحول در آموزش و پرورش پس از پیروزی انقلاب اسلامی. 39
پیشینه پژوهش. 41
پژوهش های داخلی. 41
پژوهش های خارجی. 48
جمع بندی و نتیجه گیری. 52
فصل سوم روش شناسی پژوهش
روش پژوهش. 55
جامعه آماری، حجم نمونه، نمونه گیری. 55
شیوه اجرای پژو هش. 55
ابزار پژوهش. 56
پایایی ابزار. 57
روش تحلیل داده ها. 57
ملاحظات اخلاقی پژوهش. 57
فصل 4 یافته‌های پژوهش
سوال پژوهشی اصلی. 60
نتایج مرتبط با سوال 1 پژوهش. 61
نتایج مرتبط با سوال 2 پژوهش. 62
نتایج مرتبط با سوال 3 پژوهش. 62
نتایج مر تبط با سوال 4 پژوهش. 63
نتایج مرتبط با سوال 5 پژوهش. 64
نتایج مر تبط با سوال 6 پژوهش :. 65
نتایج مرتبط با سوال 7 پژوهش :. 66
فصل 5 بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش:. 68
بحث و نتیجه گیری. 69
محدودیت های پژوهش. 76
پیشنهادها. 76
الف ) پیشنهادهای کاربردی. 76
پیشنهادهای پژوهشی. 77
منابع و مأخذ. 78
فهرست منابع فارسی 79
فهرست منابع انگلیسی. 86
پیوست ها. 87
چکیده انگلیسی . 128






فهرست جدول ها
عنوان صفحه

جدول1-4 تحلیل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 60
جدول2-4 درصد و فراوانی سوال 1 62
جدول3-4 درصد و فراوانی سوال 2 62
جدول4-4 درصد و فراوانی سوال 3 63
جدول5-4 درصد و فراوانی سوال 4 63
جدول6-4 درصد و فراوانی سوال5 64
جدول7-4 درصد و فراوانی سوال6 65
جدول8- 4 درصد و فراوانی سوال 7 66

چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال، در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بوده است، که با روش توصیفی از نوع تحلیل محتوا انجام شده است؛ جامعه آماری در این پژوهش سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تدوین در سال 1390بود که تمام صفحات سند 36 صفحه می باشد و بدون نمونه گیری مورد پژوهش قرار گرفت به عبارت دیگر کل جامعه آماری مورد مطالعه واقع گردید. ابزار اندازه گیری، چک لیست تربیت شهروندی فعال قلتاش (1388) که دارای 19 مؤلفه می باشد و یافته های پژوهش با بهره گیری از شاخص آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. عمده ترین یافته های پژوهشی بیانگر آن است که : به مضامین مربوط به مؤلفه های شهروندی فعال در سند تحول بنیادین، 86/41 درصد توجه شده؛ که بیشترین توجه به مؤلفه مجامع مدنی و شهروندی با 41/11 درصد وکمترین توجه به نهادها و سازمان های بین الملل و حقوق و مسئولیت های اجتماعی هر کدام 34/0 درصد و همچنین به شناخت و فهم حقوق بشر و امنیت و صلح جهانی و حقوق و مسئولیت های فردی و شناخت رفتار های نژاد پرستانه و کلیشه ای هیچ اشاره ای در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نشده است .
کلمات کلیدی: تربیت شهروندی فعال، تحلیل محتوا، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

فصل اول
کلیات پژوهش

مقدمه
تربیت شهروندی از زمینه هایی است که در چند دهه اخیر از جایگاه ویژه ای برخودار شده و دامنه مباحث و پژوهش های آن به طور فزاینده ای گسترش یافته است ( فتحی واجارگاه، 1381). در دایره المعارف فلسفه تعلیم و تربیت آمده است : « تربیت شهروندی به مقررات صریح جوامع جهت تلقین ارزش های مدنی از طریق تعلیم و تربیت رسمی اشاره دارد » (چامبلیس، 1996)[1]. باقری تربیت شهروندی را آماده کردن جوانان برای حیات سیاسی و همچنین تربیت افراد جامعه می داند؛ به نحوی که بتوانند در شکل گیری یا برقراری توازن میان اقتدارو مسئولیت دولت ها در جامعه نقش بازی کنند(باقری، 1379). طی سالهای اخیر، نظام های آموزشی در گوشه و کنار جهان، توجه زیادی به آموزش شهروندی نشان داده و اقدامات اصلاحی زیادی را در این باب انجا م داده اند. این اقدامات شامل ارائه موضوعات درسی جدید ، از جمله: آموزش مدنی، آموزش دموکراتیک، آموزش ملی و آموزش سیاسی، همچنین انجام اصلاحات در برنامه های درسی موجود می شوند ( جانسون[2] و موریس 2010). امروزه متولیان تعلیم و تربیت جوامع بر آنند تا از طریق تربیت شهروندی، دانش و مهارت ایفای نقش مؤثر در جامعه محلی، ملی و حتی جهانی را به دانش آموزان بیاموزند تا آنها ضمن اطلاع از حقوق متقابل خود و جامعه، شهروندانی مسئولیت پذیر و متفکر باشند (لاوتون،و همکاران 2000)[3].
اگر چه در سه ده گذشته تلاش های وافر و قابل تقدیری از طرف مسولان و دست اندر کاران نظام تعلیم و تربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمد که خوشبختانه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز در آموزش و پرورش با چالش های جدی روبرو است و برون داد آن در طراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد.
از این رو تاکیدات حکیمانه رهبر فرزانه انقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادین در آموزش و پرورش با تکیه بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگو های وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت از چالش های نظام آموزشی کشور است.
بیان مساله
مفهوم تربیت شهروندی مفهومی است کلی که به مطالعات فرهنگی، اجتماعی، سیاسی وفنی در جامعه وابسته است. و می توان آن را به آموزش شیوه های زندگی کردن با یکدیگر به طور خاص در یک جامعه وبه طور عام در جامعه جهانی اطلاق کرد. اصولا بدون داشتن تصویر و توصیف روشنی ازفرایند تربیت شهروندی در هر جامعه نمی توان به تدریس اهداف، اصول، و روش ها و مراحل تربیت ناظر بر وضع مهیا سازی افراد به عنوان شهروندان مورد پسند جامعه پرداخت (آقازاده،1385).
بنابراین میتوان گفت، شهروندی به این معناست که هر انسانی پا به عرصه گیتی می گذارد به عنوان یک شهروند می باشد. هر فردی به انواع گوناگونی از جوامع از خانواده و جامعه محلی گرفته تا جامعه ملی و بین المللی و انسانی متعلق است و باید از تمام حقوق خود در این جوامع برخوردار باشند و مسئولیت های شهروندی را برعهده بگیرد.
در دو دهه اخیر نگاه ویژه تربیت برای شهروندی فعال این عرصه را دچار تحول نموده است و بازنگری همه جانبه برنامه های درسی و عناصر آن در سطوح مختلف را ضروری ساخته است. در اکثر کشورهای توسعه یافته و برخی کشور های در حال توسعه، برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت مورد توجه قرار گرفته است (فتحی واجارگاه،1381).
همانطور که می دانیم در زمینه برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت تحقیقات گسترده ای مانند راه اندازی موسسات و مراکز علمی و پژوهشی در برخی از کشور های در حال توسعه و کشورهای توسعه یافته صورت گرفته است که به عنوان یک سند معتبر برای بسیاری از محققان و پژوهشگران سراسر دنیا مورد استفاده واقع می شود تصریح شده که در دهه 1990تربیت شهروندانی فعال و موثر یکی از هدف های مهم و کلیدی در برنامه درسی کشورهای توسعه یافته بوده است اما متاسفانه علی رغم چنین روندی در جامعه ایران، مقوله ترییت شهروندی به گونه جدی مورد توجه نظام آموزش و پرورش نیست و عدم تناسب برنامه های درسی نظام آموزش و پرورش با بسیاری از نیازهای جدید به ویژه نیاز های سیاسی – اجتماعی و فرهنگی به وضوح قابل مشاهده است این بیان به ویژه در مورد نظام آموزش رسمی کشور درقالب مراحل و مقاطع تحصیلی رسمی مصداق دارد (فتحی واجارگاه،دیبا واجاری،1381).
بدون در دست داشتن تصویر روشنی از فرایند تربیت شهروندی در هر جامعه ای نمی توان به تدوین اهداف، اصول، روش ها و مراحل تربیت افراد به عنوان شهروندان فعال و مورد پسند جامعه پرداخت.
در حوزه تربیت شهروندی دو رویکرد غالب وجود دارد، این دو رویکرد عبارتنداز :
– رویکرد محافظه کار که تاکید بر اجتماعی کردن و آماده کردن افراد برای خدمت به دولت ملی و تابعیت موثر دارد.
– رویکرد پیشرفت گرا، تدارک دهنده فرصت هایی برای فراگیران جهت درگیری و مشارکت فعال به عنوان عضوی از مدرسه و اجتماع بزرگتر است (کرو کلیور،2004به نقل از قلتاش،1391).

بنابراین شهروندی فعال به مشارکت فعال در جامعه و اعمال حقوق شهری، سیاسی، اجتماعی از طریق مشارکت فعال در سطح ملی و بین الملی دلالت دارد که این خود در بر گیرنده دانش وفهم از حقوق ساختارها و رویه های دموکراتیک و اجتناب از اعمال تبعیض آمیز برای افراد و گروه های خاص است.
مشارکت شهروندان در امور جامعه یکی از ارکان اساسی جوامع مردم سالار و مدنی است چرا که شهروندی در یک جامعه مدنی اول از همه با مشارکت فعال در مسائل عمومی مشخص می شود.
اگر بخواهیم شهروندانی فعال و مشارکت جو در امور کشور تربیت کنیم شایسته است در مدارس نیز دانش آموزان را در امور مختلف کلاس و مدرسه مشارکت دهیم (برخورداری، جمشیدیان ،1387).
تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی، اجتماعی و سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم و تربیت از مهمترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت در جهان در گرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی و کمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری از اسناد بالا دستی و بهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت در افق 1404هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی بر آرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشدکه در افق 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی علمی و فناوری در سطح منطقه باهویت اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین المللی است(سند تحول بنیادین،1390).
سند تحول بنیادین به دنبال یافتن فلسفه آموزش وپرورش است این فلسفه مشخص می کند که ما دنبال چه هستیم و کجا می خواهیم برویم و بر اساس این فلسفه برنامه ریزی می شود و راه ها و خط مشی ها مشخص می گردد. بر همین اساس است که گفته می شود آموزش باید از روز مرگی بیرون بیاید.
– یکی دیگر از اهداف سند تحول بنیادین افزایش اعتماد بنفس و تقویت روحیه ی خود باوری در دانش آموزان است.
– سند تحول بنیادین عاملی در تربیت دانش آموزان خلاق و پایبند به ارزش های اسلامی است.
– سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بر برقراری عدالت آموزش و پرورش برای تمام دانش آموزان در سراسر کشور تاکید ویژه دارد.
– یکی دیگر از اهداف این سند تربیت دانش آموزان شجاع خلاق و پرسشگر و دین مدار می باشد و براساس این هدف افراد خروجی آموزش و پرورش انسان های متدین و لایق کشور و نظام جمهوری اسلامی خواهند بود(سند تحول بنیادین،1390).
باتوجه به مطالب عنوان شده در رابطه با تربیت شهروندی و مهم و اساسی بودن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران نگارنده در صدد بوده است میزان توجه به مؤلفه های شهروندی فعال را در این سند ارزشمند بررسی کند.

اهمیت وضرورت
بی گمان تربیت شهروندان فعال یکی از دل مشغولی های اکثر نظام های تعلیم وتربیت در بسیاری از کشورهای دنیا می باشد. مطالعات و پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می دهد که مسؤلان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند فعال را در حدود اقدامات و فعالیت های خود قرار داده اند.
تربیت شهروندی نه تنها بنیاد تعلیم وتربیت رسمی است بلکه انتقال ارزش های فرهنگی نیز از طریق تربیت شهروندی صورت می پذیرد، بدین ترتیب تربیت شهروندی با ارزش ها ی فرد سروکار دارد (هوای لی،2005ص24).[4]
نهاد آموزش و پرورش یک کشور نقش اساسی در تربیت شهروندان آن جامعه و آموزش و توسعه حقوق انسانی دارد. اگر چه شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه الزاما وابسته به تعلیم و تربیت نیست لکن باید اذعان داشت؛ بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افراد توسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می گیرد. در واقع تعلیم و تربیت از طریق نهادهای رسمی یکی از مهم ترین و هدفمندترین بخش تربیت آدمی است که اثرات آن را به گونه ای همه جانبه می توان در زندگی انسان ها و در ابعاد مختلف؛ فکری، اجتماعی، مذهبی، هنری و اخلاقی آنان مورد مشاهده، بحث و بررسی قرار داد. از سویی دیگر، پویایی و نشاط یک جامعه به مشارکت فعالانه نسل جوان آن در امور مختلف جامعه منوط است، نسلی که آگاهانه و با شخصیتی توسعه یافته بتواند در جامعه اش مشارکت همه جانبه داشته و نقش شهروندی خود را به خوبی ایفا نموده و در برخورد با مسائل و مشکلات، منطقی بیندیشد و عاقلانه در جهت حل آنها تصمیم گیری نماید، بنابراین تربیت وآموزش شهروندی عبارت از دانش و آگاهی فراگیران نسبت به حقوق شهروندی و انسان، کسب مهارتهای لازم و ارزش هایی که برای زندگی در یک جامعه تعیین و با اهمیت و ضروری فرض شده است و هم چنین درک پیچیدگیهایی که در سطوح؛ ملی، محلی منطقه ای و جهانی وجود دارد. این آموزش ها در وهله اول از طریق حضور طولانی مدت در مدرسه و به عهده نظام آموزش و پرورش رسمی و پس از آن نظام های غیررسمی آموزش است (فیاض،1393).
اهمیت عملکرد آموزش و پرورش تا بدان جاست که روسو آن را «کشتی نجات دهندی بشر اجتماعی» و کانت آن را «ابزاری برای انسان نمودن انسان» می داند. همچنین آن را عاملی معنابخش به زندگی همه ی افراد جامعه می دانند. به طور کلی، هدف از تشکیل نظام آموزشی در سراسر دنیا را می توان در دو هدف کلی پرورش شخصیت انسان و رفع نیازهای اجتماعی، خلاصه نمود (فتحی واجارگاه و واحد چوکده،1385).
بدیهی است که کشورهای مختلف جهان با توجه به ماهیت و زیر ساخت های حکومتی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، امنیتی و نظامی، تصویری خاص از انسان و جامعه ی مطلوب، در نظر داشته باشند. روشن است که رسیدن به تصویر پیش روی جوامع، تنها از طریق نظام آموزشی و تربیتی امکان پذیر است. چنانچه اندیشمندان گذشته نظیر افلاطون، بنیاد مدینه ی فاضله ی ترسیمی را بر پایه ی تربیت قرار داده است و در دوران معاصر نیز، دیویی همبستگی دقیقی بین تربیت و دموکراسی برقرار می کند و تنها دموکراسی هایی را پایدار می‌داند که از سر آگاهی باشد. اگرچه تصویری که هریک از کشورها از «تربیت» به دست می دهند، وابسته به ماهیت و زیرساخت های آن هاست، ولی مهمترین عنصری که بدون آن دستیابی به اهداف امکانپذیر نمی نماید، انسانهایی اند که به هدایت و راهبری جوامع می پردازند. از این رو در هسته ی مرکزیِ تصویر کلان از نظام تربیتی، انسان ها قرار دارند. بنابراین همزمان با ارائه ی تصویر از نظام تربیتی، تصویر شهروند مطلوب نیز ساخته می شود ( قائدی، 1385).
اینکه، آموزش وپرورش تا چه میزان با پدیده جهانی شدن همسو بوده ودر جهت آن حرکت می کند، به یکی از دل مشغولی ها و دغدغه های کشور های توسعه یافته و بعضی کشورهای نیمه توسعه یافته تبدیل شده است .زیرا از آنجایی که آموزش وپرورش به عنو ان نهادی ا ست که با تربیت و پرورش انسان سر و کار دارد بنابراین

بیان مسئله 4
اهمیت و ضرورت تحقیق. 8
اهداف تحقیق. 10
هدف اصلی تحقیق: 10
اهداف فرعی پژوهش 10
فرضیه ها 10
فرضیه اصلی پژوهش: 10
فرضیه فرعی پژوهش 10
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها 11
تعاریف مفهومی متغیر ها 11
قضاوت اخلاقی : 11
عملکرد تحصیلی: 11
خلاقیت: 11
تعاریف عملیاتی متغیرها 12
رشد قضاوت اخلاقی. 12
خلاقیت 12
عملکرد تحصیلی. 12
ادبیات و پیشینه پژوهش 13
مبانی نظری تحقیق. 14
تاریخچه عملکرد تحصیلی. 14
تعاریف عملکرد تحصیلی : 14
مفهوم عملکرد تحصیلی : 16
عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی: 17
عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی. 18
شاخص‌هایی که برای شکست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از. 20
عوامل موثر بر عمکرد تحصیلی دانش آموزان: 21
نظریات موجود در زمینه عملکرد تحصیلی. 23
الف- نظریه هنری مور. 23
ب- نظریه مک کلند 23
ج- نظریه اسناد 25
خلاقیت : 26
مفهوم خلاقیت 26
تعاریف خلاقیت 27
تفکر خلاق. 27
ویژگی های تفکر خلاق. 28
مفاهیم مرتبط با خلاقیت 29
خلاقیت وحل مسأله 29
خلاقیت و اختراع. 29
خلاقیت و کارآفرینی. 29
خلاقیت و نوآوری. 29
خلاقیت و انگیزش 30
خلاقیت و سن. 31
خلاقیت و خویشتن پنداری. 31
نظریه های خلاقیت 32
نظریه های فلسفی خلاقیت 32
– نظریه های جهان باستان. 32
– نظریه های جدید فلسفی خلاقیت 33
عوامل مؤثر بر خلاقیت 34
مؤلفه های خلاقیت 34
فرایند خلاقیت 35
مراحل خلاقیت از دیدگاه والاس 36
موانع خلاقیت 36
موانع محیطی خلاقیت 36
راهکارهای تقویت خلاقیت 38
به کارگیری استراتژی تمرکز و سادگی. 38
آموزش خلاقیت 38
محیط مساعد برای ایجاد خلاقیت 40
ویژگی های افراد خلاق. 40
رشد قضاوت اخلاقی. 41
تعریف اخلاق. 41
اصول اخلاق حرفه ای. 42
تئوری های مرتبط با اخلاق. 43
تئوری تکاملی شناختی. 43
تئوری نا هماهنگی شناختی. 44
تکامل اخلاقی شناختی. 44
تئوری رفتار برنامه ریزی شده 45
تئوری هانت ویتل. 45
قضاوت و قضاوت اخلاقی. 46
قضاوت چیست؟ 46
قضاوت اخلاقی چیست؟ 46
تصمیم گیری اخلاقی و قضاوت اخلاقی. 47
مدل تصمیم گیری اخلاقی رست 47
رشد قضاوت اخلاقی. 48
روان شناسی رشد اخلاقی درنوجوانی و جوانی. 50
رشد احساس اخلاقی در نوجوانی و جوانی. 53
رشد ارزش ها در نوجوانی و جوانی. 56
پیشینه پژوهش 66
پژوهش انجام شده در خارج کشور. 66
پژوهش انجام شده در داخل کشور. 68
جمع بندی. 70
روش تحقیق. 73
روش تحقیق. 74
جامعه آماری و نمونه مورد بررسی : 74
روش نمونه گیری و نمونه آماری. 74
ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن. 74
ابزار تحقیق. 74
الف) آزمون رشد قضاوت اخلاقی. 74
روایی و پایایی. 75
ب) آزمون خلاقیت تورنس 76
ج) پرسشنامه عملکرد تحصیلی. 77
روش تجزیه وتحلیل: 78
ملاحظات اخلاقی : 78
تجزیه و تحلیل داده ها 79
الف) داده های توصیفی: 80
بررسی توصیفی نمرات رشد قضاوت اخلاقی. 80
بررسی توصیفی نمرات خلاقیت 80
بررسی توصیفی نمرات عملکرد تحصیلی. 80
ب) یافته های استنباطی: 81
فرضیه اصلی : 81
فرضیه های فرعی: 81
بحث و نتیجه گیری. 84
خلاصه پژوهش 85
بحث نتیجه گیری: 85
محدودیت های پژوهشی: 92
پیشنهاد های تحقیق. 92
الف )پیشنهادهای کاربردی: 92
ب) پیشنهادهای پژوهشی. 93
منابع و ماخذ 93
منابع فارسی. 93
منابع غیر فارسی. 105
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جداول
عنوان                                                                                                                                     صفحه
جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد رشد قضاوت اخلاقی. 76
جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد خلاقیت 76
جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد عملکرد تحصیلی. 80
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی 81
جدول 4-5: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی. 77
جدول 4-6: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت 78
جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت دانش آموزان به روش همزمان. 78
جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان به روش همزمان.79
 
 

چکیده
 

هدف از این پژوهش توصیف رابطه رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان بوده است. روش پژوهش توصیفی، از نوع همبستگی و جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان در سال تحصیلی 94-93 بوده است. روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه‌ای چند مرحله­ای بوده است ابزار سنجش در این پژوهش سه پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور(1990)، پرسشنامه خلاقیت تورنس(1979) و پرسشنامه رشد قضاوت اخلاقی سینها و وارما (1998 ) بوده است. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها در زمینه  آمار توصیفی از روش های آماری میانگین وانحراف معیار و در زمینه  آمار استنباطی از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان دهنده آن است که بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی دار قادر به پیش بینی خلاقیت دانش آموزان می باشد.  رشد قضاوت اخلاقی می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش ­بینی نماید.
 
 
واژگان کلیدی:عملکرد تحصیلی،خلاقیت،قضاوت های اخلاقی
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول

کلیات پژوهش
 

مقدمه
 

قرن حاضر، دوران دانش و اطلاعات، تحولات باورنکردنی، و پیشرفت و توسعه در بسیاری از ابعاد زندگی می باشد. دنیای تغییرات و شگفتی هاست. هر لحظه دری از علم به روی آدمی گشوده می شود. امروزه مدارس نمی توانند تنها به علوم کلاسیک و نوشته های گذشتگان اکتفا کنند، و انتقال و یادگیری آنها را جزو هدف های آموزش و

1-4-2 هدف کلی 12
1-4-2- اهداف اختصاصی 12
1-5- فرضیه های تحقیق. 13
1-5-1- فرضیه های اصلی (کلی) 13
1-5-2 فرضیه های فرعی 13
1-6- تعاریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق. 14
1-6-1 تعاریف نظری 14
تعاریف عملیاتی 15
1-7- ابعاد رهبری تحولی 15
1-8- ابعاد تعهد سازمانی 16
1-9- ابعاد رفتار شهروندی سازمانی. 17
1-10 رفتار شهروندی سازمانی 18
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
2-1- بخش اول: رهبری تحولی- تعهد سازمانی 23
2-1-1- مقدمه 23
2-1-2- رهبری چیست؟. 23
2-1-5 رهبری عدم مداخله گر 24
2-1-6- تئوری رهبری تحولی 24
2-1-7- اهداف رهبری تحولی آموزشی در مدارس. 25
1- کمک به رشد کارکنان، برقراری و بقای تشریک مساعی و فرهنگ قوی در مدرسه 26
2- پرورش رشد معلم 26
3- کمک کردن به معلمان برای حل مسائل بصورت اثربخش تر 26
مهم ترین دلایل ناکامی برنامه های تحولی 27
2-1-9- ابعاد و تعاریف تعهد سازمانی. 28
الف- وابستگی عاطفی 29
2-2- بخش دوم: رفتار شهروندی سازمانی. 33
2-2-1- مقدمه. 33
2-2-2- سازمان 34
2-2-3- رفتارشهروندی سازمانی. 35
2-2-4- عواقب و نتایج مولفه های رفتار شهروندی سازمانی 37
2-2-5 نقش های رفتار شهروندی را که شامل پنج حیطه 40
1- وظیفه شناسی. 40
2- ادب و مهربانی. 41
3- نوع دوستی. 41
4- مردانگی. 41
5- خوش خویی 41
2-2-6- رفتار شهروند سازمانی در مدیریت آموزشی 42
2-3- پیشینه پژوهش 43
2-3-1 تحقیقات داخلی (ایران). 43
2-3-2- تحقیقات خارجی. 45
2-4- جمع بندی. 49
فصل سوم: روش تحقیق
3-1-مقدمه 52
3-2- روش تحقیق 52
3-3- جامعه آماری. 52
3-4- نمونه آماری. 53
3-5- روش نمونه گیری 53
3-6- متغیرهای تحقیق (متغیرهای مورد مطالعه) 53
3-7- ابزار پژوهش. 54
3-7-1- روایی و پایایی ابزار اندازه گیری. 54
3-7-2- پرسشنامه رهبری تحولی. 55
3-7-3 پرسشنامه تعهد سازمانی. 56
3-7-4- پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی. 57
3-8- پایایی پرسشنامه. 58
3-8-1- پایایی پرسشنامه رهبری تحولی. 58
3-8-2- پایایی پرسشنامه تعهد سازمانی 58
3-8-3- پایایی پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی. 59
3-9- روایی پرسشنامه 59
3-9-1- روایی پرسشنامه رهبری تحولی. 59
3-9-2- روایی پرسشنامه تعهد سازمانی 59
3-9-3- روایی پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی. 60
3-10- روش جمع آوری داده ها 60
3-11 روش های آماری (تجزیه و تحلیل داده ها) 60
3-12- مدل تحلیلی. 61
فصل چهارم: یافته‫های پژوهش
4-1- پیش درآمد. 63
4-2- یافته های توصیفی 63
4-2-1 جنسیت 63
4-2-2 سن. 64
4-3- یافته های استنباطی 66
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1-مقدمه 74
5-2-نتیجه گیری. 74
5-3-نتایج تحقیق 76
5-4-نتایج تحلیل رگرسیونی 77
5-5-بحث و نتیجه گیری. 77
5-6-پیشنهادات 81
5-6-1پیشنهادات کاربردی. 81
5-2-7-پیشنهادهای پژوهشی 84
محدودیتهای تحقیق 85
منابع و مآخذ 88
پیوست ها 96
پیوست شماره یک: پرسشنامه رهبری تحولی. 97
پیوست شماره دو:پرسشنامه تعهد سازمانی . 99
پیوست شماره سه: پرسشنامه شهروند سازمانی . 101
چکیده لاتین 104


فهرست تصاویر:
تصویر (1) حیطه های رفتارشهروندی سازمانی 42
فهرست جداول:
جدول4-1: ویژگی های نمونه مورد بررسی بر حسب جنسیت 63
جدول4-2: تحلیل توصیفی به کمک متغیر سن 64
جدول 4-3- میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش . 65
جدول 4-4 – آزمون کولموگروف اسمیرنو جهت تعیین نرمال بودن داده‫ها 66
جدول 4-5- مدل رگرسیون 66
جدول 4-6- آزمون ANOVA. 67
جدول 4-7 – جدول ضرایب متغیرهای پیش بین . 67
جدول 4-8 – ضریب همبستگی بین نفوذ آرمانی و رفتار شهروندی 68
جدول 4-9 – ضریب همبستگی بین انگیزش الهام بخش و رفتار شهروندی. 69
جدول 4-10 – ضریب همبستگی بین ترغیب ذهنی و رفتار شهروندی. 69
جدول 4-11 – ضریب همبستگی بین ملاحظات فردی و رفتار شهروندی. 70
جدول 4-12 – ضریب همبستگی بین تعهد مستمر و رفتار شهروندی. 70
جدول 4-13 – ضریب همبستگی بین تعهد هنجاری و رفتار شهروندی. 71
جدول 4-14 – ضریب همبستگی بین تعهد عاطفی و رفتار شهروندی. 72
فهرست نمودارها:
نمودار 4-1: ویژگی های نمونه مورد بررسی بر حسب جنسیت. 64
نمودار4-2: تحلیل توصیفی به کمک متغیر سن 65


















چکیده:
هدف از تحقیق حاضر، بررسی رابطه بین رهبری تحولی و تعهد سازمانی با رفتار شهروندی سازمانی مدیران مدارس ناحیه1 شهر کرمانشاه بود. جامعه آماری پژوهش کلیه مدیران مدارس ناحیه1 شهر کرمانشاه(N=420) نفر بودند که با بهره گرفتن از فرمول کوکران نمونه آماری برابر 200 نفر برآورد شد. به منظور جمع آوری داده ها از 3 پرسشنامه استاندارد، پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و می یر (1998)، پرسشنامه رفتار شهروندی پادساکف و همکارانش (1991)، پرسشنامه رهبری تحولی بس و اولیو (1985)، استفاده شد. پایایی درونی پرسشنامه های تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی و رهبری تحولی با بهره گرفتن از آزمون آلفای کرونباخ به 85/0 و76/0 و 93/0 تعیین شد. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود که بصورت میدانی اجرا شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه استفاده شده است. نتیجه آزمون کلوموگروف-اسمیرنوف نرمال بودن داده ها را اثبات کرد و همچنین ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون در سطح معناداری(P<%5) نتایج آزمون همبستگی نشان داد که بین رفتار تحولی و تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین مولفه های تعهد سازمانی، تعهد عاطفی قدرت بیشتری برای پیش بینی رفتار شهروندی سازمانی مدیران دارد. تغییرات در رفتار شهروندی سازمانی، توسط دو متغیر رفتارهای آرمانی و ملاحظات فردی قابل توضیح است همچنین آنالیز واریانس نشان می دهد این رگرسیون بسیار معنادار بوده است و حاکی از این است که واقعاً رابطه خیلی نزدیک بین متغیرها وجود دارد.
واژه های کلیدی: رهبری تحولی، تعهد سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی، مدیران مدارس

فصل اول
کلیات تحقیق






1-1-مقدمه
عصر حاضر،عصر تغییر و تحولات شدید و شتابنده نام گرفته است. سازمان های مختلف از جمله سازمان های آموزش نیز در مسیر تندباد این تغییر قرار گرفته اند. این سازمان ها برای دوام و بقاء ناگزیرندخود را با این تغییر و تحولات پرشتاب وبی سابقه هماهنگ نمایند و به موازات تغییرات سخت افزاری، نیروی انسانی و نرم افزاری خود را نیز به روز کنند.در این رهگذر ، تغییر در شیوه های مدیریت و رهبری سازمان امری اجتناب ناپذیر است،چرا که شیوه های سنتی مدیریت و رهبری در شرایط متحول پویای امروزی فاقد اثربخشی لازم می باشد ( لیتوود[1]،1992 و لیونتوز[2]1992).
سازمانهای امروزی نیاز به رهبرانی دارند که بتوانند به مدد ویژگی های شخصیتی و جاذبه استثنایی توان نفوذ بالا و چشم انداز وسیع، تعهدسازمانی و شور و حرارت لازم را با رفتار شهروند سازمان برای نهایت استفاده از استعداد و تلاششان درجهت تحقق هدفهای سازمانی ایجاد نمایند. اینگونه رهبران، امروزه رهبران تحول آفرین نام گرفتند(برنز[3]،1978 به نقل از بس).
اهمیت دادن به رفتارهای شهروندسازمانی در جوامع امروزی امری آشکار به نظر می رسد که «پودساکوف[4]»در سال 2000 میلادی دسته بندی مفصلی از این گونه رفتارها انجام داده است که رفتارهای شهروندی سازمانی را در قالب هفت دسته تقسیم می نماید مانند رفتارهای یاریگران، جوانمردی، نوآوری فردی،فضیلت مدنی، تعهد سازمانی که برای سازمان لازم است. البته این که رهبران چگونه با پیروان خود ارتباط برقرار کنند ودر آن به گونه ای ایجاد انگیزه و تعهد نمایند که خود و سازمان را با یک نظر واحد ببینند و با یکدیگر برای رسیدن به اهداف سازمانی و تحقق آینده ای بهتر برای سازمان تلاش نمایند، بیش از هر چیز به آنچه آنان در مورد رهبری می اندیشند بستگی دارد و برحسب شخصیت و رهبر و کیفیت رابطه بین رهبر و تعهد سازمانی تعریف و تبیین می شود (رابینز،1377).
فردی، فضیلت مدنی، تعهد سازمانی که برای سازمان لازم است البته این که رهبران چگونه با پیروان خود ارتباط برقرار کنند و در آن به گونه ای ایجاد انگیزه و تعهد نمایند که خود و سازمان را با یک نظر واحد ببینند و با یکدیگر برای رسیدن به اهداف سازمانی وتحقق آینده ای بهتر برای سازمان تلاش نمایند، بیش از هرچیز به آنچه آنان در مورد رهبری می اندیشند بستگی دارد و بر حسب شخصیت و رهبر و کیفیت رابطه بین رهبر و تعهد سازمانی تعریف و تبیین می شود (رابینز[5]،1377).
(برنز[6]، به نقل از ریتنر[7]،1996) همچنین معتقد است که تنها رهبران تحولی قادر به ترسیم مسیرهای ضروری و نوین برای سازمان های جدید هستند. اینگونه رهبران منشأ تغییرات اساسی بوده و بر تغییرات حاکم بر سازمان اثرات کامل داشته و بر موج تغییرات سوارند، چنین رهبرانی می توانند تصویر بهتر و روشن تری از آینده ارائه کنند، بینش خود را به طور اثربخشی برای زیر دستان تبیین نمایند و آنها را برای انجام کارهای استثنایی به چالش وا دارند(زالی،1377).
(رابینز،1377) بر این باور است که رهبران تحولی، رهبرانی هستند که پیروان خود را الهام بخشیدهو وقادرند به آنها روحیه بدهند و در مسیری هدایتشان کنند که منافع سازمان تامین شود. این افراد می توانند باعث شوند که زیر دستان با روحیه ای بسیار بالا عمل نموده و اثراتی عمیق بر سازمان بگذارند رهبران تحولی، به نیازها و جنبه های پیشرفت و ترقی زیردستان نیز توجه خاص نموده و بر دانش و آگاهی آنها می افزایند و آنها را به نحوی هدایت می نمایند که از دیدگاهی جدید به مسائل گذشته نگاه کنند و در سایه تحریک و ایجاد انگیزه تشویق می شوند تا از جان خود مایه گذاشته و در جهت تحقق هدف های سازمان از هیچ کوششی دریغ نورزند. مفهوم رفتار شهروندی سازمانی نیز در بیست سال اخیر، به دلیل کمکی که به افزایش کارایی . اثربخشی سازمانها از طریق تحولات منابع، نوآوریها و وفق پذیری می کند، موضوعی بسیار مهم درخور توجه روز افزون بسیاری از محققان سازمانی اخیر بوده است(کوپمن[8]،2001،ص7).
مفهوم رهبری با همه جذابیتی که دارد در طول تاریخ مدیریت با آغاز رهبری تحولی اهمیت بیشتری یافته است به طوری که(برنارد بس[9] و همکارانش،1987) به آن به عنوان جالب ترین وظیفه مدیریتی اشاره می کند. برنارد بس براساس نظریه های رهبری فرهمند و آینده نگر و براساس کار دیگر نظریه پردازان از جمله(برنز،1978) اظهار می دارد که رهبری تحولی به شکل متفاوت از الگوی پیشین رهبری تبادلی که گرایش به تمرکز بر رضایت دو جانبه ناشی از تعهدات تبادلی داشته، بر محور حس هدف و ماموریت سازمان کمال گراست.
رهبر با رفتارهای کمال گرا(یا فرهمند)، آینده نگر و الهام بخش خود، پیروان را به جهتی که منافعشانرا بهتر تعالی بخشند، سوق می دهد. این رهبران در تلاش برای تجلی بخشیدن به ویژگی های اخلاقی متعالی مانند آمادگی، عدالت، برابری و انسان در فضای پیرامونی خود هستند. مفهوم تعهد سازمانی اولین بار توسط (وایت[10]،1956) در مقاله«انسان سازمانی» مطرح شد. تعهد سازمانی، یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سالهای گذشته مورد علاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روانشناسی به ویژه رفتار اجتماعی بوده است. تعهد سازمانی مانند مفاهیم دیگر حوزه رفتار سازمانی به شیوه های متفاوتی تعریف شده شده است. البته ساده ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی افراد به سازمان در نظر می گیرند یا نوعی احساس وفاداری به سازمان بیان شده است. بخشهای مختلف آن متعهد باشد. تعهد سازمانی را می توان اعتقاد قوی به اهداف سازمان و تمایل قوی به تدام عضویت و ماندن در آن تعریف کرد تاثیر مثبت تعهد سازمانی بر عملکرد سازمانها در بسیاری از تحقیقات تایید شده است. افرادی که تعهد کمتری به سازمان دارند خروج از کار در آنها بیشتر و غیبت از کار نیز در آنها بیشتر است. آلن و مایر تعهد سازمانی را از سه جنبه به شرح زیر بررسی می کنند: 1. تعهد عاطفی: شامل وابستگی عاطفی کارکنان به تعیین هویت با سازمان و درگیر شدن در فعالیتهای سازمان با داشتن یک احساس و نگرش مثبت است. کارکنان با تعهد عاطفی قووی در سازمان باقی می مانند. 2.تعهد مستمر: تعهدی مبتنی بر اهمیت و ارزش نهادن به سازمان است و کارمند به نوعی در زندگی سازمان سهیم می شود. 3. تعهد هنجاری: سامل نگرش و احساسات کارکنان مبنی بر ضرورت ماندن در سازمان است.
3-4-5-ترغیب ذهنی[11]: رهبر بصورت ذهنی کارکنان را بر می انگیزد. این رهبران پیروانشان را تشویق می کنند که در حل مسائل خلاقانه برخورد کنند و فروض بدیهی را مورد سوال قرار دهند و فنون حل مساله نوآورانه را پیدا کنند.

موفق مدارس متوسطه شهرستان مشهد است. ده نفر از مدیران بطور هوشمند و با روش گلوله‌برفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. بر اساس یافته‌های پژوهش، 27 مؤلفه از استانداردهای شغلی در پنج بُعد روابط انسانی، وظایف مدیریتی، بینش و نگرش، رشد و پیشرفت مدرسه، و نیازهای فردی، دسته‌بندی شد. اهمیت روابط انسانی در مدیریت مدارس متوسطه به‌عنوان مقوله اصلی و بقیه مؤلفه‌ها در ارتباط با آن تعریف گردید و درنهایت مدل استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه به دست آمد.
 
واژگان کلیدی: استانداردهای مدیریت، مدیران مدارس، شاخص‌های ارزیابی
 
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
 
 
عنوان                                          صفحه
 
 فصل اول: طرح پژوهش 1
1-1  مقدمه 2
1-2  بیان مسئله و ضرورت پژوهش 3
1-3  اهداف پژوهش 6
1-3-1    هدف کلی پژوهش 6
1-3-2    اهداف جزئی پژوهش 6
1-4  سؤالات پژوهش 6
1-5  تعاریف اصطلاحات پژوهش 6
1-5-1    استاندارد 6
1-5-2    استاندارد شغلی 7
1-5-3    شایستگی 7
1-5-4    شایستگی مدیران 8
1-5-5    شایستگی شغلی 8
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 9
2-1  شایستگی‌ها و استانداردهای مدیران آموزشی 10
2-2  استانداردسازی 17
2-2-1    اصول استانداردسازی 17
2-2-2    انواع استاندارد 18
2-2-3    روش‌های استانداردسازی 19
2-2-4    مبانی نظری مدل استانداردسازی 19
فصل سوم: روش‌شناسی 22
3-1  مرحله اول: سؤالات و فرضیات 23
3-2  مرحله دوم: جمع‌آوری داده‌ها 24
3-2-1    جامعه و نمونه 25
3-2-2    مصاحبه 28
3-2-3    مطالعه کتابخانه‌ای 29
3-3  مرحله سوم: کدگذاری باز 30
3-4  مرحله چهارم: کدگذاری محوری 32
3-5  مرحله پنجم: کدگذاری انتخابی 33
3-6  مرحله ششم: مدل‌سازی 34
3-7  آزمون نظریه 35
فصل چهارم: یافته‌ها، بحث و نتیجه‌گیری 36
4-1  مقدمه 37
4-2  سؤال اول پژوهش 37
4-2-1    کدگذاری باز 37
4-2-2    کدگذاری محوری 45
4-2-3    کدگذاری انتخابی 59
4-3  سؤال دوم پژوهش 61
4-3-1    مدل‌سازی 61
4-4  پیشنهاد اجرایی برخاسته از یافته‌ها 66
4-5  پیشنهاد‌های پژوهشی 66
4-6  محدودیت‌های پژوهشی 66
فهرست منابع 68
5-1  منابع فارسی 69
5-2  منابع لاتین 72
 
 
 
 
 
فهرست جدول‌ها
 
 
عنوان                                        صفحه
 
جدول ‏3‑1: مشخصات مصاحبه‌شوندگان 27
جدول ‏3‑2: اقدامات اصلی کدگذاری محوری 32
جدول ‏3‑3: ویژگی‌های انتخاب یک مقوله محوری 33
جدول ‏4‑1: نمونه آماری کدگذاری باز 38
جدول ‏4‑2: نمونه کدگذاری آزاد 38
جدول ‏4‑3: نمونه کدگذاری محوری 46
جدول ‏4‑4: کدگذاری انتخابی مؤلفه‌های به‌دست‌آمده از کدگذاری محوری 59
 
 
 
 
فهرست شکل‌ها
 
 
عنوان                                        صفحه
 
شکل ‏3‑1: مدل مفهوم- نشانه 31
شکل ‏4‑1: مدل ارتباط مدیر با اداره آموزش و پرورش 62
شکل ‏4‑2: مدل ارتباط مدیر با والدین 62
شکل ‏4‑3: مدل ارتباط مدیر با دانش‌آموز 63
شکل ‏4‑4: مدل ارتباط مدیر با معلم و کارکنان 63
شکل ‏4‑5: مدل نهایی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه 65
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1        فصل اول: طرح پژوهش

1-1    مقدمه
 

 
قرن جدید عصر بلوغ و شکفتگی دانش سازمان‌یافته، فراشناخت و فرانظریه است. تحولات قرن حاضر بر نیازهای مخاطبان درونی و برونی آموزش‌وپرورش تأثیر گذاشته و در این میان مدارس خرده نظام‌هایی بوده‌اند که کیفیت اثربخشی آن‌ها چگونگی پاسخ‌دهی به انتظارات ذینفعان آموزش‌وپرورش را نشان داده است. بدیهی است که تحقق اهداف، راهبردها و برنامه‌های آموزشی و درسی و پاسخگویی صحیح به انتظارات مخاطبان آموزش‌وپرورش بدون وجود مدیران و رهبران مجرب و آفریننده امکان‌پذیر نیست (قورچیان، و محمودی، 1383).
امروزه موفقیت سازمان‌‌ها و نهادها نیازمند مدیریتی اثربخش و کارا است و در اقصی نقاط جهان بسیاری از دانشگاه‌‌ها تدریس انواع رشته مدیریت مانند: مدیریت دولتی، بازرگانی، صنعتی، نظامی، بیمارستانی، عمومی و مدیریت آموزشی و. را برعهده‌گرفته‌اند؛ که دراین‌بین، مدیریت آموزشی در مقایسه با دیگر انواع مدیریت جایگاه خاصی داشته، و از اهمیت به سزایی برخوردار است، زیرا این مدیریت آموزشی است که عهده‌دار پرورش منابع انسانی متخصص و مجرب است. هیچ کشوری بدون آن‌که در مراکز و نظام آموزشی خود توسعه و رشدی به وجود آورد و نیروی انسانی و مدیرانی آموزشی مجرب و تحصیل‌کرده اداره آن را بر عهده گیرد، نتوانسته مراحل توسعه و پیشرفت را بپیماید (خنیفر، 1383).
اگر مدیران آموزشی دانش و مهارت کافی داشته باشند، بدون تردید، نظام آموزشی نیز از اثربخشی، کارایی و اعتبار برخوردار خواهد بود. مدیر باید دارای ویژگی‏ها، توانایی‏ها و مهارت‌های خاصی باشد تا بتوان باکمال اطمینان کودکان و نوجوانان را به دستان آنان سپرد (میر کمالی، 1386).
در این میان‌دوره دوم متوسطه به‌واسطه ویژگی‌های شناختی، عاطفی، روانی و اجتماعی دانش‌آموزان در دوره بلوغ و نوجوانی، ضرورت انتخاب رشته تحصیلی و مشخص شدن آینده تحصیلی ایشان و لزوم ایجاد زمینه مناسب جهت ورود به دانشگاه، جایگاه مهمی را در فرایند آموزش عمومی کشور ایفا می‌کند. در اینجا این سؤال مطرح است که مدیران آموزشی دوره دوم متوسطه چه استاندارد و شاخص‌هایی باید داشته باشند تا از عهده انجام وظایف مدیریتی خویش به‌طور اثربخش برآیند؟
 
 
 

1-2    بیان مسئله و ضرورت پژوهش
 

 
در فرهنگ لغات بین‌المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کار بردن عنوان و روش‌های اداره سازمان‌های تربیتی با در نظر گرفتن هدف‌ها و سیاست‌های کلی تعلیم و تربیت تعریف می‌کنند. کیمبل وایز در کتاب مدیریت و رهبری آموزشی می‌نویسد: «رهبری آموزشی عبارت است از یاری به بهبود کار آموزشی و عملی که معلم را یک قدم پیش‌تر ببرد» (وایلز، 1369).
در تمامی حرفه‌های مبتنی بر مدیریت، آماده‌سازی مدیران برای ایفای نقش خود و بهبود اثربخشی وی در محیط یادگیری، بر مبنای استانداردهایی در این رابطه ضروری است (مؤسسه استرالیایی تدریس و رهبری مدرسه[1]، 2012).
بنابراین سرمایه‌گذاری در خصوص کیفی سازی نیروهای آموزش‌و‌پرورش و به‌خصوص مدیران آموزشی، از طریق استانداردسازی تأثیر به سزایی در وضعیت کیفی و کارایی نظام آموزش‌وپرورش کشور خواهد داشت (خنیفر، جندقی، و عبدالحسینی، 1386).
استاندارد سطحی از کیفیت است که از سوی عموم قابل‌قبول دانسته شده است (فرهنگ لغت آکسفورد[2]، 2012). استاندارد مدرکی است دربرگیرنده قواعد، راهنمایی‌ها یا ویژگی‌هایی برای فعالیت‌ها یا نتایج آن‌ها به‌منظور استفاده عمومی و مکرر که از طریق هم‌رأیی فراهم و به‌وسیله سازمان شناخته‌شده‌ای تصویب‌شده باشد و هدف از آن دست‌یابی به میزان مطلوبی از نظم (و بهبود کیفیت) در یک زمینه خاص است (جابری مقدم و خنیفر، 1386).
استاندارد و استانداردسازی پدیده‏های جدیدی نیستند و ریشه در تاریخ زندگی بشر دارند. نگاهی به تاریخ علم در جهان نشان می‏دهد که مصریان، فینیقی‌ها، آشوریان، ایرانیان، یونانیان، رومی‏ها و سایر اقوام وسایلی ساخته بودند و برای ساخت آن‌ها و استفاده از آن‌ها معیارهای خاصی داشتند (لیندبرگ[3]، 1376). درحالی‌که هنوز گروهی در مورد امکان تدوین استاندارد برای منابع انسانی تردید دارند و معتقدند استانداردسازی سدی در مقابل پیشرفت جامعه‏ی انسانی و از بین برنده‏ی خلاقیت و نوآوری در فرد و سازمان است، در کشورهایی چون آمریکا، استرالیا، اندونزی و روسیه به‌منظور استاندارد نمودن نیروی انسانی و ازجمله مدیران آموزشی کمیته‏های ویژه‏ای تشکیل‌شده است (خنیفر، جندقی، و عبدالحسینی، 1386).
یکی از عناصر مهم و اساسی در آموزش‌وپرورش مدیران مدارس هستند. به‌طوری‌که به‌جرئت می‌توان گفت تمام اعمال و رفتار، گفتار و کردار و حتی ویژگی‌های شخصی و انفرادی، اخلاقی، علمی و اعتقادی آن‌ها در کارکرد آموزش‌وپرورش تأثیر بسزایی دارد. توصیف و بررسی چگونگی مدیریت مدارس و تأثیراتی که به‌جا می‌‎گذارند، به‌ویژه در مقطع متوسطه که رو به تحول است، امری اساسی محسوب می‌شود، چراکه «دوره متوسطه یک دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه عمومی و غیرتخصصی است.» (غلامی، 1387).
اهمیت و جایگاه مدیران آموزشی در جامعه و حساسیت مردم نسبت به فعالیت‏ها و عملکرد آنان، ضرورت پرداختن به این موضوع را دوچندان کرده است، زیرا آموزش‌وپرورش مقوله‏ای پیچیده، گسترده و همراه با پویایی مداوم و سریع است. لذا مجموعه این ویژگی‏ها به امر آموزش‌وپرورش ظرافت خاصی بخشیده است. ازآنجایی‌که مدیران مدارس پایه‏ای‏ترین مدیران آموزش‌وپرورش هستند، شناخت صلاحیت‏های لازم برای مدیران این حوزه و کسانی که مستعد مدیریت آموزش‌وپرورش هستند از اهمیت خاصی برخوردار است. از سوی دیگر این شناخت می‏تواند ابزار مفید و پایه‏ای در ارزیابی و توسعه مدیران فعلی کشور باشد (علاقبند، 1389).
از طرفی، عملکرد مدیران در ابعاد گسترده وابسته به وضعیت و کیفیت شخص مدیر است. واقعیت‌ها نشان می‌دهند که مقررات موجود و به‌نوعی ضوابط عملکرد هم پاسخ‌گوی نیازهای نظام آموزش‌وپرورش نیست و به هر صورت در هنگام اجرا تحت تأثیر سلیقه‌های شخصی قرار می‌گیرد. مدیریت آموزشی در آموزش‌وپرورش ایران که از سال 1302 با نخستین مقررات استخدامی حالتی نیمه‌رسمی یافت و در سال 1345 با تدوین طبقه‌بندی مشاغل، حالتی رسمی به خود گرفت؛ و پس از سال 1352 تغییر چندانی در هیچ‌کدام از شغل‌های دولتی نیز صورت نگرفته است. مدیریت آموزشی در آموزش‌وپرورش با تلاطم‌ها و چالش‌هایی روبه‌رو بوده اما تابه‌حال محتوی مشاغل آن عملاً به‌صورت متمرکز و کشور شمول وجود خارجی نداشته است (خنیفر، 1383).
بررسی‌ها نشان می‌دهد که مدارس در ایران به شکل سنتی و به دست افرادی اداره می‌شوند که سابقه معلمی دارند و فاقد تخصصی در مدیریت آموزشی یا مدیریت‌اند و در کنار آن واقعیت‌ها نشان می‌دهد که مقررات و ضوابط عملکرد مدیران آموزشی کلی و مبهم است و پاسخگوی نظام آموزش‌وپرورش نیست و در اجرا نیز تحت تأثیر اعمال سلیقه‌ها قرار می‌گیرد. نارسایی‌ها و مشکلات مربوط به مدیران مدارس در ایران ناشی از این است که به‌رغم وجود شرح وظایف تصویب‌شده برای مدیران آموزشی و وجود نظام ارزشیابی عملکرد مدیران مدارس «استانداردهای سنجش عملکرد» یا «شایستگی‌های عملکرد» شفافی برای ارزشیابی عملکرد مدیران آموزشی در کشور وجود ندارد و مدیریت منابع انسانی در نظام آموزش‌وپرورش فاقد الگوی مناسب برای استانداردسازی عملکرد مدیران آموزشی است تا بر اساس آن الگو استانداردهای عملکرد یا متناسب با انتظارات، اهداف و نیازهای ذینفعان درونی و بیرونی سازمان‌های آموزشی با توجه به تحولات عصر جدید تعیین و متناسب با الگوی اجرای راهبری و بهسازی شود (قورچیان، و محمودی، 1383).
در این میان کشورهای پیشرو در عرصه تعلیم و تربیت اقدام به استانداردسازی مدیران مدارس خود نموده‌اند:
ایالات‌متحده امریکا در دهه 90 اقدام به تعریف استانداردهای آموزشی به‌صورت ملی نمود؛ و در ادامه استانداردهای ایالتی خود را برای مدیران مدارس معرفی نمود.
استرالیا، کانادا، ایرلند شمالی، آلمان و برخی دیگر از کشورهای اروپایی اقدام به تعریف بهترین استانداردها برای مدیران مدارس خود نموده‌اند تا شاخصی برای ارزیابی مدیران خود داشته باشند.
توجه به نقش و کارکردهای استانداردسازی عملکرد مدیران مدارس اهمیت و ضرورت تدوین استانداردهای شغلی مدیران آموزشی دوره متوسطه را نشان می‌دهد (قورچیان، و محمودی، 1383):

استانداردها میزان و اندازه شایستگی‌های فردی و حرفه‌ای کارکنان را تعیین می‌کند،
 

چهارچوبی برای ارزیابی کیفیت عملکرد آنان محسوب می‌شود،
 

استانداردها میزانی برای به‌کارگیری افراد جدیدند،
 

استانداردها بنیادی برای رشد حرفه‌ای و شخصی فردند، و
 

استانداردها نقش مؤثری در اجرای برنامه‌های راهبردی نظام جامع (نظام کلان سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی) و نظام مرجع (نظام آموزش‌وپرورش) دارند.
با توجه به ناکافی بودن پژوهش‌های پیشین و اهمیت ویژه موضوع، ضروری است، تدوین استانداردها و شاخص‌هایی برای مدیران مدارس به‌منظور ارتقا سطح کیفی مدیران مدارس و ارزیابی درست ایشان.
از این رو این پژوهش به شناسایی و تدوین استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه پرداخته است.