آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد(اسکندری، 1387 ص9).
از اواسط دهه 1970 و اوایل 1980 متخصصان برنامه درسی تلاشی در نظامند کردن تمامی نظریهها با نگرشی متاتئوریکی داشته و موفق به ترسیم و ارائه نظام در این خصوص گردیدند که سه مقوله کلی ((برنامه درسی رسمی یا صریح[2]))، ((برنامه درسی عقیم یا پوچ[3]))، ((برنامه درسی پنهان[4] یا مستتر)) را در بر داشت. هر رشته علمی دارای یک ساختار مفهومی است. برنامه ریزی درسی یکی از سرمایههای مفهومی برنامه درسی پنهان است(تقی پور و غفاری، 1388).
از سوی دیگر علاقه به توسعه تواناییهای تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشأ چنین علاقهای به آکادمی افلاطون[5] بر میگرد؛ ملدی که دانشگاههای غربی مدرن سرانجام از آن برخاستند. کالجها و دانشگاهها از سنت دیرینه خود جدا شدند و عمدتاَ به دلیل پیشرفتهای مختلف در علوم و تغییرات همزمان در هدفهای آموزشی، تمرکز خود را بیشتر به انتقال اطلاعات معطوف کردند. با این همه، امروزه به نظر میرسد که مقدار اطلاعات در دسترس کامپیوتر و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است. در چنین بستری دیگر کافی نیست که محافل آموزشی به منزله مخزن دانش و استادان به مثابه سخنران و انتقال دهنده اطلاعات عمل کنند. بلکه شاگردان باید مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پس از پردازش مورد استفاده قرار دهند(مایرز، ابیلی،1386:7).
علاوه بر این قدمت تفکر انتقادی[6] به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است، اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اوایل قرن 20 و کارهای جان دیویی[7] بر میگردد. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گرانبهایی توانست الگوی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه کند، الگویی که از حیثیت مفروضات بنیادی با الگوهای رایج تربیتی کاملاَ متفاوت بود و اهداف مهمتر و والاتری را دنبال میکرد در حالی که در تعلیم و تربیت رایج، “الگوی مبتنی بر اطلاعات “ حاکم بود، در الگوی دیویی، هدف تربیت، پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری کودکان بود. اندیشه انتقادی و پرورش قوه تفکر به عنوان هدف تربیت، بعد از انتشار آثار دیویی به طور روزافزون مورد توجه قرار گرفت، تا اینکه در اوایل دهه 1950 جنبشی تحت عنوان” نهضت تفکر انتقادی” شکل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی کار خود را آغاز کرد: اول اینکه فکر کردن، حق هر انسان است و بنابراین کودکان حق دارند در محیط مدرسه و کلاس درس به فکر کردن اندیشیدن بپردازند. دوم این که کلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدسهای خردمندانه کودکان مورد آزمون قرار میگیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می کند(جهانی،1381).
1-2- بیان مسئله
با آنکه در دهههای اخیر، مفهوم برنامه درسی پنهان و لزوم توجه به آن نقش محوری و ویژهای را در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا کرده است در کشور ما وجه غالب توجه دستاندرکاران تعلیم و تربیت و محققان، برنامه درسی رسمی یا آشکار بوده است. لذا بخش قابل توجهای از برنامه های درسی که دانش آموزان در نظامهای آموزشی عملاً در معرض آن قرار میگیرند، خصوصاً اثر نیرومند برنامه درسی پنهان ناشی از محیط اجتماعی مدرسه بر روی دانش آموزان مورد کم توجهی و غفلت قرار گرفته است(علیخانی و مهرمحمدی،1384). برنامه درسی پنهان ابعاد گستردهای را در بر میگیرد، از جمله: جو اجتماعی مدرسه، روابط دانش آموزان با هم و با معلمان خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و کلاس درس و بررسیها نشان میدهد که اکثر معلمان معتقدند که رفتار نامطلوب و نامناسب دانش آموزان در جریان تدریس اختلال ایجاد می کند. اندیشمندانی چون اریکسون[8] وآبراهام مازلو[9] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسانها خصوصاً کودکان و نوجوانان میدانند. این ویژگی در اوایل سالهای زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناکترین احساس برای یک کودک یا نوجوان این است که از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایندتر از به حساب نیامدن و بیتوجهی برای نوجوانان است. وقتی که کودک و نوجوان میفهمد که تنها راه به دست آوردن خواستهها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمیکند و شاید به رفتارهای مخربتری نیز متوسل شود. این بیتوجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت کودکان یا نوجوانان از یک سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بیتوجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد میگردد. شکست در تحصیل، خود پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشکلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشکلات در مدرسه وغیره سبب میشود که بیتوجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکسالعملهای منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالشهایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانش آموزان میباشد(خلیلی، بابامحمدی، 1383). مایرز(1986) بیان میدارد در سالهای اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کردهاند، هر چند رشد و پرورش مهارتهای فکری فراگیران همیشه مسالهای پیچیده، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا که برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفکر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست که در چنین حالتی بایستی نقش مراکز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینکه صرفا به کسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفکر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببندند(صمدی و همکاران،1388،143).
گولد[10](1983) و سراتنیک[11](1981) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه حاکمیت روشهای تدریس سنتی در مدارس میباشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس میایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه می دهند. از سوی دیگر گال[12](1984) میگوید دانش آموزان نیز بر روی صندلیهای خود مینشینند و حرفهای معلم را گوش می دهند یا یادداشت بر میدارند. معلم به تناوب سوالهایی را مطرح میسازد که اغلب در چند کلمه و با بهره گرفتن از کتاب میتوان به آنها پاسخ داد. سوالها اغلب از دانش آموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده میشوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوالها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانش آموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانش آموزان حتی بدون تفکر، سوالها را از کتاب بیرون میکشند. از سوی دیگر بیشتر سوالهایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح میشود، برای حفظ تمرکز دانش آموزان به گفتههای معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصتهای فکر کردن، جستوجو کردن، ربطدادن، طبقه بندی کردن و مهارتهای حل مسئله کمتر برای دانش آموزان فراهم میشود(شعبانی، مهرمحمدی،1379).
علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر میرسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش توانایی تفکر دانش آموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،1376).
و در پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که می تواند بر میزان مهارتهای تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش آموزان داشته باشد و تاثیر این میزان مهارتها نیز پیامدهای خاص خود را به دنبال دارد به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان بپردازد.
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
نظامهای آموزشی غایات و اهدافی دارند که تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفهها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است که اطمینان از اثر بخشی بایستهای این تعاملات، رکنی اساسی در برنامه ریزیهای آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همکاران،1385). برنامه درسی پنهان، به عبور موفقیتآمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرحریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست، ولی بخشی از آنچه را که فرا گرفته میشود،(تقی پور و غفاری،1388).
برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت که دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانش آموزان میآموزند و این آموزشها به صورت نظامدار و سازمانیافته انجام میشود. بررسی این نکته، در عمل منجر به کشف برنامه درسی پنهان شد که در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،1379).
در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و تاثیر آن میتوان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنیداری، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شرکتکنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است که بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید تاثیر دارد. هیچ کودکستان، دبیرستان و یا دانشکدهای را نمیشناسیم که یک برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشیاش را تحمیل نکرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگیهایی دارد که خاص موسسهای معین است، ولی وجود این گونه برنامه های پنهان تا حد بسیار زیادی کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می دهند(ملکی ،89).
مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یکی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامهی درسی به حساب میآید؟ مهرمحمدی(1388) اهمیت این مورد را دعوت به ژرفاندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از سادهانگاری و سطحیانگاری نیست. مهمترین پیام این مفهوم برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد که نشان میدهد، اهمیت این مفهوم از کجا ناشی میشود. او میگوید:((یکی از بزرگترین مغالطههای تعلیم و تربیت امروز این است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت گمان می کنند بچهها در مدارس آن چیزی را میآموزند که آنها اراده کردهاند)). آیزنر[13] معتقد است: برنامه درسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس آموزش می دهند. بازبینی، دقت و ژرفنگری در برنامه های درسی آشکار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاه های مختلفی که در آن رد و بدل میشود، سیستم پاداشدهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی که مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیکی مدرسه، تجهیزات و وسایلی که مورد استفاده قرار میگیرد، مربوط میباشد. این ویژگیها مبین برخی از مولفههای آشکار برنامه درسی پنهان میباشد. او تاکید می کند: آن چه دانش آموزان از این طریق میآموزند از جمله مهمترین آموختههای دانش آموزان است(فتحی واجارگاه،چوکده1385).
از سوی دیگر یکی از چالشهای اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران بویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمیتواند نسبت به این شرایط و تحولات بیتفاوت باقی بماند(فرختار1390). تفکر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[14]،2001). تفکر انتقادی باعث میشود که فرد، از مدارک و شواهد موجود بالاترین درک را داشته باشد و درک کردن فرد را قادر میسازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشکار سازد(جانسون[15]،2002). حتی در موقعیتهای روزمره تفکر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شکست در هر چه کار را به مرز مینمایاند و به موفقیت یاری میرساند(آندولینا، 2001).
علاوه بر این تفکر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسانها و تصمیم گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان میآورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر میسازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمیآیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمییابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبهها و مولفههای آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبههای آن می تواند تحت تاثیر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتابها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می کنند، هدفها و روشهای آن را با هدفها و روشهای علمی یکسان و شبیه به هم نشان میدهد. اشخاصی که آموزشهای علمی دیدهاند، یاد گرفتهاند که برای رسیدن به سطح آگاهیهای علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیکهای تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار میدهد(فرختار،1390).
تفکر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسشها و فرضیات خود استفاده می کند. تفکر انتقادی را میتوان همچون مشاهده منظم تفکرات انسان برای درک ارزش عمیق همه نکات بیان نمود تا این که صرفاَ تفکر روبنایی دانسته و از آن برای برداشتههای ساده ذهنی استفاده کرد. علمایی از رشتههای گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهره گیری از تفکر انتقادی روی آوردهاند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،1388،74).
1-4- اهداف پژوهش
هدف کلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که میتوان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان کرد:
الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش آموزان.
ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش آموزان.
ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان.
1-5- فرضیه های پژوهش
1- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
2- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش آموزان رابطه وجود دارد.
3- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش آموزان رابطه وجود دارد.
4- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی
برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل میشود که دانشآموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیزهای زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود میآموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرشها، رفتارها را شامل میشود که دانش آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می کنند.(فتحی واجارگاه، چوکده،1385).
برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با بهره گرفتن از پرسشنامه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعهشناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میانفردی بین دانش آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، تواناییها، وضعیتها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر میباشد.
ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمانیافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدفهای معین(علاقه بند،1383).
ساختار سازمانی: در این پژوهش روشهای تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاسبندی و گروهبندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر میباشد.
ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی میگویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسانهاست(اسماعیلپور و همکاران،1385).
ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگآمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار با توجه به پرسشنامه مد نظر میباشد.
مهارتهای تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی می پردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، 1391).
مهارتهای تفکر انتقادی: عبارت است از میزان پاسخگویی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان به آزمون مهارتهای تفکر انتقادی.
مقایسه: مقایسه برنامه های جدید با برنامه های قبلی که باعث بهبود بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه میشود(ملکی،1389،ص95).
مقایسه: دانشآموز باید شکلها، اشیاء یا سوالهای داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده و مقایسه کند.
تشخیص: یک فن از ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری که معلمان بیشتر متوجه میشوند که دانش آموزان چگونه مباحث تدریس شده را درک می کنند(ملکی،1389،ص94).
تشخیص: اشکال داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده کند و مطالب نوشته شده را با دقت مطالعه کند و با توجه به توالی و ترتیب آنها، پاسخ مورد نظر را پیش بینی کند.
