فرزندان که والدین نسبت به ادای آن مسئولیت دارند و در مقابل حقوق والدین که انجام آن برعهده فرزندان است.

 

سبک زندگی یکی از ابعاد مهم پیشرفت است، به گفته­ آیه­الله خامنه­ای[2]: «در این بخش پیشرفت ما چشمگیر نیست، باید آسیب­شناسی کنیم؛ که چرا ما در این بخش پیشرفت نکردیم؟ بعد از آن­که علت­ها را پیدا کردیم، آن وقت بپردازیم به این­که چگونه می­توانیم این­ها را علاج کنیم؛ در این زمینه نخبگان، حوزه، دانشگاه، رسانه، تریبون­دارها، مدیران بسیاری از دستگاه­ها؛ به خصوص دستگاه­هایی که با فرهنگ و تربیت و تعلیم سروکار دارند، موظف هستند».

 

نکته قابل توجه این­ است که رفتار اجتماعی و سبک زندگی، تابع تفسیر ما از زندگی است.

 

در سبک زندگی اسلامی، بزرگان ما الگوهای راستین زندگی هستند. درست برخلاف زندگی به سبک امریکایی که در آن جوانان رقاصه، خواننده، بازیگر و ورزشکار الگو شده ­اند.

 

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)».[3]

 

خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص). (زیارت عاشورا)

 

بدین­جهت و به خاطر اهمیت این موضوع نوشتار حاضر تدوین و در چند فصل مرتب گردیده است که در فصل اول واژه­های کلیدی پایان نامه تعریف شده و سپس در مورد سبک زندگی صحبت شده است. سبک زندگی اسلامی در فصل دوم معرفی شده است. در فصل سوم آسیب­های زندگی خانوادگی بیان شده است. در فصل چهارم راه­های رسیدن به سبک زندگی اسلامی آورده شده است.

 

اشاره

 

در این فصل سعی بر آن است که توضیحاتی در مورد پژوهش، ضرورت پژوهش، پیشینه­ی آن و. آورده شود. سپس توضیحاتی درمورد بعضی از اصطلاحات و مفاهیمی که مرتبط با تحقیق هستند آورده شود؛ مانند: سبک زندگی، آسیب­شناسی، خانواده، سبک زندگی اسلامی، سبک زندگی خانوادگی و. .

 

1-1- توضیح عنوان پژوهش

 

این پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است که سبک زندگی خانوادگی در ایران کنونی چه
آسیب­هایی دارد و به تعبیر دیگر از منظر آیات قرآن کریم و روایات معصومین (علیهم السلام) به سبک زندگی خانوادگی مردم ایران نگاه کنیم چه آسیب­هایی را در آن می­بینیم، این آسیب­ها در مرحله اول باید شناسایی، سپس علت­یابی و درنهایت درمان شوند، اما این پایان ­نامه فقط عهده­دار قسمت اول یعنی آسیب­شناسی سبک زندگی است و اگر درجایی ریشه­یابی (علت­یابی) کرده و یا نسخه­ای برای درمان تجویز می­ کند، استطرادی و طفیلی می­باشد.

 

1-2- تبیین ضرورت و فایده تحقیق

 

فرهنگ­سازی و آگاه­سازی خانواده­ها با روش­های نوین سبک زندگی اسلامی با بهره گرفتن از قرآن و احادیث و. که یکی از ضروری­ترین نیازهای امروز جامعه است. و ضروری است خانواده­ها به وظایف خود در این راستا آگاهی یابند.

 

انجام دادن پژوهشی در این زمینه ضروری به نظر می­رسید؛ بدان امید که بتواند، برای جوانان عزیز این مرز و بوم مفید واقع شود. ولی باتوجه به محدودیت رساله بیشتر انرژی ما مصروف به آسیب­شناسی می­شود.

 

 1-3- بیان سؤالات اصلی و فرعی تحقیق

 

1-3-1- سؤال اصلی: چه آسیب­هایی سبک زندگی خانوادگی در ایران امروز را تهدید می­ کند؟ (از منظر قرآن و روایات)

 

1-3-2- سؤالات فرعی:

 

سبک زندگی یعنی چه؟
 

سبک زندگی خانوادگی یعنی چه؟
 

اعضای خانواده در مقابل یکدیگر چه وظایفی دارند؟
 

چه عللی باعث به وجود آمدن اختلاف در خانواده­ها شده است؟
1-4- بیان فرضیات اصلی و فرعی تحقیق

 

1-4-1- فرضیه اصلی: با توجه به نظرات قرآن و روایات آسیب­های متعددی را در سبک زندگی امروز خانواده ایرانی می­توان پیدا کرد.

 

1-4-2- فرضیه ­های فرعی:

 

این آسیب­ها ناشی از دور شدن از فرهنگ قرآن و اهل بیت می­باشد.
 

این آسیب­ها با کار درست و علمی و همه جانبه قابل درمان است.
 

یکی از عواملی که باعث آسیب به فرهنگ خانواده شده، تهاجم فرهنگی غرب و غلبه تجددگرایی (مدرنیته) می­باشد.
 

 

1-6- بیان نوع و روش تحقیق

 

روش تحقیق کتابخانه­ای می­باشد و این تحقیق از نوع تبیینی ـ کاربردی است.

 

1-7- ایده یا نظریه جدیدی که در این پایان‌نامه طرح خواهد شد

 

اکثر آسیب­هایی که به خانواده ایرانی وارد می­شود، به خاطر دوری از فرهنگ قرآن و اهل بیت
می­باشد.

 

 1-8- نوآوری و ابتکار موجود در این پایان‌نامه به لحاظ روش، نتیجه، مسأله یا .

 

برای اولین بار همه آسیب­های زندگی خانوادگی از منظر قرآن و احادیث فهرست­بندی و سپس
طبقه ­بندی می­شود، که راه برای پژوهش بعدی هموار شود.

 

1-9- تعریف اصطلاحات و بعضی مفاهیم مرتبط با آن­ها

 

در ابتدای هر تحقیقی باید معنای کلمه یا کلمات کلیدی آن تحقیق، برای خواننده مشخص شوند، از این رو در این تحقیق هم این معانی است.

 

1-9-1- سبک زندگی

 

سبک زندگی، مفهومی است که در غرب آدلر[4] آن را ابداع کرد ولی پیروان کلاسیک او و دیگران به تفصیل آن پرداخته­اند: سبک زندگی شیو­ه­ای نسبتا ثابت است که فرد اهداف خود را به آن طریق دنبال می­ کند؛ یعنی راهی است برای رسیدن برای اهداف؛. این شیوه­ها، حاصل زندگی دوران کودکی فرد و تأثیرات محیطی و. است، به سخن دیگر، سبک زندگی، بُعد عینی و کمیت­پذیر شخصیت افراد است. به همین دلیل، نظریه «سبک زندگی» آدلر، نظریه «شخصیت» او نیز محسوب می­شود.[5]

 

1-9-1-1- تعاریف ارائه شده توسط دانشمندان غربی­ها در مورد سبک زندگی

 

زیمل[6] می­گوید سبک زندگی تجسم تلاش انسان است برای یافتن ارزش­های بنیادی خود در فرهنگ عینیی­اش و شناساندن آن به دیگران؛ به سخن دیگر، انسان برای معنای مورد نظر خود (فردیت برتر)، شکل (صورت)های رفتاری­ای را برمی­­گزیند. زیمل، توان چنین گزینشی را «سلیقه» و این اشکال به هم مرتبط را «سبک زندگی» می­نامد.
 

وبلن[7] در جایی، سبک زندگی را الگوی رفتارجمعی می­داند. این رفتارها از جنس رسوم و عادات اجتماعی و روش­های فکری هستند و درجای دیگر، سبک زندگی فرد را تجلی رفتاری سازوکار روحی، عادات فکری و معرفت او قلمداد می­ کند.
 

وبر[8] سبک زندگی را از جنس رفتار می­داند که تمایلات آن را هدایت می­ کنند و فرصت­های زندگی بستر بروز آن را فراهم می­آورند.
 

کلاکهون[9] سبک زندگی را چنین تعریف می­ کند : «مجموعه­ها یا الگوهای خودآگاه و دقیقا توسعه یافته­ی ترجیحات فردی در رفتار شخصی مصرف کنند.»[10]
 

جرالد لسلی[11] و همکاران او در مورد سبک زندگی می­گویند:
سبک زندگی رفتارهایی که با قشربندی حیثیتی و اعتباری مرتبط می­باشند و چگونگی نمایش رفتارها توسط فرد است. سبک زندگی هم الگوهای مصرف را شامل می­شود و قدرتی که از این ناحیه کسب
می­شود.[12]

 

بوردیو[13] سبک زندگی را فعالیت­های نظام­مندی می­داند که از ذوق و سلیقه فرد ناشی می­شوند و بیشتر جنبه عینی و خارجی دارند و در عین حال به صورت نمادین به فرد هویت می­بخشند و میان اقشار مختلف اجتماعی تمایز ایجاد می­ کنند.[14]
 

لیزر[15] در یک­جا سبک زندگی را طرز مشخص یا متمایز زندگی کردن گروهی از مردم معرفی می­ کند؛ نظامی که از تأثیر فرهنگ (ارزش­ها، منابع، نمادها و قوانین) بر نیروهای زندگی در گروه شکل می­گیرد.[16]
 

گیدنز[17] سبک زندگی را مجموعه ­ای از رفتارها تعبیر کرده که فرد آن­ها را به کار می­گیرد تا نه فقط نیازهای جامعه خود را برآورد، بلکه روایت خاصی را که وی برای هویت شخصی خود برگزیده، دربرابر دیگران نیز مجسم سازد.[18]
 

 

تعریف لغوی سبک زندگی در سایت های معتبر (ویکی، بیزینس و دیکشنری) :

 

سبک زندگی، روش زندگی اشخاص، گروه‌ها یا جوامعی است که در مواجهه با روابط فیزیکی، روانی، اجتماعی و اقتصادی روزانه خود می‌باشد.
 

سبک زندگی شامل فعالیت‌ها، رفتارها، عادت ها، علایق، عقاید و ارزش‌ها می‌شود.
 

سبک زندگی ترکیبی از انگیزه­ها، نیازها و خواسته‌هاست که تحت تأثیر عواملی مانند فرهنگ، خانواده و گروه‌های اجتماعی می­باشد.[19]
 

 

1-9-1-2- تعریف صاحب نظران اسلامی

 

آیت‌الله مصباح یزدی: واژه­ی سبک زندگی که در ادبیات امروزی به‌ مثابه­ی واژه‌ای کلیدی مطرح شده است، از نظر لغوی و موارد کاربرد، گستره­ی وسیعی را در‌بر‌می‌گیرد؛ یعنی از رفتارهای خاصی که هر فردی برای زندگی خود بر‌می‌‌گزیند تا رفتارهای خانوادگی، فامیلی، محلی، شهری، کشوری و بین‌الملل قابل اطلاق است.[20]

 

نظر آقای محمدسعید مهدوی­کنی در مورد تعریف سبک زندگی: «الگوی همگرا (کلیت تامی) یا مجموعه منظمی از رفتارهای درونی و بیرونی، وضع­های اجتماعی و دارایی­ها که فرد یا گروه بر مبنای پاره­ای از تمایلات و ترجیح­ها (سلیقه­ها) است و در تعامل با شرایط محیطی خود ابداع یا انتخاب می­ کند.»

 

یا به اختصار، سبک زندگی : «الگو یا مجموعه­ی نظام­مند کنش­های مرجح است».[21]

 

حجت الاسلام شهاب مرادی می­گویند: سبک زندگی در تعریف ایرانی‌اش یعنی روش زندگی براساس ایمان؛ روشی مبتنی بر الگوهای اسلامی. . تعریف سبک زندگی فراتر از مهارت زندگی و یا حتی اخلاق اجتماعی است که باید به شکل دقیق مورد توجه قرار گیرد.[22]

 

آقای علی اکبر رشاد نیز می­گوید: سبک زندگی، به دو صورت قابل تعریف است:

 

ـ بالمعنی الاعم،

 

ـ بالمعنی الاخص.

 

درخصوص تعریف بالمعنی الاعم می‌توان گفت که «سبک زندگی عبارت است از تحقق عینی اسلام در عرصه‌های حیات انسان». به این ترتیب سبک زندگی عبارت خواهد بود از تحقق عینی اسلام با همه‌ی ابعاد و اعماق آن، آنگاه که اسلام محقق شد و نه فقط در مقام نظر، نفس‌الامر و نزول. از دین دست‌کم می‌توان دوازده تعبیر داشت که یکی از تعابیر، «دین محقق» است، یعنی آنچه که در حیات انسان (جوارح و جوانح انسان) محقق شده است و آنچه در جوارح و جوانح انسان تحقق‌یافتنی است، سبک زندگی است. علامه‌ی طباطبایی نیز دین را به نحوی در المیزان تعریف می‌کنند که به سبک زندگی نزدیک می‌شود.

 

اما سبک زندگی بالمعنی الاخص و در معنای محدودتر آن که بتواند با تعاریف رایج نیز یک نوع مجاورت و موازات پیدا کند به این صورت است: «منظومه‌ای از شیوه‌های مواجهه‌ی جوانحی و جوارحی با عرصه‌های حیات» و اگر اسلامی بود،‌ این عبارت به تعریف اضافه می‌شود: «مبتنی بر مبانی معرفتی ـ ارزشی برآمده از منابع معتبر با کاربست منطق علمیِ موجه اسلامی».[23]

 

 

 

1-9-2- سبک زندگی دینی

 

سبکی است که الگوهای مطرح در آن از ترجیحات دینی یا مبتنی بر مبانی دینی پدید آمده است. به لحاظ عینی درون هر نوع فرهنگ مبتنی بر مذهب و مکتبی (اعم از شیعه، سنی، مسیحی، بودایی و .) این الگوها وجود دارد. اما چون اسلام همه حوزه­های زندگی را پوشش داده و بر ایشان دستور دارد، لذا کامل­ترین سبک­های زندگی را عرضه می­ کند.[24] عباراتی که می­توان سبک زندگی اسلامی را با آن معرفی کرد مانند: «حَیاهً طَیِّبَهً»، «أُسْوَهٌ»، «مَحْیَا» و . .

 

﴿مَنْ عَمِلَ صالِحاً مِنْ ذَکَرٍ أَوْ أُنْثى‏ وَ هُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْیِیَنَّهُ حَیاهً طَیِّبَهً وَ لَنَجْزِیَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ ما کانُوا یَعْمَلُونَ﴾[25]؛ «هر کس- از مرد یا زن- کار شایسته کند و مؤمن باشد، قطعاً او را با زندگى پاکیزه‏اى، حیاتِ [حقیقى‏] بخشیم، و مسلماً به آنان بهتر از آنچه انجام مى‏دادند پاداش خواهیم داد».

 

﴿لَقَدْ کانَ لَکُمْ فی‏ رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَهٌ حَسَنَهٌ لِمَنْ کانَ یَرْجُوا اللَّهَ وَ الْیَوْمَ الْآخِرَ وَ ذَکَرَ اللَّهَ کَثیراً﴾[26]؛ «قطعاً براى شما در [اقتدا به‏] رسول خدا سرمشقى نیکوست: براى آن کس که به خدا و روز بازپسین امید دارد و خدا را فراوان یاد مى‏کند».

 

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)»[27]؛ «خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص)». (زیارت عاشورا)

 

 

 

1-9-3- نقش نیت در سبک زندگی اسلامی

 

سبک زندگی اسلامی نمی­تواند به نیت­ها کاری نداشته و در عین حال که تأکید آن روی رفتار است، به حداقل­های عواطف و شناخت­ها نیز نظر دارد. در واقع در سبک زندگی اسلامی، می­شود رفتارها را به مهر­ه­های متعددی تشبیه کرد که علوم انسانی به خود آن مهره­ها و بدون ارتباط با عوامل دیگر می­پردازند، ولی در سبک زندگی اسلامی نه تنها به خود آن مهره­ها، بلکه به آن­چه که سبب ارتباط آن­ها باهم می­شود و همانند نخ تسبیح در تمام آن­ها وجود دارد، نیز می ­پردازد. حتی رفتاری مثل نماز، اگر اعتقاد به خدا و معاد را پشتوانه خود نداشته باشد رفتار اسلامی محسوب نمی­ شود.[28]

 

 

 

1-9-3-1- مبانی اصولی در سبک زندگی اسلامی

 

سبک زندگی فقط ظاهر افراد را شامل نمی­ شود که احیانا زیبایی­هایی نیز داشته باشد. بلکه این ظاهر رفتار وقتی دو ویژگی پیدا می­ کند عنوان سبک زندگی بیشتر به آن انطباق پیدا می­ کند: 1- اینکه آن رفتار ظاهری عادت رفتاری انسان بشود و تبدیل به یک رسم یا عادت فردی شود. 2- جمعی از انسان ها این ظاهر و روش را برای خودشان انتخاب کرده­اند.

 

سبک زندگی یعنی ظاهر رفتار و عادت و جمعی بودن[29] که هر سه با هم تعریفی از سبک زندگی
می­شود.

 

سه رکن مهم وجود دارد برای این­که انسان بتواند خودش و خصوصیات زندگی­اش را معرفی کند. رکن اول، که براساس آن زندگی را بنا می­ کنند، موضوع جهان بینی است. جهان بینی هر شخص، تأثیر باورهایش بر زندگی­اش است. جهان بینی را معلومات فرد مشخص نمی­کند. باورها و اعتقاداتش آن را مشخص می­ کند. رکن دوم، ایدئولوژی است. ایدئولوژی­ها را می­توان به بایدها و نبایدهای اخلاقی و فقهی، اطلاق کرد.[30] رکن سوم، سبک رفتاری و ظاهری است که به آن سبک زندگی می­گویند.[31]

 

 

 

1-9-3-1-1- تفاوت سبک زندگی و اخلاق

 

آیا سبک زندگی که همان ظاهر و صورت رفتاری می­باشد. از نگاه دین اهمیت دارد یا نه؟ باتوجه به تفاوت سبک زندگی با اخلاق، باید بگوییم که فقط اسلام با اخلاق ما کار ندارد بلکه با سبک زندگی ما نیز کار دارد. مثلا این­که ما عصبی مزاج هستیم یا نه، جزء سبک زندگی نیست (بلکه به اخلاق مربوط می­شود)، اما این­که چگونه عصبانیت خود را ابراز کنیم جزء سبک زندگی است، مثلا این­که با ناسزا گفتن، فریاد زدن و. عصبانیت خود را بروز دهیم جزء سبک زندگی محسوب می­شود. این­که ما آدم کریم و با

 

تواند باشد. براساس نوع مدیریت سیاسی ، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک و درسطحی مقدورات مادی و مالی نظام های حکومتی و آموزشی  است که آن ها را به سوی گرایش  به تمرکز گرایی و تمرکز زدایی از آموزش و پرورش و نهایتاً برنامه ریزی درسی می کشاند. در حال حاضر برای بسیاری از کشورها رفتن به سمت عدم تمرکز یک مد است و آن کشورها فکر می کنند که تمرکززدایی کاری است مدرن که باید انجام شود . اما باید توجه کرد که عدم تمرکز، یک اکسیر جادویی نیست و مشکلات و مسایل خاص خود را به همراه خواهد داشت. برای کاهش تمرکز باید به طور هم زمان از تمام زیرمجموعه های یک مجموعه، از جمله بخش مالی، مدیریتی، و برنامه ای، کار را شروع کرد، و بدترین حالت ممکن زمانی است که تمرکززدایی فقط در یک بخش رخ دهد که این امر کیفیت کار مدارس و کیفیت یادگیری را بدتر از قبل خواهد نمود.

 

 

 

موضوع تمرکز و عدم تمرکز از موضوعاتی است که در درازای تاریخ آموزش و پرورش محل بحث و منازعه علمای تعلیم و تربیت و خط مشی گذاردن آموزشی بوده است.تاریخ یک صد ساله ی اخیر، یعنی قرن بیستم، خود به تنهایی نمایانگر آن است که بسیاری از نظام های آموزش دست کم روزانه با مسئله ی تمرکز و عدم تمرکز دست به گریبان بوده اند، چون روزانه پژوهش های آزمایش، تجربی و ملاحظات نظری کاستی هایی را در نظام های متمرکز و غیر متمرکز روبروی دیدگان    می گذارد (فتحی،1386). نظام های آموزش و پرورش در کشورهای اروپایی و امریکایی، تقریباً از سه دهه پیش برنامه ریزی درسی غیرمتمرکز را تجربه کرده اند (OECD،1979).

 

همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشارکت در تصمیم گیری های آموزشی و تأمین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی ، فرهنگی و بین المللی از نیمه دوم قرن بیستم مطرح شده است . در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمرکز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمرکززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویکرد تمرکز گرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند(فتحی،1386).

 

1-2- بیان مسئله :

 

آموزش عالی از مهمترین مراحل آموزش رسمی به شمار می آید که دارای وظایف و رسالت های متعددی درجهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع است (عراقبه وهمکاران،1388). بالدرستون[1] (2000) بر این اعتقاد است که آموزش عالی به عنوان اصلی ترین نهاد توسعه دهنده منابع انسانی، در مسیر دستیابی به توسعه پایدار مبتنی برملاحظات جهانی شدن، نقش حساسی را بر عهده دارد(دوماسو هنچانس،[2] 2010).  لذا تحقق این وظایف ورسالت ها نیازمند ابزارهایی همچون برنامه درسی متناسب است. برنامه درسی اصلی ترین عنصر نظام آموزش عالی وبنیادی ترین ابزار برای فراهم آوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضه خدمات به جامعه است(نیلی وهمکاران، 1389) و به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی درتحقق اهداف این نهاد و ترسیم کننده نقشه ها و اهداف آن ایفا می کند (آلتباخ[3]، 1988). برای برنامه درسی عناصرمتفاوتی را بیان کرده اند؛ از جمله تایلر[4]( 1949)که چهارعنصر هدف، محتوا، روش و ارزشیابی را پیشنهاد کرده است. زایس[5](1976) از صاحب نظران سرشناسی و حامی دیدگاه چهار عنصری برنامه درسی است. آیزنر[6] (1994) نیز عناصربرنامه درسی را شامل هدف، محتوا، انواع فرصت های یادگیری، سازمان دهی محتوا و ارزشیابی می داند. اما معروف ترین و جامع ترین برداشت از عناصر برنامه درسی،الگوی کلاین است که در قالب نه عنصر اهداف، محتوا،فعالیت های یادگیری، روش های تدریس، مواد ومنابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا وگروه بندی مطرح کرده است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

 

برنامه درسی در آموزش عالی از این امر ناشی می شود که آن عاملی مهم در ارتقای کیفیت آموزش عالی به شمار می رود (دهقانی و همکاران[7]، 2011). لذا تصمیم گیری درمورد چگونگی اجرای عناصر برنامه درسی در سطح دانشگاه ها باید به درستی انجام شود. تصمیم گیرندگان برنامه درسی، افراد یا گروه هایی هستند که با توجه به تخصص و مهارت خود می توانند تصمیمات مهمی را درباره عناصر برنامه درسی اتخاذ نمایند (آیمینی [8]،2011). ، ترکیب تصمیم گیرندگان و میزان تأثیرگذاری افراد و گروه ها در نظام برنامه ریزی درسی، به نظام سیاسی کشورها بستگی دارد (سراجی،1386 ). هر کشوری باید با توجه به شرایط خود مشخص کند که کدام وضعیت تمرکز یا عدم تمرکز را در تصمیم گیری های خود مناسب می داند(تموکنگ[9]، 2004). از نیمه دوم قرن بیستم با توجه به تحولات سریع سیاسی،اقتصادی و اجتماعی ضرورت برخورداری از برنامه درسی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی و فرهنگی و مشارکت بیشتر در تصمیم گیری های آموزشی احساس شده است(ایزدی، 1385 ). و از حدود 100 سال پیش،همواره این سوال در حوزه نظام آموزشی کشورها مطرح بوده است که تصمیمات مربوط به برنامه درسی در کجا و توسط چه کسی باید اتخاذ گردد (موسی پور، 1385). بنابراین از همان زمان دو رویکرد تمرکز و عدم تمرکز در برنامه درسی مورد توجه کشورها قرار گرفته و حوزه پرتلاطمی را به وجود آورده است. نحوه ترکیب تصمیم گیرندگان برنامه های درسی و توانایی های معلمان و اعضای هیأت علمی در استفاده از این انعطاف برنامه درسی، درجه تمرکز یا عدم تمرکز این گونه برنامه ها را تعیین می کند(نوروززاده و همکاران،1385).

 

چالش‌های عمد‌‌ه سر راه توسعه آموزش عالی د‌‌ر قرن بیستم، باعث گرایش به‌ خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر کشورهای د‌‌ر حال توسعه شد‌‌ه است. رشد‌‌ اقتصاد‌‌ مبتنی بر اطلاعات، تغییر ترکیب جمعیتی، افزایش اقبال عمومی به آموزش، ظهور فناوری‌های جد‌‌ید‌‌، همگرایی سازمان‌های مد‌‌رن و کاهش اعتماد‌‌ مرد‌‌م به عملکرد‌‌ و اثربخشی د‌‌ولت‌ها از د‌‌لایل اصلی گرایش به ‌خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر د‌‌و د‌‌هه اخیر بود‌‌ه است. د‌‌ر ایران نیز خصوصی‌سازی گسترد‌‌ه د‌‌ر اصل 44قانون اساسی د‌‌ر ایران پیش‌بینی و سیاست توسعه آموزش عالی خصوصی د‌‌ر برنامه توسعه سوم مورد‌‌ توجه قرار گرفته است؛ اما وجود‌‌ پاره‌ای موانع و محد‌‌ود‌‌یت‌ها باعث شد‌‌ه آموزش عالی خصوصی، به معنای واقعی آن، رخ ند‌‌هد‌‌.

 

تا اواسط قرن 20 میلاد‌‌ی د‌‌ولت‌ها همواره مسئولیت اولیه آموزش شهروند‌‌ان را بر عهد‌‌ه د‌‌اشته‌اند‌‌ و بزرگ‌ترین و تنها منبع تامین‌کنند‌‌ه بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش‌وپرورش بود‌‌ند‌‌. با پید‌‌ایش فناوری‌های جد‌‌ید‌‌ و جهانی شد‌‌ن، آرمان‌های لیبرال د‌‌موکراسی با مفاهیم نئو لیبرال د‌‌رباره جامعه و د‌‌ولت ترکیب شد‌‌ و با جهانی شد‌‌ن اقتصاد‌‌ و کاهش نقش د‌‌ولت د‌‌ر تامین بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش عالی، موسسات آموزش عالی میزان زیاد‌‌ی رقابتی و بازارمحور شد‌‌ند‌‌. از طرف د‌‌یگر اصول ارائه خد‌‌مات رفاه عمومی و اجتماعی توسط د‌‌ولت مورد‌‌ ترد‌‌ید‌‌ قرار گرفت و با رواج نگرش تجاری نقش آموزش عالی خصوصی گسترش یافت و تعد‌‌اد‌‌ بی‌شماری از فراهم‌کنند‌‌گان جد‌‌ید‌‌ آموزش عالی از قبیل بخش‌های انتفاعی، موسسات غیرانتفاعی، موسسات مجازی و سایر مراکز آموزش عالی به عرصه آمد‌‌ند‌‌ که می‌توانند‌‌ به سرعت با تغییرات جامعه، شرایط بازار و علایق د‌‌انشجویان سازگار شوند‌‌. بعد‌‌ از پایان جنگ جهانی د‌‌وم، سیاست کشورها از نخبه‌گرایی به سمت تود‌‌ه‌ای شد‌‌ن آموزش عالی حرکت کرد‌‌. به د‌‌لیل افزایش جمعیت و تقاضای رو به رشد‌‌ جوامع مد‌‌رن به تحصیلات عالی، آموزش عالی خصوصی گسترش چشمگیری یافت. افزایش شهریه د‌‌انشجویان، ترغیب اهد‌‌ای کمک توسط ذی‌نفعان و د‌‌رگیر‌کرد‌‌ن بخش خصوصی د‌‌ر ارائه خد‌‌مات آموزشی از جمله آن راهبرد‌‌ها بود‌‌ند‌‌. د‌‌ر ابتد‌‌ای قرن 21 ،نقش بخش خصوصی به عنوان شریک بالقوه د‌‌ولت، هم د‌‌ر تد‌‌ارک و هم د‌‌ر تامین بود‌‌جه آموزش عالی بیشتر آشکار شد‌‌ه است.

 

د‌‌ر ایران نیز د‌‌ر برنامه‌های توسعه سوم و چهارم صریحا بر توسعه بخش خصوصی آموزش عالی کشور تاکید‌‌ شد‌‌ و اقد‌‌امات جسته گریخته ‌ای همانند‌‌ تاسیس د‌‌انشگاه‌های غیرانتفاعی، آزاد‌‌ و د‌‌وره‌های شبانه صورت گرفته است؛ ولی شواهد‌‌ گویای این مطلب است که با وجود‌‌ تجربه‌هایی از این قبیل، آموزش عالی کاملا خصوصی به وجود‌‌ نیامد‌‌ه است و این‌گونه د‌‌انشگاه‌ها صرفا غیرد‌‌ولتی محسوب می‌شوند‌‌. وزارت علوم در تارخ 10/2/1379 آیین نامه ای تحت عنوان «آیین نامه واگذاری اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاهها» در 13 ماده 4تبصره طراحی و ابلاغ نموده است که اهم اهداف این آیین نامه عبارتند از: الف- انطباق هر چه بیشتر برنامه های درسی با نیازهای جامعه؛ ب – نهادینه کردن برنامه ریزی درسی در دانشگاهها؛ ج-  روزآمد شدن برنامه ها با توجه به تحولات دانش بشری؛ د- تناسب بیشتر برنامه های درسی با امکانات و تواناییهای دانشگاهها. این آیین نامه تاکید دارد که دانشگاههای دارای هیات ممیزه می توانند برنامه های پیشنهادی خود را به دفتر گسترش آموزش عالی ارسال و پس از تایید آن را اجرا کنند. تحقیقات نشان می دهد که با وجود این اختیار، حتی دانشگاههای دارای هیات ممیزه هم چندان فعالیتی در این زمینه نداشته اند. (سبحانی نژاد، راهنما و شاه حسینی, 1390؛ سبحانی نژاد و شاه حسینی، 1391) هدف این پژوهش پرداختن به راهکارهای عملی برای تمرکز زدایی در برنامه درسی دانشگاهی از منظر اساتید و مدیران دانشگاه کردستان است.

 

1-3- ضرورت واهمیت تحقیق:

 

معمولا برنامه درسی در هر جامعه تحت یکی از دونظام متفاوت ذیل انجام می گیرد: 1- برنامه ریزی درسی متمرکز که در آن کلیه مقوله ها،عناصر،مولفه ها،خط مشی ها،سیاست ها،راهبردها وتدابیرطراحی،تولید،اجراوارزشیابی برنامه های درسی درمرکز تصویب وعملی می شودو درچارچوب محتوا وعملکرد به مخاطبان وبه مجریان ابلاغ می گردد(پروند، 1382؛ به نقل از قاسم پور،1384).تمرکز زدایی به این معناست که مقامات محلی مسئولیت ها وقدرت مالیات گیری یامنابع مالی لازم برای رفع نیازهایش رابه عهده گیرد(هربرت،[10]2000). برنامه ریزی درسی غیر متمرکز که در آن نظام آموزش عالی، علاوه بر وزارتخانه، دانشگاه ها، دانشکده ها، گروه های آموزشی و مدرسان که در برنامه ریزی همکاری و مشارکت دارند (تقی پورظهیر،1384). تمرکز زدایی در بهبود کیفیت یادگیری که شامل: دروندادها (معلمان، کتب درسی و یا میزان کارآموزی معلم، فرآیندها (میزان زمان مستقیم آموزشی، میزان یادگیری فعال)، برون دادها (نمرات آزمون، میزان فارغ التحصیلی) و پیامدها (عملکرد در شغل آتی) است، سهیم است (بانک توسعه آسیای[11]،2001).

 

یکی از موضوعات اساسی در برنامه‌ریزی درسی، میزان تمرکز یا عدم تمرکز برنامه درسی است. میزان تمرکز برنامه درسی به صورت طیفی است که یک سر آن تمرکزگرایی مطلق و سوی دیگر آن عدم تمرکز کامل است. البته این دو حالت ممکن نیستند و برنامه‌های درسی کشورهای مختلف در حالتی بین این دو وضع است. عدم تمرکز یا تمرکززدایی مفهومی است که در مقابل تمرکزگرایی بکار می‌رود. برای درک بهتر این دو مفهوم، می‌توان تمرکز مطلق و عدم تمرکز مطلق را دو سر یک طیف با ویژگیهای زیر در نظر گرفت: در تمرکز مطلق که ممکن است در سطوح متفاوت سیاسی، اقتصادی، مدیریتی، آموزشی و نظایر آن وجود داشته باشد، تمام اختیارات در دست حکومت مرکزی است و هیچ گونه حق تصمیم‌گیری به واحدهای موسسه‌ای پایین‌تر داده نمی‌شود و همگی، مجری سیاست‌های حکومت مرکزی هستند.

 

در سر دیگر طیف، یعنی در عدم تمرکز مطلق، حکومت مرکزی تمام اختیارات را به واحدهای موسسه‌ای پایین‌تر واگذار می‌کند. با چنین تعبیری از تمرکز و عدم تمرکز، معمولاً حرکتی از مرکز به سمت پیرامون است و باعث کاستن تدریجی درجه تمرکز و افزودن درجه عدم تمرکز می‌شود و البته به معنای ایجاد عدم تمرکز مطلق نیست. در نتیجه، با پذیرش نسبی بودن مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز، فرایند تمرکززدایی نیز درجات متفاوتی خواهد داشت.

 

لذا مفاهیم تمرکز مطلق و عدم تمرکز مطلق، بیشتر در عالم ذهن قابل طرح هستند و در عمل، تنها درجه‌هایی از تمرکز و عدم تمرکز مورد بحث قرار می‌گیرند. درجات عدم تمرکز ممکن است از کشوری به کشور دیگر متفاوت باشد. عدم تمرکز ممکن است در موسسات آموزشی به مواد درسی و مدیریت مالی محدود شود. به باور کارلسن [12]( 1999 ). چیزی را که در یک سطح، مصداقی از عدم تمرکز است، می‌توان به سادگی در سطحی دیگر از مصادیق تمرکز دانست. مثلا کشوری که حق استخدام و عزل مربیان را به دانشگاهها می‌دهد، در مقایسه با کشوری که این کار را جزو مسئولیتهای وزارت می‌داند، غیرمتمرکز عمل کرده است؛ اما همین کشور، در مقایسه با کشوری که این مسئولیت را به عهده دانشگاهها میسپارد، متمرکز عمل کرده است. به گفته لاکهید ( نقل در کارلسن، 1999 )، در نیوزلند که مدعی داشتن نظام آموزش عالی غیرمتمرکز است، در دوره ابتدائی، دانشگاهها نقشی در انتخاب مربیان ندارند. در حالی که به رغم اداره بسیار متمرکز در سیستم آموزشی فرانسه، این کشور پیشینه‌ای بسیار طولانی در مشارکت دادن مردم و قدرت‌های محلی برای تعیین محتوا و مطالب درسی دانشگاهها دارد؛ در حالی که این کشور معروف به داشتن نظام آموزش عالی متمرکز است. تمرکززدایی انتقال ‌دهنده قدرت تصمیم گیری، مسئولیت و وظایف از بالا به پایین سطوح سازماندهی است.

 

مهم ترین ویژگی عدم تمرکز، مشارکت افراد و گروه‌های ذینفع در سطوح و مراحل گوناگون است. مشارکت گسترده‌تر و سنجیده‌تر، حس تعلق به برنامه جدید را افزایش داده، مشروعیت و قابلیت اجرای برنامه درسی جدید را تضمین می‌کند. تشویق به عدم تلاش برای جلب حمایت و مشارکت گسترده‌تر مجریان برنامه‌های درسی با اندیشه اجرای سازگارانه و نیمه‌سازگارانه برنامه درسی، مستلزم وجود نگرشهای مثبت مجریان برنامه به خصوص مربیان است. مربیان مسوول مرحله اجرایی اصلاحات برنامه درسی هستند و آثار نهایی اصلاحات تا حد زیادی وابسته به مشارکت، فهم و دانش مربیان از تغییر بستگی دارد.

 

در برخی از کشورها، از جمله ایران که دارای نظام آموزش عالی و برنامه درسی متمرکز می‌باشد، تمایل به عدم تمرکز ایجاد شده است و عموم افراد و کارشناسان، بخش اعظم ناکارآمدی نظام آموزش عالی را معلول آن دانسته‌اند و چنین می‌پندارند که با تغییر نظام تصمیم‌گیری می‌توانند بر اکثر مسائل و مشکلات آموزشی فائق آیند. از این رو، آن را نوشدارو پنداشته و تصور می‌کنند با تغییر آن، نظام آموزش عالی و برنامه درسی کارآمدتر خواهد شد. یکی از دلایل دفاع از تمرکززدایی در نظام آموزش عالی و برنامه درسی بر این پایه استوار شده است که با واگذاری حق تصمیم‌گیری و مسئولیت پاسخگویی به دانشگاهها، کیفیت آموزشی بالاتر می‌رود؛ زیرا در این صورت، مدیران، مربیان و والدین سهم بیشتری در انتخاب محتوای برنامه‌های درسی و ارتقای کیفیت آموزش خواهند داشت.

 

از این رو، امروزه سعی بر آن است تا به منظور تمرکززدایی و مشارکت بیشتر دانشگاهها، مربیان و والدین در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی، راهبردهای اجرایی بدست آمده از پایین به بالا را با راهبردهای بدست آمده از بالا به پایین تلفیق کنند؛ زیرا تصمیم‌گیری بر اساس هر دو راهبرد نسبت به تک تک آنها، اثربخشی بیشتری برای نظام برنامه درسی دارد. با این وجود، در تاریخ تجربی نظام‌های آموزشی و برنامه درسی، همواره سطوح و درجات متفاوتی از تمرکززدایی را می‌توان پشت زمینه یک نظام متمرکزِ در حد بالا یافت می‌شود که اغلب به خاطر ترس از آشفتگی است. چنانکه ناتوانی در کنترل اوضاع وجود داشته باشد، گرایش به سوی تمرکز مجدد وجود دارد و هیچ مصداقی از یک نظام آموزش عالی کاملاً غیرمتمرکز وجود ندارد.

 

یکی از مسائل اساسی در نظام برنامه‌ریزی درسی، پاسخ به این پرسش است که تصمیمات برنامه‌های درسی باید توسط چه کسانی و در چه سطحی گرفته شود؟ متخصصان برنامه‌ریزی درسی، در پاسخ به این سؤال، سه نوع نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه‌متمرکز را معرفی نموده اند. در نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می‌کند و مناطق و دانشگاهها به اجرای وفادارنه آن ملزم می‌باشند. در نظام برنامه‌ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین‌تر واگذار می‌شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه‌ریزی درسی نیمه‌متمرکز، سیاست‌ها و چارچوب‌ها را نهاد مرکزی تدوین می‌کند و بخشی از اختیارات به مناطق و دانشگاهها واگذار می‌شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می‌شود. نظام برنامه‌ریزی درسی ایران، در طی یکصد سال گذشته، گاه به سمت تمرکز و گاه به سمت غیرمتمرکز بودن میل نموده است.

 

در دهه های اخیر، تمرکززدایی در آموزش عالی به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین‌تر، و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام‌های در فاصله سال های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فنّاوری و نیز ناکارآمدی برنامه‌های درسی که به صورت متمرکز تهیه می‌شدند، حرکت به سوی برنامه‌های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه‌های ذینفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ به دانشگاهها و مربیان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه‌ریزی درسی نگریسته شد. با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه‌های نظام‌های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است.

 

آموزشی و اجرای مطلوب تر برنامه‌های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده‌اند. سابقه این بحث به دهه ۱۹۵۰ برمی‌گردد. در آن زمان برنامه‌های درسی را عمدتاً صاحب‌نظران و متخصصان موضوعی که اصلی‌ترین وظیفه را در تولید برنامه‌های درسی برعهده داشتند تهیه می‌کردند و مربیان، به عنوان مصرف‌کننده، صرفاً مجری برنامه‌های درسی تولیدشده بودند.

 

اگر تمرکززدایی را به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم می توان ساختار هرم تصمیم گیری را مبنای تعیین میزان تمرکز و فقدان تمرکز در نظام های آموزشی دانست. اخذ تصمیم در خصوص میزان تمرکز در نظام های آموزشی در پنج سطح زیر انجام می شود که شامل: 1)مدیریت عالی 2)وزارتخانه 3)استان ها 4)مدرسه 5)کلاس درس می باشد. در نظام های آموزشی متمرکز، بخش اعظم تصمیمات در سطوح مدیریت عالی اخذ می شود و به صورت قوانین و مقررات لازم الاجرا، به سطوح پایین تر در نظام ابلاغ می گردد. تمام واحدها مجری سیاست های حکومت مرکزی هستند و کنترل شدیدی بر آن ها اعمال می شود. در مقابل در نظام های غیر متمرکز، حدود اختیارات و تصمیم گیری مدیریت عالی به شدت کاهش می یابد و فقط اهداف و سیاست های کلی را این گروه تعیین می کنند.

 

1-4- اهداف :

 

1-4-1- هدف کلی:

 

بررسی راه کارهای عملی تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی ایران از منظر اساتید و مدیران آموزشی دانشگاه کردستان

 

1-4-2- اهداف جزئی:

 

شناسایی ملاک ها و نشانگرهای عوامل دوگانه مدیریتی و انسانی موثر در اجرای برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی
 

بررسی نقش عوامل ساختاری-مدیریتی و انسانی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی ایران
1-5- فرضیه ها/ پرسش­های تحقیق:

 

1-5-1- سؤال کلی:

 

راه کارهای عملی تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی کدامند و تقش آنها در اجرای این نوع برنامه درسی در آموزش عالی ایران به چگونه است؟

 

1-5-2- سؤالات جزئی :

 

با توجه به ادبیات برنامه درسی، ملاک ها و نشانگرهای عوامل دوگانه مدیریتی و انسانی کدامند؟
 

عوامل ساختاری – مدیریتی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی چقدر می توانند موثر باشند؟
 

نقش عوامل انسانی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی چیست ؟
 

بر اساس نتایج پژوهش، جایگاه هر کدام از عوامل چگونه است
1-6- تعریف واژه ها:

 

برنامه ریزی درسی:

 

نظری:برنامه ریزی درسی یعنی پیش بینی کلیه فعالیت هایی است که دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم، در مدرسه برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد. به عبارت دیگر؛ برنامه ریزی درسی عبارت است از پیش بینی وتهیه مجموعه فرصت های یادگیری برای جهتی مشخص، به منظور نیل به آرمان ها وهدف های آموزش وپرورش که معمولأ درمدرسه انجام می گیرد (تقی پور ظهیر،1381،ص42).

 

عملیاتی:برنامه ریزی درسی عبارت است از؛برنامه ریزی برای فرصت های یادگیری در جهت ایجادتغییرات مطلوب در داشجویان.

 

تمرکز:

 

نظری:تمرکز یعنی جایگاه ومحل اقتار واختیار. به عبارت دیگر؛ اگر قدرت و اختیار اخذ تصمیم های سرنوشت ساز وراهبردی سازمان دریک محل حفظ وکمتر درسطوح مختلف توزیع شود، به معنی تمرکز است (زالتمن[13]،1973).

 

عملیاتی:هنگامی که اختیار وتصمیم گیری در رأس هرم سازمان متمرکز باشد، به این فرایند تمرکزمی گویند.

 

تمرکز زدایی :

 

نظری : تمرکززدایی فرایندی است که معمولأ حرکتی از مرکز به سمت پیرامون است و باعث کاستن تدریجی درجه تمرکز وافزودن درجه عدم تمرکز می شود وبه معنای ایجاد عدم تمرکز مطلق نیست (کارلسن[14] ،1999).

 

عملیاتی: تمرکز زدایی یعنی اینکه قدرت اختیار وتصمیم گیری در سطوح پایین سازمان توزیع و گسترش یابد.

 

  2-1- مقدمه :

 

همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشارکت در تصمیم گیری های آموزشی و تأمین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی ، فرهنگی و بین المللی از نیمه دوم قرن بیستم مطرح شده است . در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمرکز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمرکززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویکرد تمرکز گرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند. مطالعات تجارب تمرکززدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است. فتحی(1386)در مقاله ای تحت عنوان فراتحلیل تمرکز و عدم تمرکز در آموزش و پرورش با تاکید بر برنامه ریزی درسی می نویسد: تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع این نکته را روشن می کند که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز هرچه است، چیزی جز یک امر مدیریتی نمی تواند باشد. براساس نوع مدیریت سیاسی ، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک و درسطحی مقدورات مادی و مالی نظام های حکومتی و آموزشی  است که آن ها به سوی گرایش  به تمرکز گرایی و

 

1-5. پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر 3

 

1-6. دامنه 3

 

فصل 2 5

 

2-1. تعریف 6

 

2-2 ارکان جرم 6

 

2-2-1. کارمند دولت 7

 

2-2-2. دولت 8

 

2-3. سابقه تاریخی تخلفات و تنبیهات اداری در ایران تا قبل از تدوین مقررات مدون 12

 

2-4 مراجع رسیدگی به جرایم کارکنان دولت(تاریخچه) 16

 

2-5 معیار صلاحیت در جرایم شغلی کارکنان دولت 20

 

2-5-1. مواردی که شخصیت اداری متهم، مرجع صالح به رسیدگی را معین می نماید 21

 

2-5-2. مرجع صالح به رسیدگی به جرایم رئیس جمهور 24

 

2-5-3. تعارض در صلاحیت( معاون و مباشر جرم) 26

 

2-5-4. تعارض صلاحیت (دادگاه ویژه روحانیت و دادگاه عمومی): 29

 

فصل 3 33

 

3-1. رشوه 34

 

3-2. تاریخچه رشوه در ایران و جهان 37

 

3-2-1. کانادا 39

 

3-2-2. ژاپن 40

 

3-2-3. چین 40

 

3-2-4. فرانسه 41

 

3-2-5. کره جنوبی 41

 

3-2-6. ترکمنستان 42

 

3-3 تاریخچه ارتشاء در حقوق موضوعه ایران 42

 

3-3-1. قبل از انقلاب 42

 

3-3-2. بعد از انقلاب 43

 

3-4. تعریف رشوه 43

 

3-4-1. تعریف لغوی رشوه 43

 

3-4-2. تعریف رشوه در کتب حقوقی 44

 

3-4-3. رشوه در شرایع و ادیان 45

 

3-4-4. رشوه در عرف بازاری 45

 

3-4-5. ترمینولوژی حقوق 45

 

3-5 مبحث اول: ارکان  جرم رشوه 46

 

3-5-1. عنصر قانونی 46

 

3-6 شرح ماده 48

 

3-7 ادله شرعی جرم انگاری رشوه 54

 

3-7-1. قرآن 54

 

3-7-2. سنت 56

 

3-7-3. اجماع 58

 

3-7-4. عقل 59

 

3-8 عنصر مادی در جرائم رشاء و ارتشاء 59

 

3-9 عنصر روانی در جرائم رشاء و ارتشاء : 60

 

3-10. مجازات جرم ارتشاء در حقوق ایران 61

 

3-10-1. موارد تشدید مجازات مرتشی 65

 

3-11 مجازات جرم رشاء در حقوق ایران 66

 

3-11-1. موارد تخفیف و معافیت از مجازات برای راشی 67

 

3-12. فقهای اسلام رشوه را به اقسام ذیل تقسیم کرده اند 70

 

3-12-1. رشوه اهدائی 70

 

3-12-2. رشوه بیانی 70

 

3-12-3. رشوه طعامی 70

 

3-12-4.رشوه خیالی یا سیاسی 70

 

3-12-5. رشوه زور و قلدری 71

 

3-12-6. رشوه ناموسی 71

 

3-12-7. رشوه مادی 71

 

3-13 فرق بین رشوه و هدیه 72

 

3-13-1. پیرامون هدیه و رشوه به شرح ذیل از نگاه فاضل نراقی 72

 

3-14. تفاوت رشوه با جعل 74

 

3-15. ابهامات در این زمینه 74

 

3-16. آثار فردی رشوه 77

 

3-16-1. قساوت و سنگدلی 77

 

3-16-2. قبول نشدن دعا و عبادت 78

 

3-17. آثار اجتماعی رشوه 78

 

3-17-1. مانع اجرای عدالت و قانون 78

 

3-17-2. فساد مالی و اداری 79

 

3-18 نقاط ضعف قوانین ایران 79

 

فصل 4 82

 

4-1. اختلاس 83

 

4-2. تعریف جرم اختلاس 84

 

4-2-1. معانی لغوی 84

 

4-2-2. تعریف فقهی جرم اختلاس 84

 

4-2-3. اختلاس در تعریف حقوقی 85

 

4-3 عناصر تشکیل دهنده ی اختلاس 89

 

4-3-1. عنصر قانونی 89

 

4-3-2. عنصر مادی 90

 

4-3-2-1. رفتار مادی 90

 

4-3-2-2. شرایط و اوضاع و احوال لازم برای تحقق جرم اختلاس 91

 

4-3-2-2-1. سمت مرتکب 92

 

4-3-2-2-2. ویژگی مال مورد اختلاس 93

 

4-3-2-2-3. مالکیت مال مورد اختلاس 96

 

4-3-2-2-4. سپرده شدن مال به نفع متهم 97

 

4-3-2-2-5. ارتباط سپردن مال با وظایف خدماتی مأمور 98

 

4-3-2-2-6. نتیجه حاصله 99

 

4-3-2-3. شروع به جرم اختلاس 99

 

4-3-3. عنصر روانی 100

 

4-4. مجازات اختلاس 101

 

4-4-1. مجازات قانونی اختلاس 101

 

4-4-2. تخفیف مجازات 102

 

4-4-3. تعلیق مجازات 105

 

4-5. اختلاس باندی 108

 

4-6. مقایسه اختلاس با جرایم مشابه 110

 

4-6-1. اختلاس و سرقت 110

 

4-6-2. اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز) 111

 

4-6-3. اختلاس و خیانت در امانت 112

 

4-6-4. اختلاس و فروش و. اموال دولتی 113

 

4-7 موضوعات مربوط به آیین دادرسی و غیره 114

 

4-7-1. قرار تأمین 114

 

4-7-2. تعلیق شغل 115

 

4-8 خلاصه فصل 119

 

فصل 5 121

 

5-1. معاملات دولتی 122

 

5-2. مفهوم معامله 124

 

5-3. مفهوم مزایده و مناقصه 126

 

5-3-1. مزایده 126

 

5-3-2. مناقصه 126

 

5-3-2-1. تعریف مناقصه 127

 

5-3-2-2. تعریف مزایده 127

 

دخانیات موجب مرگ بیش از نیمی از مصرف کنندگان آن می شود. وابستگی به محصولات تنباکو از جمله سیگار همانند وابستگی به سایر مواد اعتیاد آور، تدریجی، مزمن و خطرناک است، عوارض جدی بسیاری دارد، قطع آن با علایم ترک همراه است و دروازه اعتیاد محسوب می شود، با این حال در بیشتر جوامع ممنوعیتی برای مصرف آن وجود ندارد و برخی کشورها تنها به منع تبلیغات و ایجاد محدودیت سنتی جهت خرید و یا منع مصرف آن در مکان های خاص بسنده کرده اند در حال حاضر رایج ترین شیوه مصرف دخانیات در کشور ما سیگار و قلیان است(نوری زاده،1387: 1).

 

بر اساس نتایج تحقیقات اوقات فراغت از مهمترین مسائلی است که قویترین همبستگی ها را با قلیان و مصرف تنباکو نوجوانان و جوانان دارد چرا که بیشتر افراد از روی تفنن و سرگرمی و پر کردن اوقات فراغتشان قلیان می کشند. گذران مطلوب اوقات فراغت می تواند اراده فرد را برای ادامه یک زندگی همراه با موفقیت تقویت و نشاط روحی و روانی در راستای کنترل و پیشگیری نوجوانان و جوانان از کجروی ها، آسیب ها و انحرفات اجتماعی تقویت نماید. اوقات فراغت و نحوه گذراندن آن، از مباحث تازه ای است که پس از انقلاب صنعتی و رشد صنایع و فناوری، توجه جامعه شناسان را برانگیخته و به موضوعی مهم در جامعه شناسی بدل شده است. (فکوهی و انصاری مهابادی،1382: 62). بر اساس پژوهش های انجام شده از میان دختران و پسران 16 تا 25 سال، که توسط خبر گزاری مهر اعلام شد80درصد جوانان برای سرگرمی و تفریح قلیان می کشند.

 

در مطالعه مقدماتی، مشخص گردید که تحقیقات زیادی در مورد اعتیاد به مواد مخدر ازجمله سیگار، تریاک و داروهای روان گردان انجام شده اما در خصوص تنباکو وعلت گرایش بیش از حد به آن و پایین آمدن سن مصرف از افراد میانسال ومسن به گروه سنی نوجوانان و جوانان و بی تفاوت بودن خانواده ها از بابت این معضل وتبدیل شدن آن به یکی از اوقات فراغت نوجوانان و جوانان تحقیقات زیادی در داخل کشور و حتی خارج از کشور انجام نشده است. بنابراین در این پایان نامه سعی بر آن است تا مسئله مصرف قلیان به عنوان یکی از مهمترین معضلاتی که نسل امروز گریبان گیر آن شده است را از دیدگاه و منظر نگرشی و در ارتباط با عوامل جامعه شناختی و روان شناختی در سطح شهر با هدف آشنایی بیشتر با پیامدهای زیانبار مصرف قلیان و پیشگیری و کاهش مصرف آن ، مورد تحقیق و برسی قرار دهیم و به سوالات و فرضیه ها مطرح شده پاسخ داده شود.

 

1ـ1ـ بیان مسئله

 

از ابتدای تاریخ مردم به دنبال ماده ای بودند که آنان را آرام بخشیده و موجب شادمانی، وجد و احساسات عجیب شود و بر سیستم عصبی آنان برای تولید احساسات مطلوب تأثیرداشته باشد. نوجوانان و جوانان با مصرف داروهای مخدر به دنبال کاهش تنشها، تسکین خستگی ها، فراموشی ناکامی ها، فرار از واقعیتها، خوش گذارانی وکسب لذت می باشد. توهمات درباره سودمند بودن مواد مخدر نظیر کمک به بیدار ماندن برای مطالعه ودرس خواندن وانرژی زا بودن در فعالیت های ورزشی و تسکین درد و رنج، جوانان را به مصرف مواد مخدر تشویق می کند که اغلب جوانان به وسیله ی گزارش های احساساتی رسانه ها فریفته می شوند(احمدی،1384: 146).

 

در این میان نسبت به مصرف تنباکو نیز به نوبه خود در بین استعمال کنندگان آن همچنین گرایشی وجود دارد. چرا که با توجه به بررسی های اولیه که در بین مصرف کنندگان تنباکو صورت گرفت بیشتر افراد از قلیان برای آرامش اعصاب، تسکین درد و تفریح وتفنن استفاده می کنند، با وجود اینکه بیشتر افراد از مضرات آن خبر دارند ولی با این وجود باز هم قلیان می کشند و ضررآن را برچند لحظه تفریح و سرگرمی ترجیح می دهند. در بسیاری از موارد انتظار می رود زمانی که افراد از مضررات یک معضل اطلاع داشته باشند؛ در مصرف و گرایش نسبت به آن تغییراتی ایجاد گردد اما قلیان از این امر تبعیت نمی کند چرا که بیشتر افراد از مضررات تنباکو از طریق رسانه ها و مطبوعات مطلع شده اند اما با این وجود بازهم تنباکو مصرف می کنند. شاید از دلایلی که باعث می شود افراد به مصرف تنباکو ادامه دهند گرایش مثبت نسبت به آن باشد چرا که بیشتر افراد معتقدند که قلیان مضرات کمتری نسبت به سیگار دارد، یا از قلیان جهت ترک سیگار استفاده می کنند ویا این که اگر مصرف کنندگان دود قلیان را به داخل انتقال ندهند از مضرات آن در امان خواهند بود.

 

دود حاصل از سوختن تنباکو حاوى مقدار زیادى مواد سمى است و مصرف این مواد عامل مهمى در بروز سرطان ریه و بیمارى هاى قلبى و عروقى است.  در هر بار مصرف مصرف قلیان دود بسیار زیادى در مقایسه با کشیدن یک نخ سیگار وارد بدن مى شود و میزان نیکوتین دریافتى به اندازه اى است که ایجاد اعتیاد مى کند  خطر انتقال بیمارى هاى عفونى و بیمارى هاى واگیر و هپاتیت ب از طریق دهان و دستان آلوده همچون سل به دلیل استفاده مشترک افراد از قلیان، وجود دارد. بر اساس بررسى هاى انجام شده توسط معاونت سلامت و دبیر خانه  کشورى کنترل دخانیات، هرفرد مصرف کننده قلیان از نظر مواجهه و استنشاق دود در هروعده ، معادل 100 نخ سیگار یا بیشتر، دود دریافت مى کند. مواد سمى قلیان نه تنها کمتر از سیگار نیست بلکه بعضى مواد خطرناک ازجمله قیر یا دوده(سرطان زا)، مونواکسید کربن( آلاینده) و نیکوتین ( ایجادکننده وابستگى) موجود در دوده آن از سیگار بیشتر است. با مصرف قلیان بیش از 600 ماده سمى و مهلک وارد ریه فرد مصرف کننده و اطرافیان خواهد شد. در مقایسه با یک نخ سیگار دود قلیان مقدار بیشترى ارسنیک، سرب و نیکل دارد. 36 بار بیشتر از سیگار حاوى تار و 15 بار بیشتر از سیگار حاوى منو اکسید کربن است. دود حاصل از تنباکوى حاوى مواد شیمیایى خطرناکى است که مسبب انواع سرطان است. این مواد توسط آب تصفیه نمى شوند. (نوری زاده،1387: 1)

 

مطالعات انجام شده در مورد مضرات قلیان، ارتباط مصرف آن را در افزایش خطر ابتلا دهان، معده، مری، ریه، کاهش عملکرد دستگاه تنفسی، وکاهش باروری نشان داده اند. همچنین مصرف کنندگان قلیان در مقایسه با غیر مصرف کنندگان میزان بیشتری از کربوکسی هموگلوبین را در خود نشان داده اند. (انصاری ، خسروی، مختاری، 1386 به نقل از رقیه علایی خرایم،پروین کدیور،شهرام محمد خانی ، غلام رضا صرامی و سارا علایی خرامی)

 

عوارض آشکار مصرف تنباکو شامل افزایش ضربان قلب، افزایش فشار خون، سرطان، بیماری های قلبی و کاهش عملکرد شش ها را به همراه دارد که عوارض آن شبیه به عوارض مصرف سیگار است. مصرف تنباکو تاثیر بسیار زیادی بر روی پوسیدگی دندان ها و لثه ها دارد. نوزادانی که مادرشان در زمان بارداری تنباکو مصرف می کنند با خطرات و مشکلات جسمانی، تنفسی و کاهش وزن مواجه می شوند(maziak,2008:2)

 

در مطالعه مقدماتی که انجام گرفت مشخص شد که درمورد تنباکو مطالعات بسیار محدود است و تحقیقی که بتواند این مسئله را به صورت جامع، کامل و همه جانبه بررسی کند نه تنها در ایران وجود ندارد بلکه در خارج هم صورت نگرفته است. به طوریکه تحقیقات انجام گرفته هر کدام بر روی بعد خاصی کار کرده اند و هیچ کدام مسئله را به صورت کامل بررسی نکرده اند.تحقیقات موجود هم عمدتا مصرف قلیان را در بین دانشجویان و دانش آموزان بررسی کرده اند وتحقیقات محدودی در سطح کلی و در بین دیگر قشر ها انجام گرفته است.

 

لذا با توجه به مطالب ذکر شده بر آن شدیم که این مسئله را در قالب پایان نامه با هدف بررسی نگرش افراد نسبت به مصرف تنباکو و عومل اجتماعی موثر بر آن انجام دهیم تا مشخص شودکه آیا بین نگرش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل اجتماعی متناسب با آن رابطه وجود دارد یا خیر؟

 

1-  2-  اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

مصرف تنباکو سالانه مسئول 440000 مورد مر گ و 5/6 میلیون سال از دست رفته بالقوه از عمر ساکنین ایالات متحده است. هر چند که مصرف دخانیات با ایجاد بیمار یهای شرایین کرونر، سکته مغزی و بیمار یهای ریوی ارتباط علیتی دارد اما  بسیاری از افراد به دلیل ماهیت اعتیادآور نیکوتین همچنان به مصرف دخانیات ادامه می دهند. هر چند که تصور عمومی این  است که مصرف قلیان زیان کمتری نسبت به سیگار کشیدن دارد اما شواهد نشان می دهند که قلیان هم مواد مضر و احتمال اعتیادآوری مشابهی با سیگار دارد. بر خلاف سیگار، کشیدن قلیان با ایجاد بیمار یهای عفونی و احتمالا ایجاد زمینه برای مصرف مواد روان گردان همراهی دارد. اغلب مطالعاتی که عواقب سلامتی مصرف قلیان را نشان می دهند، از ناحیه مدیترانه شرقی به دست آمده اند یعنی جایی که کشیدن قلیان بسیار رایج است. برخلاف باور عمومی، مصرف قلیان و سیگار مواد سمی مشابهی را ایجاد می کند و به دلیل استنشاق پکهای طولانی تر که برای ایجاد دود در هنگام مصرف قلیان لازم است، به نظر می رسد که تا 100 برابر دود بیشتری استنشاق می شود، بنابراین فرد را در معرض مقادیر زیادی نیکوتین، مونواکسیدکربن و هیدروکرب نهای پلی آروماتیک قرار  می دهد(بابایی،1390: 1).

 

بر اساس آمار رسمی اتحادیه ها و مجمع امور صنفی شهر بوکان تعداد قهوه خانه و مکان هایی که قلیان عرضه می کنند بین 300-250 مغازه می رسد که این رقم برای یک شهر 254هزار نفری رقم بسیار بالایی به حساب می آید.

 

باورهایی که در بین مردم رایج است این است که دود قلیان بواسطه آب این وسیله تصفیه می شود، استنشاق دود قلیان مشکلات ریوی ایجاد نمی کند، قلیان کشیدن از سیگار کشیدن سالم تر است، دود قلیان به اندازه دود سیگار اعتیادآور نیست، زیرا نکوتین ندارد و تنباکوهای میوه ای سالم تر از تنباکوهای معمولی اند. اما بر اساس کتاب آشنایی با عوراض مصرف قلیان و سیگار دود حاصل از تنباکو حاوی مواد شیمیایی خطرناکی است که مسبب انواع سرطان اند. این مواد توسط آب تصفیه نمی شود. دود با وجود سرد شدن، همچنان حاوی مواد شیمیایی تولید کننده سرطان و ناسالم است. دود ناشی ار قلیان اگر از سیگار خطرناک تر نباشد، بی ضررتر نیست. تنباکوهای رایج، همگی نکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نکوتین را وارد بدن می کند. و در آخر نیز تنباکوهای میوه ایی حاوی تار و مولد انواع سرطان اند(نوری زاده،1390: 5).

 

قلیان کشیدن در حال حاضر به یک معضل پنهان اجتماعی تبدیل شده است زیرا متأسفانه نزد برخی از افراد چهره ی منفوری به خود نگرفته است وآن را بی ضرر ویا کم ضررتر از سیگار قلمداد می کنند و دربین نوجوانان و جوانان که بسیاری از آنها ازعوارض و مضرات آن تاحدودی خبر دارند و سرمایه های این کشور به حساب می آیندبسیار بیشتر رایج است. با توجه به اینکه مصرف توتون و تنباکو اعتیادآوراست و باعث می شود که فرد در ساعت خاصی آن را استعمال کند نتیجه می گیریم که قلیان هم به نوعی هم خانواده مواد اعتیاد آور به حساب آید و فرد مصرف کننده هم به نوعی معتاد محسوب شود. براساس کتاب آشنایی با عوارض مصرف سیگار و دخانیات تنباکوهای رایج همگی نیکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نیکوتین را وارد بدن می کند و اینکه قلیان هم اعتیادآور است(نوری زاده ،1387: 5).

 

در نتیجه قلیان علاوه بر اینکه پیامد اقتصادی به همراه دارد به این معنی که فرد هزینه متحمل شده جهت تهیه این ماده را در نظر نگیرد پیامدهای اجتماعی و فرهنگی مانند داشتن دید بد جامعه به افراد قلیانی ومعاشرت نکردن دوستان مخالف با این پدیده را به دنبال دارد. پیشگیری، آگاهی دادن به نوجوانان وجوانان ومبارزه انقلابی با این قاتل تدریجی انسانیت، وظیفه انسانی هر فردمعتقدی به حساب می آید، اگر ما قادر باشیم حتی یک فرد را از این بلای قرن بیست و یک نجات دهیم، گام بزرگی در راستای پیشرفت توسعه بشری برداشته ایم.پی بردن به علت گرایش عده ای مصرف تنباکو ومصرف نکردن عده ای دیگر در شرایط مشابه و همچنین شناسایی موانع موجود برای کم رنگ کردن این امر، زمینه رابرای آگاهی رساندن به نوجوانان وجوانان وپیشگیری در سطح جامعه فراهم می آورد. و این از وظایف و ملزومات اصلی حوزه علوم انسانی است که به نظر می رسد، انجام چنین تحقیقی بتواند، خلأهای موجود ناشـی از عدم پیشینه ی غنی و قابل استنادی در این زمینه را پرنماید. بنابراین این پژوهش هم از بعد علمی با افزایش دانش نسبت به شناخت عوامل موثر بر گرایش به مصرف تنباکو و قلیان اثرگذار است وهم در بعد کاربردی شناخت به ارائه پیشنهاد و راهکار منجر خواهد شد.

 

1-3- 1- اهداف تحقیق

 

هر تحقیق دارای اهداف مشخصی است که این اهداف باید به طور مشخص، روشن و صریح عنوان گردند. در حقیقت اهداف تحقیق راهنمای محقق است که او را از ابهام و سردرگمی خارج می کند و مشخص می کند که باید دقیقا به دنبال چه چیزی باشد. نباید تصور شود که با یک تحقیق تمامی مسائل جامعه مطرح و تحلیل و در نهایت حل خواهند شد. هر تحقیق باید در اعتبار، زمان، نیروی انسانی و سایر امکانات باشد(ساروخانی، 1385: 147). مرسوم است که اهداف پژوهش را در دو دسته اهداف کلی یا عمومی و یا اهداف جزئی یا اختصاصی بیان می کنند. اهداف باید مستقیما با عنوان تحقیق همخوانی داشته باشد یا ازآن مشتق شوند. با توجه به رابطه اهداف با مسئله تحقیق، اگر بیان مسئله با دقت نوشته شده باشدتنظیم اهداف آسانتر خواهد بود(رفیعی، 1387: 106)

 

1-3-1-1- هدف کلی تحقیق

 

بررسی گرایش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل موثر برآن

 

1-3-1-2- اهداف جزئی

 

1ـ علت تبدیل شدن مصرف تنباکو به یکی از راه های گذران اوقات فراغت در بین افراد

 

2ـ بررسی عوامل خانوادگی و گرایش به مصرف تنباکو

 

3ـ بررسی معاشرت با دوستان و گرایش به مصرف تنباکو

 

4ـ بررسی محرومیت نسبی و گرایش به مصرف تنباکو

 

5 ـ بررسی نگرش مثبت نسبت به قلیان وگرایش به مصرف تنباکو

 

6ـ بررسی ارزانی وگرایش به مصرف تنباکو

 

7ـ بررسی در دسترس بودن وگرایش به مصرف تنباکو

 

8ـ بررسی پایگاه اجتماعی و اقتصادی وگرایش به مصرف تنباکو

 

9ـ بررسی وضعیت اشتغال وگرایش به مصرف تنباکو

 

10ـ بررسی سن وگرایش به مصرف تنباکو

 

11ـ بررسی جنس وگرایش به مصرف تنباکو

 

12ـ بررسی وضعیت تأهل وگرایش به مصرف تنباکو

 

13ـ ارائه راهکارها و پیشنهادات درجهت کم رنگ تر شدن این معضل

 

مقدمه

 

در این فصل ابتدا به تعریف و بررسی مفاهیم اساسی در این پایان نامه می پردازیم و سپس به مبانی نظری تحقیق و پیشینه های تحقیقاتی حول موضوع در داخل و خارج از کشور اشاره می کنیم و چارچوب نظری تحقیق را بر اساس نظریات بر گرفته طراحی می کنیم و در نهایت به ارائه مدل تحلیلی پیرامون موضوع پرداخته و فرضیات مورد نظر را بیان می کنیم.

 

بررسی دقیق و عمیق ادبیات باعث می شود که بتوان برای تحقیقی که درون تحقیقات سنتی و بر پایه محتوای پژوهش ذی ربط قرار دارد یک چهارچوپ معقول و منطقی ارائه کرد. مروری بر ادبیات تحقیق باعث می شود که چهار هدف کلی یا جامع تامین کرد: نخست آنکه نشان دهنده ی مفروضات اصلی است که پرسش های عمومی تحقیق بر پایه ی آنها گذاشته شده است و در صورت امکان باید نشان دهنده الگوی تحقیق باشد که موجب استحکام بخشیدن به تحقیق می گردد. و فرضیه ها و ارزش هایی را شرح می دهد که پژوهشگر آنها را به دنیای تحقیق وارد می کند. دوم آنکه نشان دهد پژوهشگر در باره موضوع تحقیق دانشی وسیع و ژرف دارد و از روش های ذهنی که تحقیق را احاطه و حمایت می کنند بهره کافی برده است. سوم آنکه نشان دهدپژوهشگر با مراجعه به زمینه تحقیق متوجه نوعی کسر و کمبود در ادبیات تحقیق شده است و اینکه تحقیق مورد نظر می تواند نیاز خاصی را تامین کند. سرانجام مرور بر ادبیات موجب می شود که پرسشهای تحقیق و فرضیه های اثبات نشده آزمایشی پالایش شده، صیقل زده شوند تا بتوان این پرسشها را در بستر تحقیقات تجربی گسترده تر مطرح کرد(مارشال،1381:42).

 

1- تاریخچه قلیان در جهان
از حدود 6 هزار سال قبل از میلاد مسیح گیاه تنباکو در امریکا فعلی شناخته شده ومورد استفاده قرار می گرفته است. بعد از کشف قاره امریکا توسط کریستف کلمب، اولین محموله برگ و دانه تنباکو در سال 1492 به اروپا برده شد. کریستف کلمب و همراهانش استفاده از تنباکو و نحوه کشیدن آن را از بومیان سرخپوست امریکا آموخته بودند. به تدریج تنباکو به خاورمیانه، چین، هند و افریقا و استرالیا راه پیدا کرد. مصارف اولیه تنباکو به شکل کشیدن پیپ، انفیه زدن و یا جویدن تنباکو بوده است. ( بی نام،1388: 2)

 

در سال 1492 میلادی وقتی که کاشف بزرگ ، کریستف کلمب، پس از ماه ها تلاش و کوشش، در کنار جزیره‌ای که امروز به کوبا مشهور است لنگر انداخت، با جهانی روبرو شد که تازگی‌های فراوانی برای او داشت. او و همراهانش در این جزیره ناشناس دیدنیهای جدیدی مشاهده کردند. آنها دیدند بومیها لوله ای از برگ خشک گیاهی که به هم پیچیده اند در دست دارند، شبیه به لوله آتش بازی که اطفال در عید بازی می کنند. یک سر آنرا آتش زده، و سر دیگر را می مکند، و دود آنرا با هوا استنشاق می کنند. این استنشاق دود، یک نوع مستی و رخوت ایجاد می کرد، و انسان خستگی را حس نمی نمود. این لوله‌ها را بومیان تاباکوس می نامیدند. به این ترتیب دریانوردان اسپانیایی اولین بار توتون را شناخته و به تقلید از بومیان به کشیدن آن پرداختند. کریستف کلمب هرگز فکر نمی کرد، این لوله های شبیه به اسباب بازی کودکان، روزی هم‌نشین و همدم گروه بسیار زیادی از مردم جهان خواهد گردید. (سمسار،1384: 2)

 

استعمال توتون و تنباکو، از قرن شانزدهم میلادی در ممالک و بلاد اروپا رواج یافت و در سالهای 1623و 1691 میلادی اوربن هشتم و اینوسان دوازدهم پاپ های رم استعمال توتون را تحریم کردند و استفاده کنندگان آن را کافر دانستند(هیدجی، 1385: 8).

 

کریستف کلمب نمی توانست ، در مغز خود مجسم سازد، که قرن ها بعد، این هدیه دنیای جدید، پول و سلامت مردم متمدن را بصورت دود به آسمان خواهد فرستاد. و باز او فکر نمی کرد که، قرنها پس از او نهضتی عظیم برای جلوگیری از استعمال این هیولای سیاه برپا خواهد گردید. و این لوله شبیه به اسباب بازی کودکان «میخ تابوت» لقب خواهد گرفت. برای اولین بار اسپانیولی‌ها، در جزیره کوبا با توتون و تنباکو آشنا شدند. بومیان امریکا، با این گیاه بومی سرزمین خود از دیر باز آشنا بودند، و از آن بعنوان وسیله دود کردن استفاده می کردند . طرز استفاده آنها از توتون بدین قرار بود که، مقداری از آن را در برگ های ذرت می ریختند و نوعی سیگار، شبیه به سیگار برگ می ساختند. روش دیگری نیز برای کشیدن توتون به کار می بردند، و آن بدین طریق بوده که، مقداری توتون در نی یا استخوان ریخته آن را آتش می‌زدند و می‌کشیدند، و این روشی است که بعدها سبب ایجاد پیپ در غرب و چپق در شرق گردید. در اعیاد و یا مراسم دیگر نیز، بومیان بوته های تنباکو را، با برگ و ساقه روی هم انباشته و آتش می زدند، و در اطراف آن بدست افشانی می پرداختند. احتمالاً تنباکو بعنوان دارو نیز مورد مصرف داشته است. بومیان آمریکا، زهری نیز از تنباکو می گرفتند که نوک نیزه های خود را با آن زهر آلود می ساختند. این ارمغان دنیای جدید در قرن 16 به اسپانیا برده شد و پس از آن در سایر کشورهای اروپا پراکنده گردید. در سال 1586 سر والتر رالی مشهور به «پدر آمریکای انگلیس»در زمان سلطنت الیزابت اول، کشیدن پیپ را که در آمریکا با آن آشنا شده بود به انگلستان آورد، و دود کشی با سرعت سرسام آوری در انگلستان و سایر نقاط جهان در قرن 16 رواج یافت. حیرت آور آنکه سر والتر رالی، آنچنان به کشیدن پیپ معتاد شد، که هنگامی که در سال 1618 او را به جرم خیانت و شرکت در توطئه اعدام می‌کردند، پیپ در گوشه دهان داشت. کشیدن توتون مانند همه چیز جدید دیگر، با مخالفت شدید عده‌ای روبرو گردید. در رأس مخالفین دودکشی در اروپا، کشیشان قرار داشتند که دودکشان را به بی‌دینی و زندقه متهم ساختند. اما این تهمت نتوانست از توسعه دودکشی جلوگیری کند. به زودی دودکشی چون مرضی همه‌گیر از اروپا به آسیا و آفریقا سرایت کرد، و در قرن 17 میلادی کشیدن توتون در سراسر مشرق گسترش یافت. اما در شرق نیز دودکشی مواجه با مخالفتهای شدید مواجه شد. سلطان مراد خان چهارم، به فتوای ملایان، هزاران بیگناه را به جرم کشیدن توتون به دیار نیستی فرستاد. دودکشان در سلک مرتدین به حساب آمدند، و در ریختن خون آنها مباح گردید. در مدت سلطنت سلطان مراد خان (1033 ـ 1048) با قساوت هرچه بیشتر، دود کشان امپراتوری اسلامی به زیر تیغ جلاد رفتند. اما نتیجه ای حاصل نشد. پس از مرگ او کشیدن چپق با شدت هرچه تمام‌تر توسعه یافت و تجارت پر سود توتون رونق گرفت. به این ترتیب مبارزه خونین به سود توتون خاتمه یافت. دولت عثمانی ناچار کشیدن توتون را آزاد کرد و بر تجارت آن مالیات بست. در روسیه نیز وضع به همین منوال بود و مدتی دودکشی با مخالفت روبرو شد(سمسار،1384: 2).

 

2-2- تاریخچه قلیان در ایران

 

تاریخ قطعی ورود تنباکو به ایران را نمی توان تعیین کرد. ولی بی شک توتون و تنباکو همراه با دست اندازی پرتقالی‌ها به خلیج فارس (913 هجری قمری) به ایران وارد گردیده است. اما طرز استفاده توتون و تنباکو در ایران تغییر یافت و ایرانیان لوازمی برابر ذوق خود برای دودکشی ایجاد کردند. (www.wikipedia.org)

 

کشت تنباکو از راه اروپا به کشورهای آسیایی من جمله ایران وارد شد و در زمان صفویه به ویژه شاه عباس در ایران رایج گردید، و احتمالا بی ارتباط با آمدن سیاحان و جهان گردان اروپایی به ایران نبوده است. هر چند شاه عباس حکم تحریم آن را صادر کرد، اما این امر موجب جلوگیری از کشت و داد و ستد این کالای تجاری نگردید و از همین زمان ایرانیان طرز استفاده از تنباکو را در قلیان یاد گرفتند. آدام اولئاریوس، در سفرنامه خود از کشت تنباکو دز گیلان سخن رانده است(هیدجی، 1385: 8).

 

بنا بر دانشنامه ایرانیکا، تاریخ دقیق اولین استفاده از قلیان مشخص نیست. اولین تصویری که از قلیان به وسیله هنرمندان ایرانی کشیده شده، احتمالاً تصویر نشمی کماندار کار رضا عباسی، نقاش مشهور دربار شاه عباس بزرگ است، که تا اواخر نیمه اول قرن یازدهم هجری زنده بوده‌است. (www.wikipedia.org)

 

قدیم‌ترین ذکری که از قلیان در ادبیات فارسی شده، این رباعی‌ها از اهلی شیرازی است که در سال 942 هجری قمری در گذشته است. «قلیان ز لب تو بهره ور می

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1. مقدمه     2

 

1-2. بیان مسئله    3

 

1-3. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم      4

 

1-3-1. شکاف­دیجیتالی                                     4

 

1-3-2. کتابخانه های عمومی    5

 

1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش 6

 

1-5. اهداف پژوهش         8

 

1-5-1. اهداف اصلی     8

 

1-5-2. اهداف فرعی   8

 

1-6. پرسش های پژوهش            8

 

1-6-1. پرسش اصلی         8

 

1-6-2. پرسش های فرعی    9

 

1-7. فرضیه های پژوهش    9

 

1-8. متغیرهای پژوهش 10

 

1-8-1. متغیر مستقل  10

 

1-8-2. متغیر وابسته 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2-1. مقدمه     12

 

2-2. کتابخانه های عمومی 12

 

2-2-1. تعریف کتابخانه عمومی  12

 

2-2-2. تاریخچه کتابخانه های عمومی 13

 

2-2-3. اهداف کتابخانه عمومی  16

 

2-2-4. وظایف کتابخانه­ عمومی  17

 

2-2-5. خدمات کتابخانه­ عمومی  17

 

2-2-6. جامعه استفاده کننده کتابخانه­ عمومی   17

 

2-2-7. نیروی انسانی کتابخانه­ عمومی     17

 

2-2-8. انواع کتابخانه های عمومی   19

 

2-2-9. درجه بندی  کتابخانه­های عمومی    20

 

2-3. شکاف­دیجیتالی  21   2-3-1. مقدمه   21   2-3-2. تعریف شکاف­دیجیتالی    24

 

2-3-3. شکاف­دیجیتالی و نابرابری های آموزشی  26

 

2-3-4. مفاهیم مرتبط با شکاف­دیجیتالی    28

 

2-3-5. ابعاد شکاف­دیجیتالی    31

 

2-3-6. شاخص های شکاف­دیجیتالی 33

 

2-3-7. دلایل وجود شکاف­دیجیتالی     34

 

2-3-8. پیامدهای شکاف­دیجیتالی     35

 

2-3-9. راهکارهای برطرف کردن شکاف­دیجیتالی   35

 

2-4. کتابخانه ها و شکاف­دیجیتالی   37

 

2-5. راهکارهای کتابخانه های در گذر از شکاف­دیجیتالی   39

 

2-6. خلاصه مبانی نظری    41

 

2-7. پیشینه پژوهش 42

 

2-7-1. پیشینه پژوهش در داخل 43

 

2-7-2. پیشینه پژوهش در خارج  46

 

2-7-3. خلاصه پیشینه پژوهش     49

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

3-1. مقدمه     51

 

3-2. روش اجرای پژوهش    51

 

3-3. جامعه مورد پژوهش   51

 

3-4. نمونه و روش نمونه گیری 52

 

3-5. ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده­های پژوهش  52

 

3-6. روایی ابزار گردآوری داده های پژوهش    53

 

3-7. پایایی ابزار گردآوری داده های پژوهش   53

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده ها    54

 

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1. مقدمه     56

 

4-2. یافته های توصیفی   56

 

4-2-1. جنسیت   56

 

4-2-2. سن      57

 

4-2-3. تحصیلات  58

 

4-2-4. درآمد   59

 

4-3. یافته های مربوط به پرسش های  پژوهش    59

 

4-3-1. پاسخ به پرسش اول پژوهش     59

 

4-3-1-1. امکانات سخت افزاری و ارتباطی  60

 

4-3-1-2. امکانات نرم افزاری 63

 

4-3-1-3. منابع الکترونیکی    64

 

4-3-2. پاسخ به پرسش دوم پژوهش    65

 

4-3-2-1. یافته های مربوط به مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات      66

 

4-3-2-1-1. یافته های میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات  66

 

4-3-2-1-2. یافته های میزان استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای 67

 

4-3-2-1-3. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) رایانه و برنامه های رایانه ای   69

 

4-3-2-1-4. یافته های میزان استفاده از  فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف ویژه و شخصی   71

 

4-3-2-1-5. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) خدمات اینترنت برای اهداف ویژه و شخصی   73

 

4-3-2-1-6. یافته های میزان استفاده از خدمات کتابخانه ای   74

 

4-3-3. پاسخ به پرسش سوم پژوهش     75

 

4-3-3-1. یافته های عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در کتابخانه  76

 

4-3-3-2. یافته های مهمترین عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در منزل    78

 

4-3-3-3. یافته های اهمیت عوامل ایجاد شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان     80

 

4-4. آزمون فرضیه های پژوهش   81

 

4-4-1. آزمون فرضیه اول پژوهش 81

 

4-4-2. آزمون فرضیه دوم پژوهش 84

 

4-4-3. آزمون فرضیه سوم پژوهش 87

 

4-4-4. آزمون فرضیه چهارم پژوهش    90

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1. مقدمه     95

 

5-2. خلاصه پژوهش    95

 

5-3. بحث در مورد پرسش های پژوهش   96

 

5-3-1. بحث در مورد پرسش اول  96

 

5-3-2. بحث در مورد یافته های پرسش دو   101

 

5-3-3. بحث در مورد یافته های پرسش سوم  104

 

5-4. بحث در مورد فرضیه های پژوهش  107

 

4-5-1. بحث در مورد فرضیه اول 107

 

5-4-2. بحث در مورد فرضیه دوم 108

 

5-4-3. بحث در مورد فرضیه سوم 109

 

5-4-4. بحث در مورد فرضیه چهارم    110

 

5-5. نتیجه گیری    111

 

5-6. پیشنهادهای پژوهش   112

 

5-6-1. پیشنهادهای کاربردی    112

 

5-6-2. پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده     114