چکیده.1
فصل اول:کلیات تحقیق
مقدمه .3
بیان مسئله 4
ضرورت و اهمیت پژوهش .8
اهداف پژوهش10
اهدف برجسته ‍پژوهش.10
فرضیه های پژوهش .10
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. 10

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
مبانی نظری تحقیق14
مفهوم اضطراب.14
انواع اضطراب .15
دلایل بروز اضطراب.18
اضطراب امتحان19
نقش اضطراب در کاهش توانایی فرد21
مطالعات اضطراب آزمون21
رویکردهای مقابله با اضطراب امتحان.23
عملکرد تحصیلی23
عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی24
پیشرفت تحصیلی: .27
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی.27
انگیزه پیشرفت.33
تعریف انگیزش و انگیزه33
انگیزه پیشرفت تحصیلی.34
رویکردهای مختلف انگیزشی.35

رویکرد اجتماعی – فرهنگی36
رویکرد انتظار ضرب در ارزش36
انگیزش و نیاز36
نظریه انگیزش پیشرفت37
نتایج پژوهش های مربوط به رابطه بین انگیزش و یادگیری37
فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان.38
طراحی انگیزه ای آموزش38
منشا انگیزه پیشرفت . 39
الگوی اتکینسون. .41
نظریه مک کلند .42
انگیزه پیشرفت و ویژگی های افراد با انگیزه پیشرفت بالا 43
آموزش انگیزش پیشرفت46
پیشینه تحقیقات48
پیشینه داخلی تحقیقات.48
پیشینه خارجی تحقیقات.50
جمع بندی51
فصل سوم:روش اجرای تحقیق
روش تحقیق. 54
جامعه تحقیق.54
نمونه تحقیق و روش نمونه‌گیری.54
اطلاعات جمعیت شناختی نمونه: 54
ابزار گرد آوری اطلاعات56
پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون56
– پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس57
پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور59
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات61
ملاحظات اخلاقی 61
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
داده های توصیفی متغیر ها.64
بررسی استنباطی و آزمودن فرضیه های پژوهش65
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری
خلاصه تحقیق73
بحث و نتیجه گیری74
فرضیه اصلی.74
فرضیه فرعی اول76
فرضیه فرعی دوم78
فرضیه فرعی سوم.80
فرضیه فرعی چهارم82
محدودیت های تحقیق.84
پیشنهاد های کاربردی.84
پیشنهادهای پژوهشی84
فهرست منابع فارسی86
فهرست منابع انگلیسی90
ضمائم و پیوست ها92
چکیده انگلیسی.102











فهرست جداول
جدول3-1: شاخص های توصیفی جنسیت شرکت کنندگان:54
جدول3-2شاخص های توصیفی متغیر سال ورود شرکت کنندگان:55
جدول3-3 شاخص های توصیفی متغیر پایه تحصیلی شرکت کنندگان: .55
جدول3-4- پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان59
جدول3-5- پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت.59
جدول 3-6- مولفه ها و سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه عملکرد تحصیلی.60
جدول 3-7- پایایی پرسشنامه عملکرد تحصیلی61
جدول 3-8- پایایی مولفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی61
جدول 4-1- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه ها.64
جدول 4-2- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه عملکرد تحصیلی.64
جدول 4-3- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس 64
جدول 4-4- همبستگی بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی.65
جدول 4-5 : همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی.66
جدول 4-6 : همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد انگیزش پیشرفت دانشجویان.67
جدول 4-7- پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی از طریق اضطراب امتحان.68
جدول 4-8- پیش بینی ابعاد انگیزش پیشرفت از طریق اضطراب امتحان.70













چکیده
هدف پژوهش حاضر توصیف رابطه اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مرکز جامع علمی و کاربردی بهزیستی بود. روش مطالعه حاضر توصیفی از نوع تحقیقات همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق را کلیه دانشجویان مرکز علمی و کاربردی بهزیستی شیراز در سال 1393 تشکیل می دادند. از این بین 304 نفر به عنوان نمونه آماری به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب گردید. برای گرد آوری داده ها در این پژوهش از پرسشنامه های اضطراب امتحان ساراسون، عملکرد تحصیلی فام و تیلور و انگیزش پیشرفت هرمنس، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده گردید. همچنین داده ها توسط شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی و ضریب رگرسیون خطی تحلیل شدند. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد، بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مرکز علمی و کاربردی بهزیستی شیراز رابطه معکوس و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون خطی بیانگر آن بود که اضطراب امتحان قدرت تبیین مولفه های انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان را دارد.
کلید واژه ها: اظطراب امتحان، انگیزش پیشرفت، عملکرد تحصیلی














فصــل اوّل
کلّیات تحقیق










مقدمه
اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که به حدی زیاد گردد که با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا کند. بسیاری از دانشجویان دانشگاهها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است که موجب اختلال در عملکرد اجرای امتحان می شود، با این حال، زمانی که اضطراب بر عملکرد امتحان تأثیر می گذارد، مشکلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می کند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی کسانی باشد که از آن رنج می برند (یزدانی، سلیمانی، 1390)
مطالعات نشان داده است که اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد که نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و ناامنی است (هامبری[1]، 1988).
دانشجویانی که اضطراب امتحان ایشان در حد بالایی است، مهارت های مطالعه و یادگیری خود را چه در زمان مطالعه و چه در زمان شرکت در آزمون پایین تر از حد توان و دانش خود مورد استفاده قرار می دهند.(جینگ هی[2]،2007)
اضطراب امتحان، اصطلاحی است کلی که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت هایی مانند امتحان است، موقعی تهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مسأله اى هستند. بنابراین می توان دانشجویی که دچار اضطراب امتحان است را به منزله ی فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (سرگلزاری و همکاران، 1382) .
همچنین انگیزش و هیجان از جمله سازه های مهم در تمامی عرصه های زندگی هستند که تا اندازه زیادی مستقیما ریشه در شخصیت دارند و تا حدودی نیز متاثر از محیط می باشند. چنانچه انگیزش و هیجانات جنبی منفی و مخرب داشته باشند، آسیب روانشناختی و افکار و پیامدهای نامطلوبی به همراه خواهند داشت و بر عملکرد افراد اثر سوء می گذارند. هنگامی که عملکرد ما مورد ارزیابی قرار می گیرید احتمال بروز واکنش هیجانی از جانب ما وجود دارد.(موسوی و همکاران،1387، به نقل از درتاج و همکاران 1392)
اضطراب امتحان به عنوان یک مشکل مهم آموزشى، سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر خود قرار مى دهد و باعث کاهش عملکرد تحصیلى آنان مى شود؛ لذا با توجه به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر توانمندی افراد که گاه باعث ایجاد اشکال در روند تحصیلی به شکلی بسیار ناتوان کننده می گردد؛ در این تحقیق بر آن هستیم تا ارتباط اضطراب را با عاملکرد تحصیلی و انگیزش یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار دهیم.
بیان مسئله
در جریان رشد کودکان و نوجوانان طیف وسیعی از اضطراب ها را تجربه می کنند. گاه این اضطراب ها از چنان شدتی برخوردار است که زندگی روزمره و تحصیلی آنها را مشکل می سازد. یکی از این اضطراب ها اضطراب امتحان است. نتایج مطالعات انجام شده در مورداثراضطراب امتحان بر عملکرد تحصیلی یکسان نبوده است. بعضی ارتباط قوی بین کاهش عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان گزارش کرده اند و بعضی ارتباط کم و یک مطالعه هم هیچ ارتباطی مشاهده نکرده است. (لشگری پور و همکاران، 1385)
اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که به حدی زیاد گردد که با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا کند.( لاتاس و همکاران، 2010)[3]
با توجه به تأثیر زیاد اضطراب و پیامدهای منفی آن باید منابع اضطراب و اثرات آن تعیین و مشخص شود. (بالدوین و همکاران[4] ، 2003)
چندین مطالعه به بیان تأثیر اضطراب امتحان بر عملکرد تحصیلی پرداخته است و راهکارهایی را برای موفقیت، تسهیل عملکرد یادگیرنده و کاهش اضطراب امتحان ارائه نموده است، اما ارتباط بین اضطراب زیاد در امتحان و موفقیت تحصیلی کمتر بررسی شده است(چامبرلین[5]، 1997).
مطالعات نشان داده است که اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد که نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و نا امنی است (هامبری، 1988).
در شرایط تهدید کننده، واکنشهای اضطراب عمومیت دارند. با این حال، اضطراب بیش از حد ممکن است یک فرد را ناتوان کند و با عملکرد مؤثر تداخل نماید (ادلمان[6]، 2005).
اضطراب یکی از احساسات عاطفی انسان است. اما هنگامی که این احساس شدت می یابد، ممکن است به نتایج نامطلوبی منجرگردد. یکی از بیشترین وقایع تهدید کننده که امروزه موجب اضطراب در دانشجویان می گردد، امتحانات است ( یزدانی و سلیمانی، 1390).
بسیاری از دانشجویان دانشگاه ها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است که موجب اختلال در عملکرد اجرای امتحان می شود(بروان[7] و همکاران، 2011) با این حال، زمانی که اضطراب بر عملکرد امتحان تأثیر می گذارد، مشکلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می کند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی کسانی باشد که از آن رنج می برند(پلس، 2010).
هر چند اضطراب امتحان در طول دوره دانش آموزی نیز وجود دارد، اما در آموزش عالی به اوج خود می رسد. این موضوع نه تنها می تواند مانع اجرای آزمون شود و بر

 
 
 
  1-1- مقدمه
هر جامعه ای برای پیشرفت و پیشبرد اهداف خود نیاز به نیروی انسانی متفکر، خلاق و ماهر دارد.  در قرن بیست و یکم که قرن اطلاعات نام دارد و هر روز به صورت پر شتابی اطلاعات و علوم جدیدی افزوده می شود فرایند یادگیری اهمیت خود را نشان می دهد. یادگیری یک نیاز اساسی برای انسان محسوب می شود نیاز به یادگیری همچون نیازهای فیزیولو‍ژیکی بوده و ادامه حیات انسان بدون آن امکان پذیر نیست. با توجه به تغییر و تحولات دائمی در کلیه عرصه ها، انسان باید یک یادگیرنده مادام العمر باشد تا بتواند زندگی کند، پیشرفت کند و جایگاه خود را بیابد. برای اینکه هر شخصی بتواند هماهنگ با روند رو به رشد جامعه پیش رود می بایستی حجم زیاد اطلاعات و علوم را در زمانی اندک بتواند کسب کند. این امر بصورت آموزش رسمی امکان پذیر نیست و لازمه ی آن یادگیرنده خود راهبر می باشد تا در طول عمر خود بتواند به تنهایی و یا با کمک همتایان مطالعه نموده و دانش خود را بیفزاید، نگرش خود را توسعه دهد و مهارت های مورد نیاز را بدست آورد.
آمادگی برای درگیر شدن در یادگیری خود راهبری[1] یکی از اهداف آموزش عالی است و بهبود روش های مطالعه و یادگیری، کسب دانش شناختی و فراشناختی در یادگیری خود راهبری می تواند موثر باشد. شناخت و اصلاح شیوه های یادگیری باعث افزایش موفقیت تحصیلی می گردد.
 انسانهای صاحب اندیشه و کارا سرمایه محسوب می گردند. برای حل هر مشکلی در کلیه عرصه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و . نیاز به افرادی می باشد که دارای تفکر خلاق باشند و با نگرش سیستمی و چند بعدی بتوانند مسائل را تشخیص و تحلیل نمایند، بفهمند، تفسیر کنند و بطور منطقی(استدلال قیاسی و استقرایی) تصمیم گیری نمایند و نتیجه گیری نمایند. کلیه مهارت های ذکر شده اجزای اصلی تفکر انتقادی[2] محسوب می گردند. تفکر انتقادی که در سال های اخیر مورد توجه قرار گرفته قدمتی دیرینه دارد. سقراط 2500 سال قبل با روش تدریس و دیدگاه خاص خود تفکر انتقادی را در شاگردان خود ایجاد می کرد. روش پرسش و پاسخ سقراطی از بهترین راهبردهای آموزش تفکر انتقادی است.
 
1-2 – بیان مسئله
 
سیف(1391) بیان می دارد یکی از تواناییهای فکری ارزنده ای که دانش آموزان باید در مدارس  کسب کنند این است که شنیده ها، خوانده ها، اندیشه ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می شوند ارزشیابی کنند ودرباره آنها تصمیمهای منطقی بگیرند. و این توانایی ارزنده تفکر انتقادی نام دارد.   
در حال حاضرصاحب نظران تفکر انتقادی را به عنوان برونداد اصلی نظام آموزش عالی به شمار می آورند. هدف از آموزش می بایستی چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن باشد.
 مهارت تفکر انتقادی یک مهارت بسیار مهم در تفکرسطح بالا است که اغلب در فرآیند تدریس-یادگیری مورد توجه متخصصان تعلیم وتربیت قراردارد. دانش، منش و اقتدار سه عامل بسیار مهم در ایجاد زمینه مناسب برای تدریس تفکر انتقادی است. اقتدار از فرهنگ جامعه نشات می گیرد. در نظام های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین نامه ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می کند و موقعیت های به دست آمده برای فراخ اندیشی وچالش را از بین می برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است نمی توان انتظار داشت که زمینه رشد تفکر انتقادی در کلاس فراهم شود.(شعبانی، 1390)
سیف (1391) معتقد است که تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی نوعی حل مساله است، اما علاوه بر حل مساله دارای عناصری ازتوانایی های تحلیل و ارزشیابی امور نیز  هست. منظور از تفکر انتقادی تفکر اندیشمندانه است نه گله مندانه یا شکایت آمیز.
تفکر انتقادی یکی از اهداف یادگیری خود-راهبرمی باشد. ناولز[3] (1975) آمادگی یادگیری خود-راهبر را در فرآیندی می بیند که در آن افراد بدون کمک به دیگران وبا تشخیص نیازهای یادگیری خود شروع به یادگیری می کنند، اهداف خود را شکل می دهند، منابع مادی و انسانی را شناسایی نموده یادگیری خود را  ارزیابی می کنند.(نقل از فتحی آذر، 1389) 
در هر شخصی تفکر انتقادی را می­توان از طریق آموزش افزایش داد یا ایجاد کرد. چگونگی یادگیری هر شخص در واقع سبک یادگیری او می باشد و آمادگی یادگیری خود راهبری نوعی یادگیری است.
راجرز[4] ( 1969) معتقد است در یادگیری تجربی هر شخص خود باید دخیل باشد و نقش معلم فقط راهنما و تسهیل کننده یادگیری می باشد. یکی از اهداف اساسی معلم کمک به فراگیر برای نیل به استقلال است. ناولز (1989) بزرگسالان را به دلیل بلوغ ذهنی افرادی خود راهبر یا خود فرمان می داند که می توانند خودشان مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند ( نقل از جارویس، 1390).
کندی[5]  (1991)بیان می کند که فراگیران امکان دارد سطوح متفاوتی از خودراهبری را در موقعیت های یادگیری متفاوت از خود بروز دهند. بر طبق نظر وی امکان دارد فراگیران سطح بالایی از خودراهبری را در حوزه ای که به آن مأنوس هستند و دارای تجارب اولیه در ارتباط با آن هستند، داشته باشند. افراد موضوعات جدید را با سرعت و سطح دشواری متفاوتی یاد می گیرند و یکی از تئوری هایی که اغلب به بهبود اثربخشی یادگیری کمک می کند، نظریه سبک های یادگیری است. سبک های یادگیری از عوامل مربوط به خصوصیات یادگیرنده و عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد است و یکی از عوامل مؤثر در یادگیری است. محققان تعاریف متعددی برای سبک یادگیری ارائه کرده اند. وجه اشتراک  تمامی این تعاریف تأکید برروش یادگیری فرد و به عبارت دیگر روشی است که فرد برای بهتر فهمیدن به کار می برد و ارتباطی با هوش آنان ندارد. سبک های یادگیری، مربوط به ترجیحات افراد در پردازش اطلاعات بیرونی و یا دانش و تجربه درونی است ( نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1391).  
 
1-3- ضرورت و اهمیت موضوع
در دانشگاه پیام نور به دلیل نیمه حضوری بودن سیستم، دانشجویان مجبور هستند تا قسمت اعظمی از مطالب درسی را خود مطالعه و یاد بگیرند. بنابر این نیاز اساسی دانشجویان آمادگی یادگیری خود-راهبری است. با توجه به اینکه دانشگاه های نیمه حضوری و مجازی رو به گسترش است و همچنین نظر به افزایش سریع اطلاعات در عصر حاضر، آمادگی یاگیری خود-راهبر و تفکر انتقادی از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است. و چون پژوهش در این زمینه بسیار کم صورت گرفته است و اکثر موارد پژوهشی دارای نتایج متناقض می باشند پس لازم است تا تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری که خود متاثر از عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد در دانشگاه های کشورمان مورد بررسی قرار گیرد تا جامعه از نتایج آن بهره مند گردد. لازم به ذکر است که نه در داخل و نه در خارج از کشور رابطه هر سه متغیر سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبر و تفکرانتقادی با عملکرد تحصیلی مطرح نگردیده است. این پژوهش در نظر دارد رابطه سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز درسال تحصیلی 92-93  را مشخص نماید.
 
 
 
1-4- اهداف تحقیق
هدف کلی:
تعیین رابطه مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریزدرسال تحصیلی 92-93 .
اهداف جزئی:

تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
 

مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
 

مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
 

مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
 

مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
 

مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
 
1-5- پرسش ها

آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
 

آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
 

آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟
 
1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
 
تعریف مفهومی
سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش های دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).  
آمادگی خودراهبر:  فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.
تفکر انتقادی: تفکری است با بهره گرفتن از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).
عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).   
 
تعریف عملیاتی متغیرها
  سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.
آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.
تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.
عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.
[1].self-directed
[2]. Critical thinking
[3].Knowles               
[4].Rogers
[5]. Candy
 
[6].Fisher
تعداد صفحه :73
قیمت :37500 تومان

 
خانم پریسا نخست
دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،
تحت عنوان « بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آ.
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی وضع موجود میزان توجه و آگاهی معلمان از تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در طراحی سوال‌های آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی است. برای این منظور جامعه‌ی مورد مطالعه، شامل تمام دبیران مدارس مقطع راهنمایی ناحیه 2 کرج تعیین شده است. با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، مبادرت به گزینش دو طبقه معلمان مرد و زن نموده و با توجه به تعیین نسبت، از هر طبقه نمونه‌ای معرف با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی انتخاب شده است. برای بررسی سوال‌های پژوهش و جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته، شامل 37 سوال بسته با طیف لیکرت به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. برای سنجش روایی صوری از نظر متخصصان و همچنین جهت محاسبه ضریب پایایی به روش همسانی درونی از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که: الف) میان سه متغیر تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال، ارتباط معنادار و همبستگی مثبت وجود دارد؛ ب) وضعیت توجه معلمان به متغیر تنوع سطوح یادگیری، زیاد؛ متغیر حجم محتوای آموزشی زیاد و متغیر استانداردهای طراحی سوال، زیاد محاسبه شد؛ ج) میان دبیران در توجه به متغیرهای تنوع سطوح یادگیری و استانداردهای طراحی سوال تفاوت معنادار وجود ندارد و میان دبیران در توجه به متغیر حجم محتوای آموزشی تفاوت معنادار وجود دارد.
 
Abstract
The purpose of this research is study of current situation of teacher’s consideration and knowledge level of learning efficiency levels variety, quantity of instructional content and question design standards in designing of questions in final and formative tests. To achieve this the studied society contains all the secondary schools teachers of Karaj city, district 2. By stratified random sampling method, 2 stratified of teachers as male and female have been selected and as for setting the ratio, by table of random numbers a reprehensive sample from each stratified have been selected. To discuss the questions of research and collect data from researcher made questionnaires, 37 closed question based on Likert spectrum have been selected as research tools. To face validity assessment from the aspect of experts and also to calculate reliability index by internal consistency method, the Cronbach’s coefficient alpha have been used. The results of research proved: a) there is a meaningful connection and positive solidarity between efficiency levels, quantity of instructional content and question design standards, the 3 variables of learning; b) the situation of teacher’s consideration to the variable of learning efficiency level variety is high; to the variable of instructional content quantity is high and to the variable of question design standards is high; c) there is no meaningful difference between teacher’s consideration to learning efficiency level varieties and question design standards and there is a meaningful difference between teacher’s consideration the variable of instructional content quantity.
 
 
 
فهرست عناوین
عنوان صفحه
1-  فصل اول: طرح پژوهش 2
1-1-. مقدمه 2
1-2-               بیان مساله 4
1-3-                            ضرورت انجام تحقیق   7
1-4-. اهداف 9
1-4-1-        هدف اصلی 9
1-4-2-        اهداف فرعی 10
1-5-                        سوال‌های پژوهش 10
1-5-1-                   سوال اصلی پژوهش   10
1-5-2-                           سوال‌های فرعی پژوهش   10
1-6-                         تعریف‌های مفهومی   10
آزمون 10
آزمون مرحله‌ای 11
آزمون پایانی 11
سطوح یادگیری 11
محتوای آموزشی 12
استاندارد 12
ملاک‌های طراحی سوال 12
1-7-                          تعریف‌های عملیاتی   13
آزمون. 13
آزمون مرحله‌ای 13
آزمون پایانی 13
سطوح یادگیری 13
محتوای آموزشی 13
استاندارد. 14
ملاک‌های طراحی سوال 14
1-8-            استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه    14
2-  فصل دوم: مبانی نظری پژوهش   18
2-1-. مقدمه 18
2-2-                        هدفهای آموزشی 19
2-3-                                         لزوم تعیین هدف در آموزش 19
2-4-               منابع هدف‌های آموزشی   20
2-5-                                     روش تعیین اهداف درسی   22
2-6-                                        طبقه بندی هدف‌های تربیتی   23
2-7-                                 طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی   27
2-7-1-                       یادگیری برای دانستن   28
2-7-2-                             یادگیری برای انجام دادن 28
2-7-3-                   یادگیری برای بودن   28
2-7-4-                                 یادگیری برای با هم زیستن 28
2-8-                   انتخاب محتوا 29
2-8-1-                     ضوابط انتخاب محتوا   30
2-9-                                                   اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی 32
2-9-1-                  جدول هدف-محتوا 33
2-10- الگوی عمومی آموزش 34
2-10-1- فعالیت‌های پیش از آموزش   34
2-10-2- فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن 34
2-10-3- فعالیت‌های ضمن آموزش   35
2-10-4-. فعالیت‌های پس از آموزش   35
2-11- جهت گیری برنامه درسی 35
2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن   37
2-12-1-                                          اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش 43
2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   44
2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی   44
2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها   45
2-15-1-              ارزشیابی تراکمی   45
2-15-2-                ارزشیابی تشخیصی   46
2-15-3-              ارزشیابی تکوینی   47
2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی   47
2-16-1-                                  آزمون و روش‌های مختلف آن   50
2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی   53
2-17-1-                  راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی   54
2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری   57
2-18-1-                                     آموزش و یادگیری نتیجه- مدار 58
2-18-2-                                     آموزش و یادگیری فرایند- مدار 59
2-19- پیشینه پژوهش 59
3-  فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش   69
3-1-               مقدمه 69
3-2-                        روش پژوهش 69
3-3-            جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری   69
3-4-            ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن   70
3-5-                             روش تحلیل اطلاعات   72
4-  فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها   75
4-1-. مقدمه 75
4-2-            آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش   75
4-2-1-        نوع دبیران 75
4-2-2-                                        جنسیت افراد مورد مطالعه شده 77
4-2-3-                  بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده   77
4-2-4-                      سابقه تدریس دبیران   78
4-3-                                    تحلیل متغیرهای پژوهش   79
4-3-1-                  متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی)   79
4-3-2-                                         متغیر سطوح بازده‌های یادگیری 81
4-3-3-                  متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   83
4-3-4-                  سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه   84
4-4-            تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش   89
4-4-1-                  سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی   89
4-4-2-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری   90
4-4-3-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   90
4-5-            سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه   91
4-5-1-                  تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی   91
4-5-2-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری   92
4-5-3-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال   93
4-6-            تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه   94
5-  فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها   97
5-1-. مقدمه 97
5-2-                                    پاسخ به سؤالهای پژوهش   97
5-3-                         بحث و نتیجه‌گیری   100
5-4-                             محدودیت‌های پژوهش   101
5-5-                   پیشنهادها 102
6-  کتاب‌نامه. 104
 
 
 
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ‏3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی 71
جدول ‏3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری 72
جدول ‏3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال 72
جدول ‏4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران 76
جدول ‏4‑2. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده 77
جدول ‏4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده 77
جدول ‏4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده 78
جدول ‏4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش 81
جدول ‏4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری 82
جدول ‏4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال 84
جدول ‏4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش 85
جدول ‏4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها 87
جدول ‏4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی 89
جدول ‏4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری 90
جدول ‏4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال 90
جدول ‏4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی 91
جدول ‏4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروه های دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری 92
جدول ‏4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال 93
جدول ‏4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش 94
جدول ‏4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین  متغیرهای پژوهش 94
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول:
طرح پژوهش
 
 

1-     فصل اول: طرح پژوهش
 

1-1-   مقدمه
 

آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.
 آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.   
حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده  و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).
از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در

فصل اول:کلیات پژوهش
1-1. مقدمه 3
1-2. بیان مسئله 4
1-3. ضرورت و اهمیت مسئله 6
 1-4. اهداف پژوهش 8
1-5. فرضیات پژوهش. 8
1-6. تعاریف نظری و عملیاتی 9
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
2-1.مقدمه 12
2-1-1. یادگیری. 12
2-1-2.ابعاد یادگیری 13
2-1-3. اصول یادگیری مؤثر. 13
2-1-4. تاریخچه سبک یادگیری. 14
2-1-5.تعریف سبک یادگیری . 14
2-1-6. نظریه­ های یادگیری 15
2-1-7.مدل­های سبک­های یادگیری 16
2-1-7-1.سبک­های یادگیری شناختی – عاطفی و فیزیولوژیک. 16. . . .
2-1-7-2.سبک­های یادگیری بر مبنای سلسله مراتب آگاهی از سبک 17
2-1-7-3.پردازشگران عمیق در مقابل پردازشگران سطحی 17
2-1-7-4.سبک وابسته به زمینه در مقابل نابسته به زمینه 17
2-1-7-5. سبک تکانشی و تاملی. 18.
2-1-7-6 .یادگیری دان و دان . 18
2-1-7-7. مدل مایرس بریگز و طبقه بندی منش کیرتس باتس. 19
2-1-7-8. سبک های گریگور. 19
2-1-7-9. سبک یادگیری کلب 19
2-1-7-10. سبک یادگیری یونگ 20
2-1-8. ساختار شخصیت 21
2-1-9. نظریه تحلیلی کارل گوستاو یونگ 23
2-1-10. نظریات یونگ درباره روان شناسی و دین. 26
2-2. تعریف دین. 27
2-2-1. ریشه‌شناسی واژه دین 28
2-2-2. تاریخچه دین. 29
2-2-3. خاستگاه‌ها دین. 30
2-2-4. دین از دیدگاه متخصصان 31
2-2-5. علل روان­شناختی گریز از دین 35
2-2-6. راه تقویت باورهای دینی. 38
2-2-7.بارور کردن هویت دینی. 43
2-3.پیشینه پژوهش. 46
2-3-1. پژوهش­های انجام شده در ایران 46
2-3-2. پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور. 47
2-4. نتیجه­گیری. 50
فصل سوم:روش­شناسی پژوهش
3-1. مقدمه. 53
 2-3. روش­ پژوهش. 53
3-3.جامعه آماری 53
3-4. نمونه و روش نمونه گیری. 53
3-5. ابزار گردآوری داده­ ها 54
3-5-1. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز. 54. .
3-5-2. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی. 55
3-6. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها. 56.
3-7. طرح پژوهش. 56
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ ها
4-1.مقدمه 59
4-2 تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی. 59
4-3. تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی. 60
فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری
5-1. تفسیر یافته­ های پژوهش 67
5-1-1 تفسیر داده‌های کمی از زاویه توصیفی. 67
5-1-2. تفسیر داده‌های کمی از زاویه استنباطی 68
5-2. پیشنهادات. 69
5-2-1.پیشنهادهای کاربردی. 69
5-2-2. پیشنهادهای پژوهشی. 70
5-3. محدودیت­های پژوهش 70
فهرست منابع فارسی 71
فهرست منابع انگلیسی 74
 
پیوست­ها
الف. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز
ب. پرسشنامه­استاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جداول
جدول شماره 2-1 جمع­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری.49
جدول شماره 4-1 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب جنسیت 59
جدول شماره 4-2 مشخصه های آماری آزمودنی ها  در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب وضعیت تاهل. 60
جدول شماره 4-3 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری برون گرایی و درون گرایی. 60.
جدول شماره 4-4ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با بهره گرفتن از سبک های یادگیری برون گرایی- درون­گرایی 61
جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی 61
جدول شماره 4-6ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با بهره گرفتن از سبک های یادگیری منطقی- شهودی. 62.
جدول شماره  4-7 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی. 62
جدول شماره 4-8  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با بهره گرفتن از سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی. 63.
جدول شماره 4-9  تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی. 63.
جدول شماره 4-10  ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با بهره گرفتن از سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی. 64
جدول شماره 4- 11 نتایج آزمون T برای مقایسه میزان دین داری در بین دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف 65
                        
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
چکیده
هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه بین سبک­­های یادگیری یونگ با گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان  دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. سبک­های یادگیری را مجموعه ­ای­ از باورها، ترجیحات ­و رفتارهایی می­داند که افراد با بهره گرفتن از آنها به یادگیری در یک موقعیت معین می­پردازند یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ است که در این پژوهش آن را مورد بررسی قرار می­دهیم. دین را مجموعه عقاید، قوانین و مقرراتی می­دانند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد. این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی است. جامعه آماری مورد پژوهش، کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه  آزاد واحد کرمانشاه می­باشد. آزمودنی­ها شامل 120 دانشجو(زن و مرد) بودند که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­های مربوط به سبک­های یادگیری از پرسشنامه شخصیتی مایرز- بریگز(MBTI) که میزان پایایی آن بر اساس ضریب آلفا برای تمام ترجیحات بالاتر از 90% است و جهت سنجش گرایش به دین­باوری از پرسشنامه نگرش­سنج مذهبی براهنی استفاده شده که پایایی این پرسشنامه با روش اسپیرمن – براون  برابر با63%است. جهت تجزیه و تحلیل داده­ ها ازنرم افزار  spss, Excelو برای بیان رابطه سبک­های یادگیری با گرایش به دین­باوری از روش­های آماری تحلیل رگرسیون و آزمونTمستقل استفاده شده است.
نتایج این پژوهش نشان می­دهد که سبک­های برون­گرا، شهودی، متفکرانه و ادراکی نسبت به سایر سبک­ها رابطه معنی دارتری با دین­باوری دارند و با اطمینان 99% تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش ­بینی می­ کنند بدین معنا که ضریب تأثیر مثبت دارند و نیز تفاوت معنی­داری بین سبک­های مختلف یادگیری یونگ و دین­باوری وجود دارد.
 
واژگان کلیدی: سبک­های یادگیری، تیپ­های شخصیتی، گرایش به دین­باوری.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول:
کلیات پژوهش
 
 
 
 
 
 

مقدمه
علاقه و تمایل به مطالعه تفاوتهای فردی در زمینه یادگیری به دهه60  قرن بیستم برمی­گردد. ازسال1960تا1970رشد این واقعیت که افراد در فرایند یادگیری نه منفعل، بلکه همواره فعال اند، روانشناسان تربیتی را برآن داشت تا در زمینه یادگیری به تحقیق و تفکر بپردازند.
   موضوع یادگیری یکی از مباحث مهم درحوزه روانشناسی است و بر این اساس است که انسان مهارت­های خود را توسعه می­دهد و اصولا ًپیشرفت­های بشر و توسعه­ روزافزون علوم، زائیده یادگیری است .
   یافته­ های پژوهشی نو در علم یادگیری و علوم شناختی در پاسخ به این سوال که انسان­ها چگونه یاد می­گیرند؛ به کارکردهای ذهن در یادگیری عمقی و ساختن دانش در درون یادگیرنده دلالت دارد از این دیدگاه، یادگیری فرایندی است که طی آن فرد بازنمایی­های ذهنی خود را بهبود می­بخشد. تأکیدهایی که امروزه  بر امر یادگیری می­شود مارا برآن می­دارد که برای یادگیری مطلوب و مؤثر بیشترتلاش کنیم و از همه فرصت­ها و ظرفیت­ها برای پیشبرد دانش­ و علم که یادگیری وسیله آن است، بهره بگیریم. یکی ازبحث­هایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت می­ کند، کنکاش در مورد شیوه­ها و سبک­های یادگیری­است(جان و راجرز[1]،(1991.
  یکی­ از متغیرهای ­مؤثر بر یادگیری افراد که درعین حال ارتباط کمی با ضریب هوشی دارد، سبک­های­­­­یادگیری[2] است و در سال­های اخیر با تأکید برآن چهارچوبی نسبتاً نوین در زمینه یادگیری تدوین شده­است. سبک یادگیری را می­توان به عنوان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوۀ دریافت و تعامل دانش آموزان با محیط یادگیری توصیف کرد( کیفه[3]،1979 ).
  درهمین مورد سبک­های یادگیری را راه های انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات، مفاهیم تازه یا روش­هایی که یادگیرنده با استفادها از آن اطلاعات را سازماندهی می­ کند تعریف کرده­اند(لاسچینگر[4]،1986).
  هوهن[5] (1995) سبک­های یادگیری را مجموعه ­ای ازباورها، ترجیحات و رفتارهایی می­داند که ­افراد با استفاده­ از آنها به یادگیری­ در یک موقعیت معین می­پردازند.
  در سال­های اخیر دین به عنوان یکی از متغیرهای موثر بر رفتار و حالات روانی مورد توجه بسیاری از متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است. انجمن روانشناسی آمریکا در دهه­های اخیر روانشناسی مذهب را به عنوان شاخه­ای از روانشناسی شناخته است که به تاثیر نقش مذهب  و کاربرد آن در رویارویی با مسائل زندگی می ­پردازد. رویکرد روانشناسی به مذهب، نفی یا  اثبات وجود متعالی و برتر نیست، بلکه به شیوه­ای تجربی در پی مطالعه ارزشمند پدیده­های دینی است(نادمیان و حسینچاری،1390).
  دین[6] از مفاهیمی است که همواره در  میدان آرا و نظرات گوناگون قرار داشته و توافقی درباره آن وجود ندارد. در کتاب­های لغت معانی بسیاری برای دین مانند(ملک و پادشاهی، قهر و سلطه، پاداش و جزا، اکراه و احسان و.)ذکر شده است. جوادی آملی دین را مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی می­داند که هم به اصول فکری  بشر نظم می­دهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن می­گوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار می­دهد(جوادی آملی، ).
  یکی از عوامل مهمی که به نظرمی­رسد در گرایش به دین­باوری دانشجویان موثر بوده و تا به حال مورد مطالعه قرارنگرفته است، سبک­های یادگیری است. لذا در این پژوهش برآنیم، که ارتباط بین سبک­های یادگیری و دین­باوری دانشجویان را بسنجیم.
 

بیان مسئله
همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت می­ کند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می­روند، توجه و کوشش­های آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر می­شود. افراد اساسا” دارای توانایی­ها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت می­گیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از

مفهوم داور، داوری. 4
1-1-1- 1- مفهوم داور 4
1-1-1-2- مفهوم داوری 6

تفکیک مفاهیم مشابه از داور 7
1-1-2-1- داوری و کارشناسی 7
1-1-2-2- داوری و دادرسی .9
1-1-2-3- داوری و مصدّق 9
1-1-2-4- داوری و سازش 10
1-1-2-5- داوری و توکیل . .10

علل رجوع به داوری11
 

محاسن و معایب داوری .12
1-1-4-1- محاسن داوری12
1-1-4-2- معایب داوری13
1-1-5- مزایای مصونیت و مسئولیت داشتن داور 13
-1-5-2- مزایای مسئولیت داشتن داور.14
مزایای مصونیت داشتن داور از مسئولیت. 13

مسئولیت مدنی15
1-2-1- مفهوم مسئولیت .15
1-2-2- مفهوم مسئولیت مدنی .16
1-2-2-1- مسئولیت مدنی در معنای عام 16
1-2-2-2- مسئولیت مدنی در معنای خاص16
1-2-3- تفاوت مسئولیت مدنی و اخلاقی17
1-2-4- تفاوت مسئولیت مدنی و کیفری.18
1-2-5- هدف از مسئولیت مدنی 19
1-2-6- قلمرو مسئولیت مدنی 20
1-2-6-1- مسئولیت قراردادی 20
1-2-6-2- مسئولیت قهری .21
1-2-7- رابطه بین مسئولیت مدنی و قراردادی 21
1-2-8- منابع مسئولیت مدنی.23
1-2-8-2- مسئولیت­های عینی و مطلق24
.1-2-8-1- قانون مدنی و قانون مسئولیت مدنی.23
1-2-9- مبانی نظری مسئولیت مدنی .24
1-2-9-1- نظریه تقصیر.25
1-2-9-2- نظریه ایجاد خطر26
1-2-9-3- نظریه مختلط27
1-2-9-4- نظریه تضمین حق28
1-2-10- نتیجه­28
فصل دوم: مسئولیت مدنی داوران
2-1- مفهوم مسئولیت مدنی داوران .31
2-2- قلمرو مسئولیت مدنی داوران .33
2-2-1- مسئولیت مدنی قراردادی داوران .33
2-2-2- مسئولیت مدنی قهری داوران 34
2-2-3- شرط عدم مسئولیت داوران .34
2-3-1- منابع قانونی .352-3-
منابع مسئولیت مدنی داوران .35
2-3-1-1- قانون اساسی  .35
2-3-1-2- قانون مدنی .37
2-3-1-3- قانون مسئولیت مدنی .39
2-3-1-4- قانون آئین دادرسی داداگاه­های عمومی و انقلاب در امور مدنی45
2-3-2- منابع فقهی .46
2-3-2-1- کتاب( قرآن کریم) .46
2-3-2-2- سنت 50
2-4- مبنای مسئولیت مدنی داوران.51
2-4-1- مبنای قانونی مسئولیت مدنی داوران .51
2-4-2- مبنای فقهی مسئولیت مدنی داوران52
2-4-2-1- مفهوم قاعده لاضرر .53
2-4-2-2- مستندات قاعده لاضرر 55

2-4-2-3- قلمرو قاعده لاضرر 57
2-5-ارکان مسئولیت مدنی داوران در حقوق ایران .58
2-5-1- داشتن سمت داوری .58
2-5-2- ارتکاب فعل زیان­بار .59
   2-5-2-1- مفهوم تقصیر 59
   2-5-2-2- عناصر تقصیر.60
   2-5-2-3- درجه تقصیر.60
   2-5-2-4- تقصیر عمدی و غیر عمدی61
   2-5-2-5- انواع تقصیر 62
     2-5-2-5-1- تعدی .62
     2-5-2-5-2- تفریط .62
   2-5-2-6- گونه های تقصیر 63

بی احتیاطی 63
   عدم مهارت 64

عدم رعایت نظامات دولتی 64
 

تقصیر شغلی و حرفه ای 64
 

ورود ضرر 66
   2-5-3-1- مفهوم ضرر 66
2-5-3-1-1- ضرر مادی .67
2-5-3-1-2- ضرر معنوی .68
   2-5-3-2-  شرایط ضرری که قابل مطالبه است . 72
2-5-3-2-1- قطعی بودن ضرر72
  2-5-3-2-2- مستقیم بودن ضرر73
  2-5-3-2-3- مشروعیت حق مبنای مطالبه ضرر.74
  2-5-3-2-4- عدم جبران ضرر در گذشته74

-3-2-5- قابلیت پیش ­بینی ضرر75رابطه سببیت بین فعل زیانبار و ضرر وارده 75
 

بررسی چند مفهوم مشابه.76
     2-5-5-1- مفهوم اشتباه76
      2-5-5-2- مفهوم خطا77
اقسام اشتباه78   
  2-5-5-3- رابطه خطا و اشتباه77
    2-5-6-1- اشتباه موضوعی78
    2-5-6-2- اشتباه حکمی78

مفهوم و معیار تقصیر داوران .78
  2-5-7-1- مفهوم تقصیر داوران 78
  2-5-7-2- معیار تقصیر داوران 83
 2-5-7-3- چند مصداق از تقصیر داوران  86
2-5-7-3-1-قصور داور در افشای تعارض منافع 86
2-5-7-3-2- کناره گیری زودرس داور از رسیدگی داوری  .87
2-5-7-3-3- کوتاهی در صدور به موقع رای 87

حدود و مسئولیت مدنی داوران 89
2-6-1- مسئولیت مدنی داوران در صورت ارتکاب تقصیر .89
2-6-1-1- مسئولیت مدنی داوران در تقصیر عمدی .89
2-6-1-2- مسئولیت مدنی داوران در تقصیر غیر عمدی .90
  2-6-2- مسئولیت مدنی داوران در صورت ارتکاب اشتباه .95
2-6-2-1- مسئولیت مدنی داوران در اشتباه حکمی .95
2-6-3- مسئولیت مدنی داوران در تفسیر نادرست قانون 982-6-2-2-
مسئولیت مدنی داوران در اشتباه موضوعی.97
فصل سوم: آثار مسئولیت و خروج از آن
3-1- جبران خسارت .101
3-1-1- شیوه ­های جبران خسارت .101
3-1-1-1- استرداد عین و دادن مثل101
3-1-1-2- دادن قیمت102
3-2- پرداخت کننده و وسیله­های پرداخت 103
3-2-1- پرداخت خسارت به وسیله مسئول اصلی ( فاعل زیان) 103
3-2-2- جبران خسارت به وسیله شرکت­های بیمه .103
نتیجه­گیری .105
چکیدهپیشنهادات 108
مفهوم مسئولیت مدنی داوران به عنوان یکی از مباحث مسئولیت مدنی پدیده ای است که سابقه­ای از آن در مسئولیت مدنی ما ثبت نشده است. در نظام حقوقی ­ما مسئولیت مدنی داوران تا تصویب قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی مصوب 1379 بطور کلی تابع قواعد عمومی مسئولیت مدنی بوده بدین نحو که هرگاه تخلف داور سبب اصلی ایجاد خسارت،  متضرر می­بود وی مسئول شناخته می­شد و داوران در مقابل همه افعال خود اعم از عمد و غیرعمد و اشتباه در صورتیکه سبب اصلی باشند مکلف به پاسخ گویی بودند. با تصویب قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور مدنی در سال 1379 داور در صورت دارا بودن یکی از سه عامل تقصیر- تقلب- تدلیس مسئول شناخته شده است با این توضیح که خطاهای شغلی اعم از عمد و غیر عمد که موجب خسارت مادی بر اشخاص گردند مسئولیت آور شناخته شده و در مورد اشتباهات اصولا آنها را فاقد مسئولیت و مبرا از مسئولیت دانسته است.به تعبیر دیگر مقنن مسئولیت مدنی داوران را محدود به خطای شغلی و حرفه­ای نموده و در نوع خطا خطاهای عمد و غیر عمدی را موجب مسئولیت دانسته است و در خصوص جبران خسارت ناشی از اشتباه محض اگرچه بصورت صریح تعیین تکلیف نکرده است ولی میتوان گفت بصورت حتمی داوران را مصون از جبران خسارت دانسته است. و در نوع خسارت نیز محدود به خسارتهای مادی نموده است و نسبت به خسارت معنوی ناشی از خطاهای شغلی داوران آن را مسئول به جبران خسارت ندانسته است. در این پایان نامه به ارزیابی و تحلیل دیدگاه قانونی و کلی نظام حقوقی کشورمان در مورد مسئولیت مدنی داوران و به بررسی و مشخص نمودن معیار و ضابطه این نوع از مسئولیت خواهیم پرداخت.
واژه­های کلیدی: داور،  داوری،  مسئولیت،  مبنای مسئولیت،  تقصیر،  اشتباه
مقدمه
داوری از راه های مسالمت­آمیز حل و فصل اختلاف بوده و از سابقه تقنینی و فقهی قابل توجهی برخوردار و در رویه قضایی نیز دعاوی مختلفی راجع به آن موجود بود، چندان مورد عنایت حقوقدانان نبوده و در بین مردم نیز استقبال شایسته­ای از آن به عمل نمی­آمد. شکسته شدن انحصار دادگستری در حل و فصل دعاوی، تراکم اختلافها و اطاله رسیدگی، لزوم پرداخت هزینه­ های دادرسی، رسمی بودن رسیدگی دادگاه و نداشتن آزادی عمل برای ارتباط با دادرس که دربسیاری از موارد او را از عمق روابط حقوقی طرفین و علت اصلی اختلاف دور می­ کند، انگیزه­ای شد تا توجه به داوری در بین مردم و جامعه حقوقی کشور، قوت گرفته و ادبیات حقوقی روبه رشدی راجع به آن شکل گیرد. (خدابخشی،1391،ص13)
نظام حقوقی ما بصورت مدرن از سال 1289 با وضع قانون  اصول محاکمات حقوقی با پدیده داوری آشنا شد و امروزه در عمل با توجه به اینکه در مقایسه با طرح دعوی در دادگاه سریع­تر، محرمانه­ترو غیرتشریفاتی­ترمی­باشد اهمیت بسزایی پیدا کرده و در بسیاری از معاملات، اختلافات از این طریق حل و فصل می­گردد. در عصر حاضر نیز با تصویب قانون اوراق بهادار در آذر 1384 قواعد جدیدی به بازار سرمایه حاکم شد و سیستم جدیدی به نام بورس اوراق بهادار در قالب شرکتهای سهامی عام تاسیس گردید. در بازار سرمایه تجار و اشخاص فعال در انجام فعالیتهای حرفه­ای خود با اختلافاتی مواجه می­شوند که نیاز به حل و فصل آنها می­باشد. اقتضای امور تجاری سرعت در معاملات و سهولت در انجام فعالیتهای بازرگانی در سایه­ امنیت اجتماعی وقضایی است. دادرسی بازرگانی غیر متناسب با مقتضیات امور تجاری و بیگانه با فرهنگ و عرف حاکم بر آن قطعا تاثیر منفی در فعالیت کلان اقتصادی کشور دارد. می­توان ادعا نمود برهمین اساس، قانون بازار اوراق بهادار به مرجع خاص داوری نیز با نگاه دقیق­تری پرداخته است. (سوادکوهی،1388،ص5)حال اگر نتیجه رجوع طرفین اختلاف به داور بروز خطای شغلی (عمدی یا غیرعمدی ) از ناحیه او در جریان رسیدگی و ایجاد خسارت مالی برای طرفین یا یکی از آنها و یا اشخاص ثالث باشد که امری اجتناب­ناپذیر می­باشد، این سوال مطرح می­شود که داوران در صورت ارتکاب خطای شغلی چه مسئولیتی دارند و نحوه جبران چگونه خواهد بود؟ بررسی در مورد تکلیف به جبران این خسارت مستلزم تبیین مسئولیت مدنی داوران است. به همین دلیل تحقیق در این موضوع و شناخت کامل آن و تلاش برای مشخص کردن مقصود قانون­گذار در این خصوص لازم و ضروری است که تبیین و تحلیل این امور در نظام حقوقی ما موضوع پایان­ نامه پیش رو  است. مسئولیت مدنی داوران در نظام حقوقی داخلی در آثار نویسندگان حقوقی که معترض موضوعات مسئولیت مدنی داوری آئین دادرسی مدنی و .شده ­اند متاسفانه مورد بحث قرار نگرفته و یا در صورت پرداختن به آن حاصل گریز به این وادی از یکی دو صفحه که حاوی مطالب کلی است تجاوز نمی­کند.
این پایان نامه در سه فصل بیان خواهد شد در فصل اول با عنوان کلیات در خصوص  مفهوم داورو داوری و تفکیک مفاهیم مشابه از داور و علل رجوع به داوری ، مزایا و معایب داوری و مزایا و معایب مسئولیت داشتن داور و مفهوم مسئولیت مدنی و انواع آن و مبانی و منابع مسئولیت مدنی  بیان خواهید شد. در فصل دوم مفهوم و منابع و مبانی مسئولیت مدنی داوران و ارکان و حدود مسئولیت آنها و همچنین مفهوم و معیار تقصیر داوران بیان شده و در فصل سوم  آثار مسئولیت و شیوه های جبران خسارتو در نهایت نتیجه گیری و پیشنهادات را ارائه خواهیم داد.
فصل اول
کلیات
1-1- مفهوم داور، داوری و تفکیک آن از مفاهیم مشابه
    در این بخش ابتدا مفهوم داور و داوری و سپس تفکیک مفاهیم مشابه از داوری بیان می­شود.
1-1–1-  مفهوم داور و داوری

1- مفهوم داور
     داور نام خدای عزوجل است و پادشاه عادل را نیز گویند یعنی کسی که به نیک و بد حکم باشد و فصل خصومت کند.داور را در عربی حاکم گویند و در اصل دادور بوده و بصورت داور مخفف شده است.)پادشاه، 1336،ص1792) در فرهنگ فارسی عمید داور یا دادور به معنی حاکم، حکم و قاضی،  کسی که میان نیک و بد حکم کندو کسی که برای قطع و فصل مرافعه دو یا چند نفر انتخاب شود. ( عمید ،1369،ص631 ) در فرهنگ فارسی معین نیز به معنای میانجیگری، داوری بین دو یا چند تن، رسیدگی و ختم قضیه در خارج از محکمه تحت شرایط معین آمده است. (معین، 1353،ص1493)در متون قانونی ایران، در مورد مفهوم داور تعریفی ارائه نشده است و مواد قانونی که در این خصوص تدوین گردیده صرفا به بیان اصول و قواعد حاکم بر آن پرداخته است. به همین جهت برای شناختن مفهوم آن، مراجعه به تعاریف ارائه شده از سوی حقوقدانان لازم وضروری است. مفهوم داور در اصطلاح از معنای لغوی آن مایه گرفته است. یکی از حقوقدانان داور را این چنین تعریف کرده است: ” آنان اشخاصی هستند که به درستی وامانت معروف هستند، معلومات حقوقی و اطلاعات فنی دارند، قاضی خصوصی هستند.” (صدرزاده افشار، 1372،ص408)  برخی دیگر در بیان تعریف داور آورده­اند: ” داور کسی است که از نظر معلومات و اطلاعات فنی با شهرت به درستکاری مورد اعتماد مخصوص افراد است.”(متین دفتری،1378 ،ص110) حقوقدان دیگری در تعریف داور بیان داشته است: « داور کسی است که به طریقی جز آنچه توسط قضات محاکم معمول است فصل خصومت کند.» و همچنین او را کسی می­ داند که سمت قضا در دستگاه دولتی ندارد ولی در مرافعات بالقوه و یا بالفعل رسیدگی کرده و فصل خصومت نموده و رای دهد. (جعفری لنگرودی، 1388،ص450) داور به کسی می­گویند که طرفین منازعه اختلافات خود را  نزد وی مطرح کرده و تعهد پذیرش و اجرای نظر وی می­ کنند. در مورد انگیزه طرفین اختلاف در ارجاع امر به داوری می­توان گفت  با توجه به اینکه شمار دعاوی روز به روز در حال افزایش است و محاکم دادگستری توانایی رسیدگی توام با سرعت به آنها و جلب رضایت مردم را ندارند و نیز به جهت پرهیز از اطاله دادرسی و اجتناب از پرداخت هزینه زیاد دادرسی، اختلافات خویش را به این افراد امین و درستکار سپرده و از مراجعه به قضات دولتی پرهیز می­ کنند.
    واژه داوری در فقه دو معادل دارد یکی تحکیم و دیگری محکّم ( بروزن مرتّب). تحکیم آن است که طرفین دعوی شخص یا اشخاصی را برای رسیدگی و صدور رای در دعوی یا دعاوی معین اختیار کنند که در این صورت هر یکی از طرفین را محکّم( بر وزن معلّم) و داور را محکّم ( بر وزن مرتّب) می­نامند. ( جعفری لنگرودی،1388،ص450) به عبارت دیگر « وقتی دو یا چند نفر در امر مالی یا غیر مالی اختلاف پیدا کنند و با هم به توافق برسند که  برای فیصله دادن به اختلاف، شخصی را به عنوان داور و