که به شیوه­ ی نمونه گیری تصادفی به دو گروه 20 نفره تقسیم شدند. در گروه اول آموزش از طریق چندرسانه­ای­ها ارائه شد و در گروه دوم به شیوه ی تدریس سنتی آموزش داده شد. ابزار جمع­آوری داده­ ها در این پژوهش پرسشنامه­ی نگرش به درس و پرسشنامه­ی انگیزش پییشرفت هرمنس و آزمون معلم ساخته ی استاندارد جهت تعیین عملکرد دانشجویان بود. در تجزیه و تحلیل داده­ ها از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده­ ها نشان داد که آموزش از طریق چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان موثرتر است.
کلید واژه­ها: چندرسانه ای- نگرش به درس- انگیزش پیشرفت- عملکرد تحصیلی.
 

فهرست
فصل اول: کلیات
مقدمه: 1
بیان مسئله: 4
ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش 5
اهداف تحقیق: 7
فرضیه های تحقیق: 8
الف) فرضیه ی کلی: 8
ب) فرضیه های جزئی: 8
تعریف اصطلاحات 9
تعریف چندرسانه ای:. 9
نگرش به درس: 9
انگیزش پیشرفت: 9
عملکرد تحصیلی: 9
تعریف عملیاتی: 10
فصل دوم: ادبیات و پیشینه ی پژوهش
2-1 – مفهوم چندرسانه ای: 13
2-1-1 – تعریف چندرسانه ای 13
2-1-2- رسانه ها و موقعیتهای یاددهی – یادگیری 17
3-1-2- شیوه های استفاده از چندرسانه ای در آموزش: 18
2-1-4- روش های طراحی چندرسانه ای های آموزشی: 19
2-1-5- عواملی که در انتخاب رسانه ها موثرند: 20
2-1-6- تقسیم بندی مواد و وسایل آموزشی: 24
2-1-7- روش کلی استفاده از مواد و وسایل آموزشی: 27
2-1-8- اصول چندرسانه ای: 28
2-1-9-  اهمیت و دلایل استفاده از چندرسانه ای: 29
2-1-10 –  مزایای چندرسانه ای: 31
2-1 -11- محدودیت های چندرسانه ای: 33
2-2- نگرش به درس: 34
2-2-2-  ویژگی ها و ابعاد نگرش: 38
2-2-3- انواع نگرش ها: 39
2-2-4-  عوامل تکوین نگرشها: 40
2-2-6-  رهنمودهایی برای تغییر نگرش: 42
2-2-7- شکل گیری نگرشها: 43
2-2-8- نگرشها و آموزش و پرورش: 45
2-3 – انگیزش پیشرفت: 45
2-3-2-  موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش: 51
2-3-3-  نظریه های انگیزش 54
2-3-3-1- انگیزش در نظریه ی فرهنگی – اجتماعی: 54
2-3-3- 2- نظریه ی غریزه 55
2-3-3-3- نظریه ی اراده 55
2-3-3-4- نظریه ی سائق 55
2-3-3-5- نظریه ی مشوق: 56
2-3-3-6- نظریه های یادگیری 57
2-3-3-7- نظریه های انگیزشی رشد و تسلط: 57
2-3-4-رویکردهای مختلف انگیزشی 57
2–4- مبانی نظری عملکرد تحصیلی 61
2-4-1–پیشرفت تحصیلی: 61
2-4-2- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی: 62
2-4-3-  تغییرات پیشرفت تحصیلی 70
2-4-4- بررسی رابطه ی جایگاه مهارت و عملکرد تحصیلی: 72
5-4-2. دیدگاه بلوم در مورد یادگیری و عملکرد تحصیلی: 72
پیشینه ی تحقیقات در خارج از کشور: 73
تحقیقات انجام شده ی داخلی 80
جمع بندی: 85
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش 86
جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری 87
ابزار جمع آوری اطلاعات: 88
پرسشنامه ی نگرش به درس 88
پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت هرمنس: 89
آزمون عملکرد تحصیلی: 89
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها
1-4 آمار توصیفی 93
4-1-2 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان 94
4-1-3 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان 94
4-1-4 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان 95
4-2 آمار استنباطی 96
4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی اول 96
4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی دوم 98
4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی سوم 100
4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی 102
4-3- جمع بندی فصل چهارم 102
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها
1-5 –  بحث و نتیجه گیری 105
در رابطه با فرضیه ی شماره 1. 105
در رابطه با فرضیه ی شماره 2. 106
در رابطه با فرضیه 3. 107
محدودیت ها: 108
پیشنهادها: 109
پیشنهاد به سایر پژوهشگران 110
پیوست ها.112
منابع                                          
منابع فارسی: 128
منابع لاتین: 138
 

فهرست جداول
جدول (4-1) آمار توصیفی گروه های کنترل و ازمایش     100
جدول شماره (4-2) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه هایی مورد مطالعه 101 جدول شماره (4-3) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های  مورد مطالعه .101
جدول شماره (4-4) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه  .  102
جدول(4-5) نتایج آزمون لون در کواریانس(نگرش به درس دانشجویان)    103
جدول شماره(4-6) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان .104.
جدول(4-7) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان در آزمون کواریانس.104
جدول(4-8) نتایج آزمون لون در کواریانس(انگیزش پیشرفت دانشجویان). 105
جدول شماره(4-9) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته انگیزش پیشرفت دانشجویان  .  106
جدول(4-10) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  انگیزش پیشرفت دانشجویان در آزمون کواریانس.  106
جدول(4-11) نتایج آزمون لون در کواریانس(عملکرد تحصیلی دانشجویان) .   107
جدول شماره(4-12) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته عملکرد تحصیلی دانشجویان .        108
جدول(4-13) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  عملکرد تحصیلی دانشجویان در آزمون کواریانس. 108
 
 
 
 
 

 
مقدمه:
 

آموزش به عنوان یکی از راه­های انتقال مفاهیم، دستاوردهای جدید علوم و نتایج تلاش­های علمی، توانسته گامی والا در راستای یادگیری و ارتقای عملکرد  فراگیران در جامعه­ی علمی داشته باشد. با پیشرفت­هایی که امروزه در روش­های آموزشی به وجود آمده، این روش­ها بسیار به هم نزدیک شده ­اند و آنچه در این­باره بیشتر مورد توجه و بحث قرار می­گیرد، نقش رسانه­های آموزشی در پیشرفت سیر آموزش است. با توجه به اینکه اهداف و خط­مش های آموزش به شیوه­­ی چندرسانه­ای توسط بعضی دانشگاه­ها تدوین و ارائه شده است، لذا دستیابی به این اهداف و اندازه ­گیری میزان موفقیت این برنامه ­های آموزشی بسیار ضروری است (طالب­زاده،1386).
در این راستا، آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای در دهه­­های اخیر پیشرفت فزاینده­ای را در آموزش ایجاد کرده است و باعث شد که امروزه آموزش چندرسانه­ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده ی آن موجب جلب توجه مسؤولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است. در کشورهای غربی آموزش چندرسانه­ای­ گسترش فزاینده­ای یافته و به عنوان یک سبک آموزشی پذیرفته شده است، ضمن اینکه مشکلات زندگی امروزی و فشارهای ناشی از ازیاد جمعیت انسان ها را به سوی این نوع از آموزش ها سوق داده است. از این رو آموزش و یادگیری به شیوه­ی چندرسانه­ای برای بسیاری از دانشگاه­ها به یک موضوع اصلی قابل بحث تبدیل شده است. بنابراین پرداختن به مقوله­ی آموزش چندرسانه­ای به صورت یک ضرورت درآمده و تاخیر در پرداختن به این ضرورت زیان آور خواهد بود بر همین اساس فناوری آموزشی و همراه ساختن آن با آموزش چندرسانه­ای، زمینه­ای را فراهم ساخته که بسیاری از آرمان­های آموزشی اعم از نگرش مثبت یادگیرندگان به درس و رشته ی تحصیلی همچنین یادگیری مستقل، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه­ سریع بازخورد از آموخته­ها، قابل تحقق­تر جلوه می­ کند (احمدی، 1382).
” در امر تعلیم و تربیت، آموزشی موثر است که: اولا منجر به یادگیری شود و ثانیا این یادگیری پایدار باشد. تحقق این دو، مستلزم استفاده از حواس پنج گانه فراگیر و بهره گیری از تجارب مستقیم و دست اول می باشد. تجربه نشان داده است حس­های مختلف در یادگیری انسان نقش مساوی و یکسان ندارند. اگر چه در منابع گوناگون، ارقام متفاوتی در این زمینه ذکر شده، اما در تمامی آن­ها، بیشترین سهم به حس بینایی داده شده است” (احدیان، 1382،ص 34). “در آموزش و پرورش بالا بردن کیفیت یادگیری و تدریس همواره از مسائل پراهمیت بوده است.”
“پیدایش فناوری رایانه، بر استقبال از چندرسانه­ای در قالب نرم­افزارهای رایانه­ای تاثیر چشمگیری دارد و به جرات می­توان گفت شیوع استفاده از چندرسانه­ای در فعالیت­های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت­ها و توانایی برجسته­ی فناوری رایانه است” (رضوی، 1386، ص 276).
از دیرباز، تعلیم و تربیت از موارد مهم و مطلوب جوامع گوناگون به حساب می­آمده و نظام های آموزشی به دنبال یافتن راه­هایی برای بهبود شیوه ­های آموزش دروس مختلف بوده ­اند. شیوه ­های سنتی تدریس هزاران سال به طور تقریبا یکسان به کار رفته­اند، اما در دنیای کنونی رویکردهای جدیدی برای آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفته­ است. محققان همواره در پی یافتن برای پر کردن خلل­های یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده ­اند. آن­ها راه­هایی را جست­و­جو می کنند که روش­های تکراری و خسته کننده را به تجربیات یادگیری تعامل و لذت بخش برای دانش­ آموزان تغییر دهند. به دلیل نفوذ روزافزون فناوری­های نوین و نیز تفاوت­های اجتماعی و فرهنگی نسل­های جدید، نظام­های آموزشی جهان شاهد تغییرات چشمگیری در خصوص سرفصل­ها و به ویژه روش­های آموزشی

1-2بیان مسئله 3
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش 4
1-4-اهداف پژوهش 6
1-4-1هدف کلی 6
1-4-2اهداف ویژه 6
1-5-فرضیات پژوهش 6
1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7
1-6-1-تعریف مفهومی واژه ها 7
1-6-2تعریف عملیاتی واژه ها 7
فصل دوم : ادبیات وپیشینه پژوهش
2-1مقدمه 9
2-2-تاریخچه شبکه های اجتماعی : 9
2-3-شبکه اجتماعی چیست 11
2-4- شبکه های اجتماعی سال 2014 عبارتند از: 11
2-4-1-فیس بوک 11
2-4-2-توئیتر 12
2-4-3-تامبلر 12
2-4-4-پینترست 12
2-4-5-اینستاگرام 12
2-4-6- گوگل پلاس 13
2-4-7- لینکدین 13
2-4-8- میت می 13
2-4-9-کلس میتس 13
2-4-10-میت آپ 13
2-5-دیدگاه های جامعه‌شناختی درباره گرایش خانواده‌ها به شبکه‌های احتماعی 14
2-5-1نظریه مخاطب‌شناسی 14
2-5-2-نظریه کاشت 15
2-5-3-نظریه میمی‌‌های کاپلا 16
2-5-4-نظریه وابستگی مخاطب ـ رسانه ـ جامعه 16
2-5-5-نظریه برجسته‏ سازی 17
2-6-تعریف شبکه های اجتماعی و انواع آن: 17
2-8-شبکه‌های اجتماعی مجازی 18
2-9-نظریات مرتبط با رشد هویت و جوانی 19
2-10-بی توجهی به اوقات فراغت و افزایش انحرافات اجتماعی 21
2-11- عوامل محیطی آسیب های اجتماعی 22
2-11-1-آموزش و پرورش 22
2-11-2-همسالان 22
2-12-پرخاشگری: 23
2-13-اهمیت تعریف پرخاشگری: 24
2-14-انواع پرخاشگری: 25
2-14-1 پرخاشگری وسیله ای: 25
2-14-2- پرخاشگری خصمانه: 25
2-14-3- پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم: 25
2-15-ثبات پرخاشگری: 26
2-16-تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری: 26
2-17-نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری: 27
2-18-عوامل ایجاد کننده شخصیتی،ژنتیکی،خانوادگی وآموزشگاهی پرخاشگری: 28
2-19-عوامل تشدید کننده پرخاشگری: 33
2-20-بلوغ و پرخاشگری: 35
2-21-زیانهای پرخاشگری: 36
2-22-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری: 37
الف) طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری: 37
ب)طرفداران منشأ اجتماعی پرخاشگری: 37
ج) فرضیه ناکامی- پرخاشگرانه: 38
2-23-ویژگی های افراد پرخاشگر: 39
2-24-الگوهای پرخاشگری: 39
2-25-پیشگیری از پرخاشگری: 41
2-26-راه های اصلاحی برای از بین بردن حالت پرخاشگری: 41
2-27-درمان پرخاشگری: 42
2-28-پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور 43
2-29-سوابق مربوط: 45
فصل سوم :  روش شناسی پژوهش
3-1-روش پژوهش 48
3-2-جامعه آماری 48
3-3-نمونه وروش نمونه گیری: 48
3-4-ابزار سنجش 48
3-4-1-پرسشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی 48
3-4-2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ): 49
3-5-روش اجرا 49
3-6- روش تجزیه وتحلیل داده ها : 50
فصل چهارم  : ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
4-1-مقدمه: 51
4-2-آمار توصیفی 52
4-3-تحلیل فرضیات 68
فصل پنجم : بحث ،تفسیر ونتایج
5-1-مقدمه 71
5-2-بحث و نتیجه گیری 71
5-2-1-خلاصه یافته ها: 71
5-3-تفسیر یافته های پژوهش 72
5-4-محدودیت های پژوهش: 75
5-5-پیشنهادهای پژوهش 75
5-5-1-پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش 75
5-5-2-پیشنهادها برای پژوهشگران آینده: 76
منابع 77
منابع انگلیسی: 79
ضمائم 80
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جداول
 
جدول شماره (3-1) تعداد دانش آموزان بر حسب جنسیت طبق جدول مورگان 48
جدول  شماره(4-1) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت 52
جدول شماره(4-2) برحسب سوال اول 53
جدول شماره(4-3) برحسب سوال دوم 54
جدول شماره(4-4) برحسب سوال سوم 55
جدول شماره (4-5)برحسب سوال چهارم 56
جدول شماره(4-6) برحسب سوال پنجم 57
جدول شماره(4-7)برحسب سوال ششم 58
جدول شماره(4-8) برحسب سوال هفتم 59
جدول شماره(4-9) برحسب سوال هشتم 60
جدول شماره(4-10) برحسب سوال نهم 61
جدول شماره(4-11) برحسب سوال دهم 62
جدول شماره(4-12) برحسب سوال یازدهم 63
جدول شماره(4-13) برحسب سوال دوازدهم 64
جدول شماره(4-14) برحسب سوال سیزدهم 65
جدول شماره (4-15)برحسب سوال چهاردهم 66
جدول شماره (4-16)برحسب سوال پانزدهم 67
جدول شماره(4-17) ضریب همبستگی بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی با  میزان خشم 68
جدول شماره(4- 18 )ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی با میزان تهاجم 68
جدول شماره(4- 19 ) ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی بامیزان کینه توزی 69
جدول شماره(4- 20)جدول مربوط به t  مستقل استفاده از شبکه های اجتماعی دردختران وپسران 69
جدول شماره(4- 21 )جدول مربوط به t  مستقل استفاده ازشبکه های اجتماعی وپرخاشگری 70
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست نمودارها
نمودار شماره (4-1) 52
نمودار شماره (4-2) 53
نمودار شماره(4-3) 54
نمودار شماره(4-4) 55
نمودار شماره (4-5) 56
نمودار شماره (4-6) 57
نمودار شماره (4-7) 58
نمودار شماره (4-8) 59
نمودار شماره (4-9) 60
نمودار شماره (4-10) 61
نمودار شماره (4-11) 62
نمودار شماره (4-12) 63
نمودارشماره (4-13) 64
نمودار شماره(4-14) 65
نمودار شماره (4-15) 66
نمودارشماره(4-16) 67
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 

چکیده
 

هدف ازاین پژوهش بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه سه کرمانشاه می باشد.روش پژوهش از نوع کاربردی ودر اجرا زمینه یابی است .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم ناحیه سه شهرکرمانشاه درسال تحصیلی 94-93 که تعداد آنها حدود6000نفرمی باشد.در این پژوهش با بهره گرفتن از جدول مورگان 360 نفر ازدانش آموزان بصورت تصادفی انتخاب شدند.ابزارمورد استفاده دراین پژوهش شامل :1- پرسشنامه شبکه های اجتماعی دارای 15گویه و بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است . برای روایی پرسشنامه از راهنمایی استاد راهنما و تنی چند از

آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد(اسکندری، 1387 ص9).
از اواسط دهه 1970 و اوایل 1980 متخصصان برنامه درسی تلاشی در نظامند کردن تمامی نظریه­ها با نگرشی متاتئوریکی داشته و موفق به ترسیم و ارائه نظام در این خصوص گردیدند که سه مقوله کلی ((برنامه درسی رسمی یا صریح[2]))، ((برنامه درسی عقیم یا پوچ[3]))، ((برنامه درسی پنهان[4] یا مستتر)) را در بر داشت. هر رشته علمی دارای یک ساختار مفهومی است. برنامه ­ریزی درسی یکی از سرمایه­های مفهومی برنامه درسی پنهان است(تقی پور و غفاری، 1388).
از سوی دیگر علاقه به توسعه توانایی­های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشأ چنین علاقه­ای به آکادمی افلاطون[5] بر می­گرد؛ ملدی که دانشگاه­های غربی مدرن سرانجام از آن برخاستند. کالج­ها و دانشگاه­ها از سنت دیرینه خود جدا شدند و عمدتاَ به دلیل پیشرفت­های مختلف در علوم و تغییرات هم­زمان در هدف­های آموزشی، تمرکز خود را بیشتر به انتقال اطلاعات معطوف کردند. با این همه، امروزه به نظر می­رسد که مقدار اطلاعات در دسترس کامپیوتر و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است. در چنین بستری دیگر کافی نیست که محافل آموزشی به منزله مخزن دانش و استادان به مثابه سخنران و انتقال دهنده اطلاعات عمل کنند. بلکه شاگردان باید مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پس از پردازش مورد استفاده قرار دهند(مایرز، ابیلی،1386:7).
علاوه بر این قدمت تفکر انتقادی[6] به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است، اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اوایل قرن 20 و کارهای جان دیویی[7] بر می­گردد. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گران­بهایی توانست الگوی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه کند، الگویی که از حیثیت مفروضات بنیادی با الگوهای رایج تربیتی کاملاَ متفاوت بود و اهداف مهم­تر و والاتری را دنبال می­کرد در حالی که در تعلیم و تربیت رایج، “الگوی مبتنی بر اطلاعات “ حاکم بود، در الگوی دیویی، هدف تربیت، پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری کودکان بود. اندیشه انتقادی و پرورش قوه تفکر به عنوان هدف تربیت، بعد از انتشار آثار دیویی به طور روزافزون مورد توجه قرار گرفت، تا اینکه در اوایل دهه 1950 جنبشی تحت عنوان” نهضت تفکر انتقادی” شکل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی کار خود را آغاز کرد: اول این­که فکر کردن، حق هر انسان است و بنابراین کودکان حق دارند در محیط مدرسه و کلاس درس به فکر کردن اندیشیدن بپردازند. دوم این که کلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس­های خردمندانه کودکان مورد آزمون قرار می­گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می­ کند(جهانی،1381).
1-2- بیان مسئله
با آن­که در دهه­های اخیر، مفهوم برنامه درسی پنهان و لزوم توجه به آن نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا کرده است در کشور ما وجه غالب توجه دست­اندرکاران تعلیم و تربیت و محققان، برنامه درسی رسمی یا آشکار بوده است. لذا بخش قابل توجه­ای از برنامه ­های درسی که دانش­ آموزان در نظام­های آموزشی عملاً در معرض آن قرار می­گیرند، خصوصاً اثر نیرومند برنامه درسی پنهان ناشی از محیط اجتماعی مدرسه بر روی دانش­ آموزان مورد کم توجهی و غفلت قرار گرفته است(علیخانی و مهرمحمدی،1384). برنامه درسی پنهان ابعاد گسترده­ای را در بر می­گیرد، از جمله: جو اجتماعی مدرسه، روابط دانش­ آموزان با هم و با معلمان خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و کلاس درس و بررسی­ها نشان می­دهد که اکثر معلمان معتقدند که رفتار نامطلوب و نامناسب دانش­ آموزان در جریان تدریس اختلال ایجاد می­ کند. اندیشمندانی چون اریکسون[8] وآبراهام مازلو[9] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسان­ها خصوصاً کودکان و نوجوانان می­دانند. این ویژگی در اوایل سال­های زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناک­ترین احساس برای یک کودک یا نوجوان این است که از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایند­تر از به حساب نیامدن و بی­توجهی برای نوجوانان است. وقتی که کودک و نوجوان می­فهمد که تنها راه به دست آوردن خواسته­ها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمی­کند و شاید به رفتارهای مخرب­تری نیز متوسل شود. این بی­توجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت کودکان یا نوجوانان از یک سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بی­توجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد می­گردد. شکست در تحصیل، خود­ پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشکلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشکلات در مدرسه وغیره سبب می­شود که بی­توجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکس­العمل­های منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالش­هایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانش­ آموزان می­باشد(خلیلی، بابامحمدی، 1383). مایرز(1986) بیان می­دارد در سال­های اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده­اند، هر چند رشد و پرورش مهارت­های فکری فراگیران همیشه مساله­ای پیچیده­، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا که برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفکر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست که در چنین حالتی بایستی نقش مراکز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینکه صرفا به کسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفکر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببندند(صمدی و همکاران،1388،143).
گولد[10](1983) و سراتنیک[11](1981) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش­ آموزان نتیجه حاکمیت روش­های تدریس سنتی در مدارس می­باشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس می­ایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه می­ دهند. از سوی دیگر گال[12](1984) می­گوید دانش­ آموزان نیز بر روی صندلی­های خود می­نشینند و حرف­های معلم را گوش می­ دهند یا یادداشت بر می­دارند. معلم به تناوب سوال­هایی را مطرح می­سازد که اغلب در چند کلمه و با بهره گرفتن از کتاب می­توان به آنها پاسخ داد. سوال­ها اغلب از دانش­ آموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده می­شوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوال­ها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانش­ آموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانش­ آموزان حتی بدون تفکر، سوال­ها را از کتاب بیرون می­کشند. از سوی دیگر بیشتر سوال­هایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح می­شود، برای حفظ تمرکز دانش­ آموزان به گفته­های معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصت­های فکر کردن، جست­­­­و­جو کردن، ربط­دادن، طبقه ­بندی کردن و مهارت­های حل مسئله کمتر برای دانش­ آموزان فراهم می­شود(شعبانی، مهرمحمدی،1379).
علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر می­رسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش توانایی تفکر دانش­ آموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،1376).
و در ­پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که می ­تواند بر میزان مهارت­های تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش­ آموزان داشته باشد و تاثیر این میزان مهارت­ها نیز پیامدهای خاص خود را به ­دنبال دارد به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­ آموزان بپردازد.
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
نظام­های آموزشی غایات و اهدافی دارند که تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفه­ها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است که اطمینان از اثر بخشی بایسته­ای این تعاملات، رکنی اساسی در برنامه ­ریزی­های آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همکاران،1385). برنامه­ درسی پنهان، به عبور موفقیت­آمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرح­ریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست، ولی بخشی از آن­چه را که فرا گرفته می­شود،(تقی پور و غفاری،1388).
برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت که دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانش­ آموزان می­آموزند و این آموزش­ها به صورت نظامدار و سازمان­یافته انجام می­شود. بررسی این نکته، در عمل منجر به کشف برنامه درسی پنهان شد که در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،1379).
در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و تاثیر آن می­توان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنی­داری، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شرکت­کنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است که بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید تاثیر دارد. هیچ کودکستان، دبیرستان و یا دانشکده­ای را نمی­شناسیم که یک برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشی­اش را تحمیل نکرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگی­هایی دارد که خاص موسسه­ای معین است، ولی وجود این گونه برنامه ­های پنهان تا حد بسیار زیادی کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­ دهند(ملکی ،89).
مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یکی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامه­ی درسی به حساب می­آید؟ مهرمحمدی(1388) اهمیت این مورد را دعوت به ژرف­اندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از ساده­انگاری و سطحی­انگاری نیست. مهم­ترین پیام این مفهوم برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد که نشان می­دهد، اهمیت این مفهوم از کجا ناشی می­شود. او می­گوید:((یکی از بزرگترین مغالطه­های تعلیم و تربیت امروز این است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت گمان می­ کنند بچه­ها در مدارس آن چیزی را می­آموزند که آنها اراده کرده­اند)). آیزنر[13] معتقد است: برنامه درسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس آموزش می­ دهند. بازبینی، دقت و ژرف­نگری در برنامه ­های درسی آشکار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاه های مختلفی که در آن رد و بدل می­شود، سیستم پاداش­دهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی که مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیکی مدرسه، تجهیزات و وسایلی که مورد استفاده قرار می­گیرد، مربوط می­باشد. این ویژگی­ها مبین برخی از مولفه­های آشکار برنامه درسی پنهان می­باشد. او تاکید می­ کند: آن چه دانش­ آموزان از این طریق می­آموزند از جمله مهم­ترین آموخته­های دانش­ آموزان است(فتحی واجارگاه،چوکده1385).
از سوی دیگر یکی از چالش­های اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران بویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمی­تواند نسبت به این شرایط و تحولات بی­تفاوت باقی بماند(فرختار1390). تفکر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[14]،2001). تفکر انتقادی باعث می­شود که فرد، از مدارک و شواهد موجود بالاترین درک را داشته باشد و درک کردن فرد را قادر می­سازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشکار سازد(جانسون[15]،2002). حتی در موقعیت­های روزمره تفکر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شکست در هر چه کار را به مرز می­نمایاند و به موفقیت یاری می­رساند(آندولینا، 2001).
علاوه بر این تفکر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان­ها و تصمیم ­گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان می­آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر می­سازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمی­آیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمی­یابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبه­ها و مولفه­های آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبه­های آن می ­تواند تحت تاثیر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتاب­ها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می­ کنند، هدف­ها و روش­های آن را با هدف­ها و روش­های علمی یکسان و شبیه به هم نشان می­دهد. اشخاصی که آموزش­های علمی دیده­اند، یاد گرفته­اند که برای رسیدن به سطح آگاهی­های علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیک­های تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار می­دهد(فرختار،1390).
تفکر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسش­ها و فرضیات خود استفاده می­ کند. تفکر انتقادی را می­توان هم­چون مشاهده منظم تفکرات انسان برای درک ارزش عمیق همه نکات بیان نمود تا این که صرفاَ تفکر روبنایی دانسته و از آن برای برداشته­های ساده ذهنی استفاده کرد. علمایی از رشته­های گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهره­ گیری از تفکر انتقادی روی آورده­اند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،1388،74).
1-4- اهداف پژوهش
هدف کلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش­ آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که می­توان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان کرد:
الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش­ آموزان.
ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش­ آموزان.
ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش­ آموزان.
1-5- فرضیه ­های پژوهش
1- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
2- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
3- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
4- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی
برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل می­شود که دانش­آموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیز­های زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می­آموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش­ها، رفتارها را شامل می­شود که دانش­ آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می­ کنند.(فتحی واجارگاه، چوکده،1385).
برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با بهره گرفتن از پرسشنامه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعه­شناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میان­فردی بین دانش­ آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، توانایی­ها، وضعیت­ها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمان­یافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدف­های معین(علاقه بند،1383).
ساختار سازمانی: در این پژوهش روش­های تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاس­بندی و گروه­بندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی می­گویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسان­هاست(اسماعیل­پور و همکاران،1385).
ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگ­آمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
مهارت­های تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی می ­پردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، 1391).
مهارت­های تفکر انتقادی: عبارت است از میزان پاسخ­گویی دانش­ آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان به آزمون مهارت­های تفکر انتقادی.
مقایسه: مقایسه برنامه ­های جدید با برنامه ­های قبلی که باعث بهبود بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه می­شود(ملکی،1389،ص95).
مقایسه: دانش­آموز باید شکل­ها، اشیاء یا سوال­های داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده و مقایسه کند.
تشخیص: یک فن از ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری که معلمان بیشتر متوجه می­شوند که دانش­ آموزان چگونه مباحث تدریس شده را درک می­ کنند(ملکی،1389،ص94).
تشخیص: اشکال داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده کند و مطالب نوشته شده را با دقت مطالعه کند و با توجه به توالی و ترتیب آنها، پاسخ مورد نظر را پیش ­بینی کند.

است و این نشان دهنده وجود کاستی در پایگاه و نرسیدن پایگاه به اهداف مورد نظر می‌باشد. در انتها راهکارهایی برای رفع نقاط ضعف و تهدیدهای موجود بیان شده است.
کلیدواژه‌ها: ارزشیابی، پایگاه استنادی، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)، جامعه‌ی علمی، نظریه زمینه‌ای
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1. مقدمه 1
1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش 1
1-3. اهمیت و ارزش پژوهش 3
1-4. کاربرد نتایج پژوهش 4
1-5. اهداف پژوهش 4
1-5-1. هدف اصلی 4
1-5-2. اهداف ویژه 4
1-6. سؤالات پژوهش 5
1-6-1. سؤال اصلی 5
1-6-2. سؤالات ویژه 5
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش 5
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1. مقدمه 6
2-2. بخش اول: پایگاه‌های اطلاعاتی 6
2-2-1. تعریف پایگاه‌های اطلاعاتی 6
2-2-2. تاریخچه پایگاه‌های اطلاعاتی 7
2-2-3. انواع پایگاه‌های اطلاعاتی 8
2-3. بخش دوم: پایگاه‌های استنادی 9
2-3-1. تعریف پایگاه استنادی 9
عنوان                                                                                                                   صفحه
2-3-2. تاریخچه پایگاه استنادی 9
2-3-3. انواع پایگاه‌های استنادی 11
2-3-3-1. پایگاه‌های استنادی فرا‌ملی 11
2-3-3-2. پایگاه‌های استنادی ملی 12
2-4. بخش سوم: پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC) 13
2-4-1. تاریخچه پایگاه استنادی علوم جهان اسلام 13
2-4-2. اهداف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام 14
2-4-3. وظایف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام 15
2-4-4. بخش‌های پایگاه استنادی علوم جهان اسلام 15
2-5. بخش چهارم: پیشینه پژوهش 20
2-5-1. پیشینه پژوهش در داخل 21
2-5-2. پیشینه پژوهش در خارج 24
2-5-3. استنتاج از پیشینه‌‌های پژوهش 26
فصل سوم: روش انجام پژوهش
3-1. مقدمه 28
3-2. روش پژوهش 28
3-3. جامعه پژوهش 29
3-4. روش نمونه‌گیری 29
3-5. ابزار گردآوری داده‌ها 29
3-6. روایی سؤالات پژوهش 30
3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 30
عنوان                                                                                                                                   صفحه
3-8. ملاحظات اخلاقی 31
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها
4-1. مقدمه 32
4-2. تجزیه و تحلیل مصاحبه‌های انجام شده بر اساس گراندد تئوری 32
4-2-1. گزاره‌های معنادار 32
4-2-2. مفاهیم متناظر 51
4-2-3. مقولات اصلی و جزئی 69
4-3. تجزیه و تحلیل یافته‌های اصلی پژوهش 77
4-3-1. تجزیه و تحلیل یافته‌های مربوط به شناخت و استفاده 77
4-3-1-1. شناخت 77
4-3-1-2. استفاده 79
4-3-2. دیدگاه مخالفان و موافقان استفاده از ضربب تأثیر در بخش گزارش استنادی نشریات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام 82
4-3-3. نقاط قوت 84
4-3-4. نقاط ضعف 86
4-3-5. فرصت‌ها 91
4-3-6. تهدید‌ها 92
4-5-7. راهکارهای پژوهش 96
4-4. جمع‌بندی 99
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1. مقدمه 101
عنوان                                                                                                                                   صفحه
5-2. تبیین نتایج پژوهش 101
5-3. محدودیت‌های پژوهش 112
5-4. پیشنهادهای کاربردی پژوهش 112
5-5. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی 112
منابع و مآخذ 113
پیوست 1: سؤالات مصاحبه 117

 
 
 
 
 
 
 
عنوان                                                                                                                                   صفحه
                                                       فهرست شکل‌ها
شکل 2-1. گزارش استنادی نشریات 16
شکل 2-2. نمایه استنادی علوم 17
شکل 2-3. طلایه داران علم ایران 18
شکل 2-4. رتبه بندی دانشگاه‌های کشورهای اسلامی 20
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
عنوان                                                                                                                                   صفحه
فهرست جدول‌ها
جدول 3-1. شیوه نشانه گذاری رشته‌ها 31
جدول4-1. گزاره‌های معنادار 33
جدول 4-2. مفاهیم متناظر 51
جدول 4-3. مقولات اصلی و جزئی 70
 

 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 
1-1. مقدمه
در این بخش کلیات پژوهش حاضر بیان می‌شود این پژوهش به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام پرداخته است بنابراین در ابتدا انگیزه انجام این پژوهش و مسئله‌ی پژوهش شرح داده می‌شود. بعد از آن اهمیت، ارزش و کاربرد نتایج آن بیان شده است و در ادامه اهداف و سؤال‌های اصلی و ویژه پژوهش مطرح می‌شود. در انتها تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات عنوان شده در این پژوهش توضیح داده می‌شود.
1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش
امروزه اطلاعات مهمترین منبع با ارزش و راهبردی و پایه و اساس توسعه‌ی اجتماعی و اقتصادی و رشد علوم وفناوری در هر کشور به شمار می‌رود. بشر امروز جامعه‌ای مبتنی بر فناوری ارتباطات و اطلاعات را تجربه می‌کند و با بهره‌گیری از نظام‌های نوین اطلاع‌رسانی امکان خارق‌العاده‌ای برای ارتباط میان ذهن‌ها و اندیشه‌های متفاوت و مبادله وسیع، سریع و جهانی اطلاعات، فرآهم کرده است(خالقی، داورپناه، 1384).
رشد و گسترش اینترنت، روش های دستیابی به اطلاعات را دگرگون کرده و برای سهولت و تسریع در مکان‌یابی اطلاعات، امکانات بسیاری در وب ایجاد شده است. پایگاه‌های استنادی یکی از این ابزارها می‌باشند. شیوه دستیابی به مجموعه منابعی که در ارتباط با یک موضوع خاص انتشار یافته و به نوعی از نتایج هم استفاده کرده‌اند، امتیاز بسیار مهمی برای دانشمندان و پژوهشگران تلقی می‌شود. پژوهشگران همواره تمایل دارند که به سرعت و سهولت به این گونه منابع که سرچشمه اندیشه‌ها و یافته‌های علمی‌اند، دسترسی داشته باشند(مهراد و دیگران، 1386). پایگاه‌های استنادی از جمله پایگاه‌هایی هستند که به سازماندهی و ارائه اطلاعات استنادی پژوهش‌های علمی می‌پردازند.
پایگاه‌های استنادی که در مقیاس بین‌المللی و ملی فعال هستند، عبارتند از:
در سطح بین‌المللی پایگاه‌های استنادی موسسه اطلاعات علمی[1]، پایگاه‌های استنادی مؤسسه الزویر[2]، پایگاه استنادی گوگل اسکولار[3] و در سطح ملی نمایه استنادی جهاد دانشگاهی[4]، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(آی اس سی)[5] درحال فعالیت هستند(نوروزی چاکلی، 1390).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام یک نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی است. بعد از ایالات متحده که 60 سال در مطالعات استنادی تجربه دارد و پس از شرکت‌های تامسون- رویتر[6] و اسکوپوس[7]، ایران سومین نظام استنادی را در سطح بین‌المللی راه اندازی نموده است. این پایگاه با بهره گرفتن از اطلاعات جمع آوری شده به تحلیل محتوا، ارزیابی مجلات، رتبه بندی مؤسسات علمی و نویسندگان می‌پردازد(مهراد، گل تاجی، 1388).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای محصولات متعددی است مهمترین آنها عبارتند از: گزارش استنادی نشریات[8] که به ارزشیابی و رتبه بندی نشریات معتبر می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران[9] که سیاهه‌ی منظمی از مشخصات آثار استناد شده است و رابطه بین دو نویسنده را با محاسبه تعداد دفعاتی که هر نویسنده به دیگری استناد کرده است نشان می‌دهد، طلایه داران علم ایران[10] که به رتبه بندی افراد شامل دانشمندان و پژوهشگران، مؤسسات شامل دانشگاه‌ها، مؤسسات تحقیقاتی، مقالات و نشریات بر اساس تعداد مقالات انتشار یافته، استناد‌های دریافت شده و استنادهای صورت گرفته می‌پردازد و رتبه‌بندی دانشگاه‌های کشور‌های اسلامی که به رتبه بندی دانشگاه‌ها بر اساس معیار‌ها و شاخص‌های مشخص می‌پردازد(مهراد، فرمانی، 1392).
بررسی پایگاه‌های اطلاعاتی از جمله اقداماتی است که طی سال‌های اخیر توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده‌ است. ارزشیابی فرآیندی است با هدف تعیین شایستگی، ارزش یا اهمیت یک محصول یا خدمت(اسکریون[11]، 2007) و برای بهبود کیفیت برنامه‌‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد(استافیل بیم[12]، شین فیلد[13]، 2007) و پایگاه‌ها نقطه اتصال و ارتباط کاربران با اطلاعات آنها است. ارزشیابی پایگاه‌ها برای کارایی و دسترسی بیشتر آنها است و می‌توان شناخت خوبی از موقعیت و تأثیر پایگاه پیدا کرد و نقاط قوت و ضعف آن را شناخت و جهت رفع کاستی‌ها حرکت کرد. برای دستیابی به اطلاعات مناسب و کارآمد در این مورد می‌توان از طریق بازخوردهای حاصل از ارزشیابی به این امر دست یافت.
پژوهش حاضر نیز بر آن است تا به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از طریق پژوهشی کیفی بپردازد زیرا با بهره گرفتن از این روش می‌توان به اطلاعاتی واقعی‌تر دست یافت و با اطمینان بیشتری به تجزیه و تحلیل آنها پرداخت، اطلاعاتی که با روش کمی و از طریق پرسشنامه به دست نمی‌آید. پایگاه استنادی علوم جهان اسلام تنها پایگاه استنادی با اهمیت در سطح ملی است که به عنوان سومین پایگاه استنادی در سطح جهان در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی بین‌المللی فعالیت خود را انجام می‌دهد و خدمات خود را ارائه می‌دهد. هر فعالیت و خدمتی که انجام می‌گیرد، برای پی بردن به شایستگی و ارزشمند بودن و این که چقدر به اهداف مورد نظر خود دست یافته است می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد، ارزشیابی فرآیندی است برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات، که به تعیین این که چقدر به هدف مورد نظر دست یافته‌ایم می‌پردازد. اگر ارزشیابی صورت نگیرد به میزان موفقیت و نقاط قوت و ضعف فعالیت مورد نظر دست نخواهیم یافت. این پایگاه نیز با توجه به اهمیت آن می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد چرا که ارزشیابی لازمه هر فعالیتی است که با انجام آن، فعالیت‌ها موفقیت آمیزتر خواهند بود.
به نظر می‌رسد که خدمات ارائه شده در این پایگاه شامل رتبه بندی مجلات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، ارائه مقالات داغ، مقالات پراستناد، جبهه‌های پژوهش و رتبه بندی دانشگاه‌ها، مورد بررسی قرار نگرفته است و از کیفیت آنها اطلاعاتی در دست نیست و با توجه به اینکه جامعه علمی اعضایی هستند که از این پایگاه استفاده می‌کنند و همچنین محور و مبنای تصمیم گیری در خصوص رتبه بندی دانشگاه‌های کشور، دانشمندان برتر آی اس سی، دانشمندان پرتألیف، دانشمندان پراستناد ایرانی در حال حاضر این پایگاه است پس با توجه به اهمیت این موارد لازم است این پایگاه مورد ارزشیابی قرار گیرد. لذا، پژوهش حاضر بر آن است تا به ارزشیابی خدمات و محصولات این پایگاه از دیدگاه جامعه‌ی علمی بپردازد. تا با ارزشیابی پایگاه به کیفیت فعالیت انجام شده آن پی برد.

1-3. اهمیت و ارزش پژوهش
از عمده تلاش‌هایی که طی سالیان اخیر در مورد پایگاه‌های اطلاعاتی صورت گرفته است توسعه پایگاه‌های استنادی است که رویکردی جدید در ذخیره و بازیابی اطلاعات بوجود آورده است. در کنار پایگاه‌های استنادی فراوانی که در سطح بین‌المللی بوجود آمده‌اند درسطح ملی پایگاه استنادی جهان اسلام چند سالی است که کار خود را در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی شروع کرده است.
اصولاً هر فعالیتی که انجام می‌شود از جمله تأسیس پایگاه‌های مختلف، نیازمند بازبینی و بررسی در خدمات، بخش‌ها و نظام‌های خود جهت دستیابی به میزان موفقیت در رسیدن به اهداف خود و اتخاذ تدابیری برای توسعه بهتر و بیشتر آنها است. با توجه به تأسیس پایگاه استنادی علوم جهان اسلام به عنوان نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی و اهمیت آن در ایران و جهان اسلام، و با توجه به وجود بخش‌های مختلف در این پایگاه که هرکدام قابلیت‌های در خور توجه و امکانات بسیاری را در اختیار پژوهشگران چه در زمینه جستجو و بازیابی اطلاعات و چه در عرصه علم‌سنجی قرار داده است ازجمله پایگاه گزارش استنادی نشریات که به رتبه بندی مجلات می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران که با نمایه سازی مقالات مجلات به ارزیابی استنادی مقالات می‌پردازد، طلایه داران علم ایران که به رتبه بندی افراد و مؤسسات

سوالات حیطه دانستن، به کاربستن و استدلال ریاضی آزمون تیمز ریاضی انتخاب شده اند که پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ 81/. به دست آمد. در ابتدا از هر دو گروه پیش آزمون به عمل آمد سپس متغیر آزمایشی (تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5) در پنج مرحله ی فعال سازی[2]، اکتشاف[3]، توصیف[4]، شرح و بسط[5] و  ارزشیابی[6] با بهره گرفتن از پنج اصل راهبردی بروکس و بروکس[7] (1999) در 16 جلسه برای گروه آزمایشی اجرا شد و در گروه گواه نیز همان مباحث به شیوه ی معمول آموزش داده شد. سپس، پس آزمون بر روی دو گروه اجرا شد و داده ها با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری( مانکوا) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج، نشان داد آموزش براساس الگوی E5 توانسته بر حیطه ی به کاربستن و استدلال ریاضی دانش آموزان تاثیر گذار باشد و تنها درحیطه دانش ریاضی نتایج نشان داد دو گروه تقریباً توانایی یکسانی دارند و روش تدریس مبتنی بر الگوی E5 سبب ارتقای توانایی دانش ریاضی دانش آموزان گروه آزمایشی نگردیده است. همچنین این شیوه ی آموزشی در توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان توانسته است تفاوت معناداری در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه ایجاد کند. در مجموع می توان نتیجه گرفت که تدریس مبتنی بر الگوی E5، که منبعث از نظریه ساخت و سازگرایی است باعث ارتقای درک مفهومی و استدلال ریاضی دانش آموزان و پیشرفت در فرایند آموزش و یادگیری می شود.

 
واژه‌های کلیدی: آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5، توانایی شناختی ریاضی، دانش ریاضی، به کاربستن ریاضی، استدلال ریاضی
 
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                   صفحه
 
چکیده آ
فهرست مطالب ب
فهرست جدول ها .ز
فهرست نمودارها .ط
فهرست شکل ها ی
فهرست پیوست ها. ک
فصل اول : کلیات تحقیق .1
1-1-مقدمه.2
1-2-عنوان تحقیق .5
1-3-بیان مساله 5
1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق 7
1-5-اهداف تحقیق .10
   1-5-1-هدف کلی تحقیق 10
   1-5-2- اهداف جزئی تحقیق 10
1-6-قلمرو تحقیق .10
   1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق .11
  1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق 11
1-7-فرضیه های تحقیق.11
   1-7-1 -فرضیه  اصلی تحقیق.11
   1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق .11
1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها 11
   1-8-1-تعاریف نظری .12
   1-8-2-تعاریف عملیاتی 13
فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع17
2-1-مقدمه .18
2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی  تیمز.18
2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز19
2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز .19
2-3-2- حیطه  به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی  ) در ریاضیات تیمز.20
2-3-3-حیطه  استدلال در ریاضیات تیمز20
2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی .21
2-4-1- جایگاه دانش  ریاضی در ریاضیات  .21
2-5- جایگاه درک و فهم  در یادگیری ریاضیات 22
2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM  (2000)23
2 – 7- دانش ریاضی و استدلال .23
2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات.24
2-8-1- استدلال ریاضی  در NCTM  (2000).25
2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی .27
2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان.27
2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 ).28
2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )28
2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی.28
2-12- انواع روش های تدریس30
2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس30
2-12-2-روش های فعال تدریس 30
2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی.31 
2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی.32
2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی33
2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی33
 2-15-اهداف یادگیری ریاضی.34
 2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران.34
2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات .34
2-16-2- قلمرو حوزه .35
2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه.35
2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم.35
2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی .36
2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش 39
2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 540
2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 541
2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 541
2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد.41
2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی  در ساخت و ساز گرایی42
 2-20- روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 543
2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 543
 2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5.44
2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 544
2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5.45
2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری. 45
2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر  پیرامون یادگیری  48
 2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه .49
2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا.50
2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی 51
2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی .51
2-26-  5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی  بروکس و بروکس (1999)53
2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5.54
2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که  راهنمای کار معلمان سازنده گرا است.54
2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 555
2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا .56
2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش 56
2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش57
2-33- تحلیلی بر  نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی57
2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق  .58
2-34-1-تحقیقات  انجام شده در ایران 58
2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان 60
2-35- جمع بندی و نتیجه گیری .63
2-36-مدل نظری تحقیق65
فصل سوم : روش شناسی تحقیق  66
3-1-مقدمه .67
3-2- روش و طرح تحقیق67
3-2-1- ویزگی آزمودنی ها 68
3-3- فرآیند تحقیق  68
3-3-1- روش اسنادی.68
3-3-2- روش اجرایی .69
3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس .70
3-4- جامعه آماری 71
3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) .71
3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها .71
3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.
.71
3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز.71
3-6-2-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) .72
3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز74
3-6-3-1- روایی آزمون  سنجش توانایی دانش آموزان  در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز74
3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز
75
3-7 – نحوه ی  گرد آوری داده .75
3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها .75
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها77
4-1- مقدمه 78
4-2- تحلیل توصیفی داده‌ها . 78                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز .78
4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی .80
4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی .82
4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی 83
4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم 84
4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی. 85
4-3-1-1- توصیفی از سوال6  . 85
4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی 86
4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 . 87
4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی 88
4-3-3-1-توصیفی از سوال  5. 89
4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز . 90
4-4 – تحلیل استنباطی داده ها. 91
4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس .92
4-5-فرضیه های تحقیق. 93
4-5-1-فرضیه ی  اصلی تحقیق 93
4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق 95
4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1 95
4-5-2-2 – فرضیه فرعی  2 95
4-5-2-3-فرضیه فرعی  3. 96
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری .98
5-1- مقدمه 99
5-2- خلاصه نتایج .99
5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش 99
5-4-نتیجه گیری .105
5-5 – محدودیت ها 105
5-6-پیشنهادها .105
5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی105
5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش .106
پیوست ها   108
پیوست (1)109
پیوست (2)112
پیوست (3)117
پیوست (4)123
پیوست (5)128
فهرست مقالات ارائه شده .131
فهرست منابع و مآخذ 132
منابع فارسی  .132
منابع انگلیسی 137
چکیده ی انگلیسی .144
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جدول ها
عنوان  .  صفحه                                                                  
جدول 2-1- مقایسه‌ی روش‌های تدریس معمول با روش‌های فعال(ملکی، 1387، ص93). 31
جدول 2-2- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی  و  ساخت و سازگرایی (ویلس، 1995).49
جدول3- 1- پیش آزمون- پس آزمون  (بازرگان، 1385) 67
جدول 3-2- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم .69
جدول 3 – 3- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز 2003 ، 2007و 2011 72