تفاوت معنی‌داری بین مادران کودکان کم‌توانی‌ذهنی با مادران کودکان دارای ناتوانی یادگیری وجود داشت. از نظر ابعاد احساس تنهایی، تنها در احساس تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با هر دو گروه مادران کودکان کم توان ذهنی و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی‌داری داشتند (05/0P<). در ارتباط با سلامت عمومی نیز  مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با هر دو گروه مادران کودکان کم‌توان‌ذهنی و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی‌داری را نشان دادند. در ارتباط با ابعاد سلامت عمومی در ابعاد نشانه‌های جسمی، نشانه‌های اضطراب و نشانه‌های اختلال در کارکرد اجتماعی تفاوت معنی‌داری بین مادران وجود داشت. در ارتباط با نشانه‌های افسردگی تفاوتی بین گروه‌های مادران به دست نیامد. بنابراین پیشنهاد می‌شود با طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ای جهت بهبود سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران کودکان با ناتوانی‌های تحولی به ویژه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری اقدام شود.
کلیدواژه‌ها: مادران، سلامت عمومی، احساس تنهایی، ناتوانی تحولی.
فهرست مطالب
 فصل اول: 1
بیان مسأله. 1
1-1-مقدمه. 2
1-2-بیان مسئله‌. 3
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش. 5
1-4-اهداف پژوهش. 6
1-4-1-هدف کلی 6
1-4-2-اهداف جزئی 6
1-5-سوال‌های پژوهش. 7
1-6-تعریف مفهومی متغیرها 7
1-6-1-سلامت عمومی 7
1-6-2- احساس تنهایی 7
1-6-3- اختلالهای طیف اتیسم. 8
1-6-4- کمتوانیذهنی 8
1-6-5- ناتوانی یادگیری 9
فصل دوم: 10
ادبیات تحقیق. 10
2-1-مبانی نظری 11
2-1-1- ناتوانیهای تحولی 11
2-1-2- اختلالهای طیف اتیسم. 13
2-1-2-1- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. 13
2-1-2-2-میزان شیوع. 14
2-1-2-3-سبب شناسی 14
2-1-2-3-1-عوامل ژنتیکی 15
2-1-2-3-2-عوامل زیست-شیمیایی 15
2-1-2-3-3-عوامل عصب-فیزیولوژیکی 15
2-1-2-3-4-عوامل شناختی 16
2-1-2-3-5-عوامل خانوادگی 16
2-1-2-4-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. 17
2-1-3- کمتوانیذهنی 17
2-1-3- 1- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی 18
2-1-3-2-میزان شیوع. 19
2-1-3-3-سببشناسی 19
2-1-3-4- طبقه بندی کمتوانیذهنی 20
2-1-4-ناتوانی یادگیری 20
2-1-4-1- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری 21
2-1-4-2-میزان شیوع. 22
2-1-4-3-سببشناسی 22
2-1-4-4-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری 23
2-1-5-مسائل و چالشهای خانواده های افراد با ناتوانیهای تحولی 24
2-1-5-1- مسائل و چالشهای خانواده های کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. 25
2-1-5-2- مسائل و چالشهای خانواده های کودکان با کمتوانیذهنی 26
2-1-5-3- مسائل و چالشهای خانواده های کودکان با ناتوانی یادگیری 27
2-1-6- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی 28
2-2-پیشینه پژوهش. 30
2-2-1 پیشینه داخلی 30
2-2-2 پیشینه خارجی 35
2-2-3-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین 42
فصل سوم: 44
روش تحقیق. 44
3-1-طرح تحقیق 45
3-2-متغیرهای تحقیق 45
3-3-جامعه آماری 45
3-4-نمونه و روش نمونه گیری 45
3-5-تعریف عملیاتی متغیرها 46
3-6-ابزار پژوهش. 47
3-6-1- پرسشنامه سلامت عمومی 47
3-6-2- مقیاس احساس تنهایی 48
3-7-شیوهی اجرای پژوهش. 48
3-8-روش تجزیه و تحلیل 49
فصل چهارم: 50
نتایج. 50
4-1-یافته‌های توصیفی: 51
4-1-1-ناتوانی‌های تحولی 51
4-1-2-سن مادران. 52
4-1-3-تحصیلات مادران. 53
4-1-4-شغل مادران. 54
4-1-5-سن همسر. 55
4-1-6-تحصیلات همسر. 56
4-1-7-شغل همسر. 57
4-1-8-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. 58
4-1-9-سن فرزند با نیاز ویژه. 58
4-1-10-تعداد اعضای خانواده. 59
4-1-11-تعداد فرزندان خانواده. 60
4-1-12-تعداد دختران. 61
4-1-13-تعداد پسران. 61
4-1-14-درآمد. 62
4-1-15-نمره کل احساس تنهایی 63
4-1-16-نمره کل سلامت عمومی 64
4-2-تحلیل استنباطی 66
4-2-1-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی 67
4-2-2-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی 68
4-2-3-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی 70
4-2-4-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی 72
فصل پنجم: 75
بحث و نتیجه‌گیری 75
محدودیت ها 87
پیشنهادات 87
منابع و مآخذ. 88 

مقدمه
 

فرآیند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1384؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، 1390).
در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و لینونن[1]، 2003؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، 1390).
در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­ دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، 1389).
به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ[2]، 2003؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، 1392).
این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان[3]، 1990؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، 1390).

1-2-بیان مسئله‌
 

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، 1391).
در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­ کنند (میکاییلی و همکاران، 1391).
نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­ کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­ کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[4]، 2007؛ موللی و همکاران، 1392).
وجود کودک با نیاز­های ویژه اغلب ضایعات جبران­ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می­ کند. میزان آسیب‌پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می­شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، 1393).
به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کم­توانشان و در سطحی وسیع­تر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ[5]، 2001). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه­ های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می­ کنند (سینگر[6]، 2006؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، 1389).
بی­تردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانواده­ای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالش­زا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی ­شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­ دهند والدین کودکان با نا­توانی­ذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (هستینگز، 2002؛ خمیس، 2007)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالش­ها و مشکلات در خانواده فراهم می­ کند. وجود کودک با ناتوانی­ذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر می­گذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، 1390).
هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربه­ای شدید بر آنها وارد می­شود و در چنگال بی­باوری و فشار گرفتار می­آیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی­ شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، 1387؛ نادری و همکاران 1390).
همان­طور که ملاحظه شد پژوهش­ها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر می­گذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی­ های تحولی بر متغیر­های یاد­ شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه­ سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های­ تحولی (دانش­ آموزان با اختلال‌های طیف اوتیسم، با کم­توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاء­های پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش
 

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش­ آموزان نابینا، کم­شنوا، کم ­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت 9 ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­ کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می ­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت­نفس و احساس خودکم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، 1392).
وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، 1390).
وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­ کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، 1390).
همان­طور که ملاحظه می­شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های تحولی (دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­ های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می ­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

1-4-اهداف پژوهش
 

1-4-1-هدف کلی
 

هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های تحولی (مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.
 

1-4-2-اهداف جزئی
 

مقایسه احساس تنهایی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
 

مقایسه خرده مقیاس­های احساس تنهایی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
 

مقایسه­ سلامت عمومی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
 

مقایسه­ خرده مقیاس­های سلامت عمومی مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
 

1-5-سوال‌های پژوهش
 

آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
 

آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
 

آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
 

آیا بین مادران دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

مقیاس فراخنای ارقام(064/0=p) تفاوت معناداری نشان نداد. از این یافته ها چنین نتیجه گرفته می شود که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین در کارکردهای اجرایی توجه انتخابی، سازماندهی و انعطاف پذیری ضعیف تر از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا هستند.
کلید واژه: کارکرد اجرایی، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، خلاقیت، توجه انتخابی، سازماندهی، انعطاف پذیری.
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                     صفحه                                            
فصل اول
1-1 مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1-2 بیان مسئله. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  5
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1-4 هدف پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1-5 سوال ها یا فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  9
1-6 تعریف نظری و عملی مفاهیم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1-6-1 تعریف مفهومی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
1-6-2 تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
1-6-3  تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1-6-4 تعریف عملیاتی کارکردهای  اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .11
1-6-5 تعریف مفهومی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11
1-6-6 تعریف عملیاتی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
فصل دوم
2-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2-2 تعریف، شیوع و انواع اختلال نارسایی توجه/بیش فعال. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17
2-3 کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2-3-1 سازماندهی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2-3-2 بازداری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2-3-3 توجه انتخابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
2-3-4 حافظه کاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2-3-5 انعطاف پذیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2-4 کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .28
2-5 خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
فصل سوم
3-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  44
3-2 روش پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3-3 جامعه آماری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3-4 نمونه و روش نمونه گیری . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
3-5 ابزارهای اندازه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
3-5-1  آزمون رنگ–واژه استروپ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3-5-2 آزمون عملکرد مداوم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .48
3-5-3  آزمون آندره ری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
3-5-4  زیر-مقیاس فراخنای ارقام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3-5-5 زیر-مقیاس درک مطلب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3-5-6  آزمون خلاقیت تورنس. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3-5-7 پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3-6 شیوه اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3-7 روش تحلیل آماری داده ها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
فصل چهارم
4-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   55
4-2 بخش توصیفی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4-2-1 وضعیت جمعیت شناختی شرکت کنندگان. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4-2-2 توصیف اطلاعات با توجه به میانه، میانگین و انحراف معیار. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56
4-3 بخش استنباظی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
فصل پنجم
5-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
5-2 بررسی فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5-3 بحث و نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   67
5-4 محدودیت های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
5-5 پیشنهادهای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
فهرست منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  75
مقدمه
        امروزه در پرتو تحقیقات روان شناختی، اطلاعات نسبتاً دقیقی درباره اختلالهای شایع دوره کودکی و نوجوانی در دست است. اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی[1] یکی از اختلالهایی به شمار می آید که درصد قابل ملاحظه ای از جمعیت کودک و نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهد. این اختلال در پسران شایع تر از دختران و نسبت ابتلای پسران به دختران در جمعیت عمومی 4 به 1 و در مراجعان به درمانگاه 9 به 1 بوده و شیوع این اختلال در کودکان دبستانی بین 3 تا 5 درصد برآورد شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ویراست پنجم[2]، 2013). شیوع بالای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی سبب شده است این اختلال از جمله اختلالهای روان شناختی به شمار آید که امروزه بیشترین پژوهشها را به خود اختصاص داده است (کراتوچویل و ریچارد، 1991، ترجمه نائینیان و همکاران، 1381).
        افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خصوصیات بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی توصیف می شوند. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی )2013) برای این اختلال سه نوع: عمدتا بی توجه، عمدتا بیش فعال و مرکب (ترکیبی از دو زیر گروه بیش فعال و نارسایی توجه) مطرح می کند، آنچه موجب پیچیدگی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می شود این است که سه نشانه مزبور بی نظمی هایی را در زمینه های شناختی و رفتاری کودک ایجاد می کنند و وی را در توجه به موضوعها و یا در انجام ساده ترین اعمال با دشواری مواجه می سازند. چنین کودکی ممکن است با دقت به جزئیات توجه نکند، هنگام صحبت کردن دیگران با وی گوش ندهد، به دستورات عمل نکند، در سازمان بخشیدن به تکلیف و فعالیتها مشکل داشته باشد.
       تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلالهای شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پرداخته اند. در زمینه نقایص شناختی این اختلال، تحقیقات قابل توجهی صورت گرفته است. از جمله حوزه هایی که در این مطالعات به آن توجه شده است، نقص در کارکردهای اجرایی است. نظریه نقص در کارکردهای اجرایی[3] در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به وسیله برخی محققان پیشنهاد شده است. در مطالعات مختلف مشخص شده است که افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در اکثر توانایی های مربوط به کارکرد های اجرایی نقایصی دارند (تهرانی دوست و همکاران،1382).
         کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،1994، به نقل از علیزاده، 1384). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی[4] که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، 2006).
     سرجنت[5]و همکاران(2002) در مقاله مروری خویش کارکردهای اجرایی را به پنج حوزه بازداری[6]، تغییر مجموعه(انتقال)[7]، حافظه کاری، برنامه ریزی و سیالی[8] محدود کرده اند. لازم به ذکر است که مؤلفه های دیگر از قبیل تفکر انتزاعی و مفهومی، حل مسئله، تداوم و متوقف کردن اعمال که سایر پژوهشگران درقلمرو کارکردهای اجرایی قرارداده اند، عملاً در چهارچوب مؤلفه های یاد شده گنجانده شده اند. بارکلی[9](1997، به نقل از علیزاده، 1384) معتقد است که در واقع می توان فهرست بسیار جامع تری را به این کارکردها اضافه کرد: سازمان دهی، برنامه ریزی – تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل[10] کنترل حرکتی، ادراک زمان و پیش بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مساله.
        در زمینه تبیین اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر اساس مفهوم  کارکردهای اجرایی، مدل بارکلی(1997) نمونه بارز این روی آورد به شمار می آید. بارکلی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به منزله اختلال در رشد کارکرد های اجرایی و بخصوص، در رشد توانایی بازداری، می داند. بنابر یافته های موجود، افراد داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در تداوم یا متوقف کردن اعمال خود مشکل دارند، نمی توانند در برابر محرکهای محیطی پاسخ هایشان را مهار کنند، در تغییر مجموعه شناختی کنونی به مجموعه ای دیگر با دشواری مواجه هستند، در حل مسائل ناکام می مانند و در نگهداری اطلاعات در حافظه  کاری مشکل پیدا می کنند.
        اغلب دیده شده، نشانه های بیش فعالی مانند مشکلات تمرکز، بی توجهی و تکانشی بودن، یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی که در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی وجود دارد در افراد خلاق نیز وجود دارد. علاوه بر ویژگیهای مذکور صفاتی مانند رویا پردازی، جستجو طلبی، شور و اشتیاق زیاد، جدیت در کارها، خلق و خوی دشوار و وضع روانی پر نوسان در این افرا مشترک است. با این شواهد ممکن است افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی افرادی باشند که دارای خلاقیت باشند و از اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رنج ببرند(کراموند[11]، 1995).
1-2 بیان مسئله
        کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مشکلات زیادی در زمینه های مختلف تحصیلی، تکرار پایه، ترک مدرسه، ضعف روابط خانوادگی و روابط دوستانه، اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، تخلف، سوء مصرف مواد مخدر در سنین پایین همراه است(شهیم، 1386). همچنین ممکن است برای پیشرفت تحصیلی، عملکرد شغلی و روابط اجتماعی پیامدهای منفی داشته باشد (بارکلی، 1996) در مقابل احتمالا، ویژگی خلاقیت، یکی از پیامدهای مثبت ناشی از اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی است (هالوول و راتی، 1994، ویس، 1997، به نقل از ویت و شاه[12]، 2005). کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و کودکان خلاق اغلب نشانه هایی از بیش فعالی، مشکلات تمرکز و بی توجهی، تکانه ای یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی دارند (کراموند، 1995). با این حال از دید اطرافیان داشتن ویژگی خلاقیت نمی تواند دلیلی برای رفتارهای نامناسب کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باشد و ممکن است به دلیل رفتارهای نامناسب شان از طرف معلم یا دیگران طرد شوند (کوپر و اریگان، 2001، ترجمه شریعت پناهی، 1387).
          بارکلی(1997، به نقل از علیزاده، 1384) بیان می کند که در واقع مشکل توجه به این کودکان از تعامل نامناسب  بازداری رفتاری با کارکردهای اجرایی ناشی می شود. مطالعات کارسون[13] و همکاران(2003)، و همچنین فیور[14] و همکاران(2001،) رابطه بین خلاقیت و بازداری اجرایی را نشان دادند، بازداری ممکن است یک تاثیر متضاد در دو جنبه خلاقیت(تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد، کنترل بازداری در افراد نارسایی توجه/ بیش فعالی یک عامل مضر در تکالیف همگرا می باشد در مقابل نوعی ارتباط مثبت بین کنترل بازداری و تفکر واگرا وجود دارد. این افراد ممکن است تفکر واگرای بالاتری از میانگین را نشان دهند(ویت وشاه، 2005). و همچنین در مقابل، آیزنک(1995، به نقل از کجباف و خلیلی، 1382) خصوصیات اصلی ویژگی شناختی افراد خلاق را عدم بازداری ذهنی می داند که به عدم تمرکز آنها بر یک محرک خاص منجر می شود و قابلیت آنها را برای درنظر گرفتن محرکات مختلف افزایش می دهد.
          بارکلی (1996، به نقل از اسچرس و همکاران، 2004)، معتقد است که اختلال پایه در افراد دارای اختلا نارسایی توجه/ بیش فعالی کنترل بازداری ضعیف است. از طرفی آیزنگ (1995، به نقل از ویت و شاه، 2006) بیان می کند که الگوهای گوناگون خلاقیت به این اشاره دارد که کارکردهای اجرایی از جمله بازداری می تواند خلاقیت را تحت تاثیر خود قرار دهد. مطالعات تجربی اخیر رابطه بین خلاقیت و کارکردهای اجرایی را نشان داده است. به طور ویژه بازداری ممکن است اثر معکوس روی دو جنبه خلاقیت (تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد. در پژوهشی فیور و همکارانش (2001، به نقل از ویت و شاه، 2006) در زمینه وجود رابطه مثبت بین کنترل بازداری ضعیف و تفکر واگرا آنها یافتند که افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی میزان تفکر واگرای بالاتر از میانگین را نشان می دهند.
            با مروری بر پژوهش های که خلاقیت را در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بررسی کرده اند نمی توان با قطعیت به میزان بالای خلاقیت در این کودکان پی برد. برای مثال در مطالعه ای که هلی و روکلیچ[15] (2006) با هدف بررسی ارتباط بین توانایی خلاقیت بالا و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در کودکان دارای این اختلال انجام شد. مشخص شد تفاوت معناداری بین عملکرد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و گروه کنترل در آزمون تفکر خلاق تورنس وجود نداشت. ویلکاکسونو و جاکویلین[16] (2005) نیز در بررسی اندازه های خلاقیت، رفتارهای خلاق در خانه و مدرسه در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به نتایج مشابهی دست یافتند. با این حال از طرفی آبراهام و همکاران (2006) با بررسی تفکر خلاق در نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان داد که نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بیشتر از گروه عادی تفکر خلاق دارند. و همچنین مطالعات کراموند (1994)، ویت و شاه (2006)و  براند[17] و همکاران (2007) در زمینه ارتباط بین خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان دادند که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است دارای خلاقیت بالاتری از افراد عادی باشند یا اینکه رفتارهایشان پیش بینی کننده تفکر خلاق باشد. علیرغم گزارشهای بیان شده از خلاقیت بالا در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مطالعات تجربی نتایج متناقضی نشان داده است که این تناقضات ممکن است به دلیل انواع آزمونهای خلاقیت یا تفاوت در هوش نسبی افراد و یا برخی عوامل دیگر در این پژوهش ها باشد (بارکلی، فارل،2003، 1997، به نقل از ویت و شاه، 2006).
         با توجه به این که تحقیقات زیادی بر روی کارکردهای اجرایی کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی انجام شده، با این حال مطالعه کارکردهای اجرایی در گروهایی مثل کودکان با خلاقیت بالا و پایین که دارای نارسایی توجه/بیش فعال هستند کمتر مورد توجه قرار گرفتند. از این رو این خلاء مطالعاتی احساس می شود که کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین مورد بررسی قرار گیرد. در این پژوهش کارکردهای مهم: بازداری، توجه انتخابی، حافظه کاری، سازماندهی و انعطاف پذیری مورد مطالعه قرار گرفته است. بنابراین پژوهش حاضر به بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین خواهد پرداخت.
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
        فرضیه «نارسایی کارکردهای اجرایی» به نحو گسترده ای در تبیین و توجیه بسیاری از اختلالهای شناختی به کار رفته است که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی (و به طور کلی، اختلالهای تحوّلی) از این مقوله مستثنا نیستند. مفهوم «کارکرد اجرایی» به عنوان سازه ای نظری توانسته است حلقه ارتباط نیرومندی بین ساختارهای مغزی به ویژه نواحی فرونتال و پره فرونتال و کارکردهای روان شناختی از قبیل حل مسئله، حافظه، خلاقیت و تفکر پدید آورد و از این راه به درک بهتر آسیب شناسی روانی، به ویژه روان شناسی مرضی تحولی، کمک کند. اهمیت نظری پژوهش حاضر در آن است که داده هایی در جهت پرتوافکنی بیشتر بر مفهوم کارکردهای اجرایی فراهم می آورد و به روشن شدن میزان کارآیی آن در تبیین  اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در افراد با خلاقیت بالا و پایین کمک می کند.
        ویژگیهای مربوط به کارکردهای اجرایی از جمله مشکلات اساسی اولیه ای است که این کودکان به آن دچار  می شوند. میزان تأثیر این کارکردها در زندگی روزمره به حدی است که هرگونه عملکردی منوط به کارکرد صحیح آنهاست. و لذا، هرگونه درمان دارویی و غیر دارویی مؤثر بر اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم کاوش در عرصه های گوناگون کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا است. اهمیت این موضوع تا آنجاست که امروزه از «درمان کارکردهای اجرایی» به ویژه با بهره گرفتن از درمانهای دارویی سخن به میان می آید (رویال[18] و همکاران، 2002). در کنار این موضوع، روش های درمانی مورد استفاده برای این افراد چه تاثیری بر خلاقیت این افراد دارند؟ آیا روش های درمانی مناسبی وجود دارد که از ویژگیهای مثبت این افراد برای حذف نشانه های اختلال شان استفاده کرد یا ممکن است روش های درمانی، توانمندی خلاقیت و تفکر واگرای این افراد را از بین ببرد؟ با این دیدگاه، ضرورت پژوهش حاضر که در پی بررسی رابطه احتمالی بخشی از کارکردهای مذکور در کودکان داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطح خلاقیت شان و شناخت نقاط قوت و توانایی این افراد و فراهم سازی اطلاعات در این خصوص است آشکار می شود.
1-4  هدف پژوهش
       در این پژوهش هدف کلی عبارت است از:
بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با سطوح خلاقیت.
1-5 سوال ها  یا فرضیه های پژوهش
         برای دستیابی به هدفهای پژوهش، فرضیه هایی که در پی می آیند مطرح می شوند: 

بین کارکرد اجرایی بازداری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
 

بین کارکرد اجرایی توجه انتخابی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
 

بین کارکرد اجرایی حافظه کاری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
 

بین کارکرد اجرایی سازماندهی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
 

بین کارکرد اجرایی انعطاف پذیری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد
1-6  تعریف نظری و عملی مفاهیم
1-6-1. تعریف مفهومی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی
           ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (2013)، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به عنوان الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی-تکانشگری تعریف می کند که در کودکان داری این اختلال نسبت به همسالان آنان از شدّت و فراوانی بیشتری برخوردار است و موقعیتهای اجتماعی فرد را دچار مختل می کند. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت

1-2- بیان مسأله.3
1-2- سؤالات اصلی پژوهش:5
1-3- هدف (اهداف) پژوهش:6
1-4- ضرورت و اهمّیت پژوهش:.7
1-5- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها8
فصل دوم: مبانی نظری پژوهش 

2-1- اختلالات یادگیری.11
 

2-2- الف- دوران بنیادی تاریخچه اختلالات یادگیری (1800-1940).12
2-3- ب- دوره انتقالی تاریخچه اختلالات یادگیری (1940-1963).14
2-4- ج- دوره سوم (از سال 1963 به بعد) دوران هماهنگی:15
2-5- میزان شیوع ناتوانی یادگیری.17
2-6- دیدگاه­های روان شناختی ناتوانی­ های یادگیری22
2-7- انواع ناتوانی­ های یادگیری.25
2-8- سبک­های یادگیری60
2-9- ویژگی­های شخصیتی.78
فصل سوم: مواد و روش پژوهش
3-1- مقدمه 85
3-2- روش­شناسی. 85
3-2- برای جمع­آوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است: 86
فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش
1-4- مقدمه90
2-4- یافته­ های جمعیت شناختی.90
3-4- یافته­ های توصیفی.90
منابع و مآخذ.103
فهرست جدول­ها

شماره و عنوان جدول
                                                       صفحه
 جدول 2-1- ملاک­های تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR43
جدول 2- 2 ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در  ICD-10.43
جدول2-3- آزمون­های پیشرفت تحصیلی همراه با با بخش­های حساب55
جدول 4 – 1- وضعیت اقتصادی خانواده دانش­آموزان91
جدول 4 – 2- سابقه بیماری دانش­ آموزان.91
­جد­­­­ول4-3- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق.92
4-4- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق93
جدول 4-4- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) بر سبک­های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و سبک های
یادگیری دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری.94
جد­­­­ول 4-5- نتایج حاصل از اثرات مقایسه متغیرهای تحقیق بین دو گروه  از دانش­آموزان95

مقدمه
امروزه نظام تعلیم و تربیت هر جامعه زیربنای توسعه اجتماعی- اقتصادی، سیاسی و فرهنگی آن جامعه به شمار می‌رود. بررسی عوامل پیشرفت جوامع پیشرفته نشان می­دهد که همه این کشورها از آموزش و پرورش توانمند، مؤثر و کارآمدی برخوردارند (سیف، 1380). یک گروه از دانش­آموزانی که در  فرایند دروس مدرسه با مشکل مواجهند دانش­ آموزان مبتلا به اختلال یادگیری­اند. افرادی که دچار اختلال یادگیری بودند، زمانی در زمره­ی کم­توانان ذهنی قلمداد می­شدند؛ اما پژوهشگران دریافتند که برخی از کودکان، هوشبهر عادی یا حتی بالاتر از عادی دارند و با وجود این، در یادگیری برخی از دروس آموزشگاهی، با وجود کوشش قابل توجهی که از خود نشان می­ دهند، ناتوان هستند. این افراد را کودکانی با ناتوانی­ های یادگیری نامیدند (تبریزی، 1380).
عوامل موثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان بسیار گسترده و وسیع می­باشند، شناسایی این عوامل و رفع مشکلات و نارسایی­های در سیستم آموزشی علی­الخصوص برای حل مشکلات کودکان ناتوان یادگیری بسیار مهم است. یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واکنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبک­های یادگیری، سبک­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند که یادگیری و نحوه برخورد آن ها با مسا ئل و مشکلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبک­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده ­اند (خنک جان، 1381).

بیان مسأله
تا به حال تعاریف متعددی از »ناتوانی یادگیری«، »اختلالات یادگیری« و یا» مشکلات یادگیری« ارائه شده است. در فرهنگ واژگان افروز و عبادی ناتوانی یادگیری معادل واژه­ی (LD) به معنی فقدان توفیق و یا عدم توانایی یادگیری در زمینه ­های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی که توانایی ذهنی مشابه دارند، تعریف شده است. ناتوانی­ های یادگیری گستره­ای بسیار وسیع­تر از مشکلات تحصیلی را شامل می­شود و نیازمند توجه به حوزه­های اجتماعی، خانوادگی، عاطفی و رفتاری زندگی کودک در بافت خانواده نیز می­باشد (لرنر[1]، 1967).
به باور کلب (1984)، سبک شیوه­ای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیله­ی آن می­توان توانایی­های خود را بکار برد. همان­گونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبک­های یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[2]، 2006). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانش­ آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن[3] (1997) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد که این خود در عملکرد دانش­ آموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگ­تری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه ­گیری سبک­های یادگیری می ­تواند به شناخت دقیق­تر سبک­های یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت می­توان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبک­ها از سویی بر اساس تفاوت­های فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل می­گیرند (همایونی و کدیور، 1385).
شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی برای نوع یادگیری ایجاد می­ کند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته­ های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعه ­ای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمره­اش احاطه و همراهی می­ کنند. به عبارت دیگر، شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم می­ کند (آلبرت یو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف[4]، 2006). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگی­های شخصیتی (کاستا و مک گری[5]، 1990) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمده­اند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی. روان‌نژندی، به ‌صورت یک تمایل کلی به داشتن حالت‌های عاطفی منفی، ایده­های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تکانشی تعریف می­شود. برون گرایی، به صورت یک تمایل کلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف می­شود این افراد هیجان­پذیر، تحریک­پذیر و خوش مشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل کلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفکر واگرا و ارزش‌های غیرمعمول تعریف می­شود. همسازی، به صورت یک تمایل کلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آن­ها تعریف می­شود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل کلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف می‌شود. به­عبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفه­ شناسی و گشودگی را پیش بینی می­ کند. خصوصا وقتی دانش­ آموزان دانشی را که قبلا اندوخته­ اند در زندگی حقیقی بکار می­برند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش بینی­کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[6]، 2003).
لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.
1-3- سؤالات پژوهش:
سؤالات اصلی: آیا بین سبک­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
سؤالات فرعی

آیا بین سبک­ یادگیری تجربه عینی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین سبک­ یادگیری مشاهده­ تأملی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین سبک­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین سبک­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا بین ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
 

آیا عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری متفاوت است؟
1-3- هدف (اهداف) پژوهش:
هدف کلی
هدف کلی در این پژوهش، مقایسه سبک­­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری است. 
اهداف جزیی
1- مقایسه سبک­ یادگیری تجربه عینی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
2- مقایسه سبک­ یادگیری مشاهده­ تأملی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
3- مقایسه سبک­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
4- مقایسه سبک­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
5- مقایسه ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
6- آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
7- مقایسه ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
8- مقایسه ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
9- مقایسه ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
10- مقایسه عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری
1-4- ضرورت و اهمّیت پژوهش:
به نظر می­رسد سبک­های یادگیری و خصوصیات شخصیتی بطور پیچیده­ای به هم مرتبط باشند هرچند که  چگونگی  تاثیر این  دو عامل بر پیشرفت تحصیلی مبهم است (گادزلا، گوتری، گینتر و مدسن[7]، 1997).
تحقیقات نشان داده­اند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبک­های متفاوت یادگیری فراگیران باشد. سبک یادگیری تعیین می­ کنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون؛ 2004 کلب و کلب، 2005، کوزنف نیکوف[8]، 2007). شناسایی رفتارها و سبک­های یادگیری دانش­ آموزان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش­های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، می ­تواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبک­های یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانش­ آموزان جایگاه ویژه­ای دارد (آرسلن و همکاران[9]، 2009) که این در عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد.

 همچنین هزینه­ های ارتباطی بازاریابی برای مشتریان وفاداری که نسبت به خرید خود مطمئن بوده و پردازش اطلاعات لازم را به سرعت انجام می­ دهند کاهش می­یابد، در ضمن نیاز به فعالیت­های ترفیعی فروش و تبلیغات را در مقایسه با برندی که وفاداری کمتری دارد کاهش می­ دهند. از این رو در این پژوهش تلاش شده است تا به بررسی عوامل مؤثر بر وفاداری و قصد خرید مجدد پرداخته شود. بر اساس تحقیقات قبلی و مطالعه ادبیات موضوعی، ارزش درک شده، ارزش ویژه درک شده، کیفیت درک شده، رضایت از برند، اعتماد به برند، تعهد مستمر و تعهد عاطفی به عنوان عوامل اثر گذار برگزیده و شاخصه‌های مرتبط با هر یک از آن‌ها  ارائه شده است که بر اساس آن پرسشنامه 49 سؤالی با طیف لیکرت پنج نقطه‌ای طراحی گردید. ضریب پایایی کلی پرسشنامه با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ معادل 899/0 محاسبه گردید. با توجه به نامحدود بودن جامعه آماری این پژوهش که مراجعه کنندگان به بازار موبایل تهران را شامل می‌شود، حداقل حجم نمونه بر اساس فرمول کوکران 384 نفر تعیین شد که در این پژوهش داده‌ها از 389 نفر جمع­آوری و تحلیل شد و در نهایت نتایج آزمون معادلات ساختاری تمامی فرضیه ­های پژوهش را تأیید نمود.
واژه‌های کلیدی: وفاداری به برند، قصد خرید مجدد، ارزش درک شده، ارزش ویژه درک شده، کیفیت درک شده، رضایت از برند، اعتماد به برند، تعهد مستمر، تعهد عاطفی
عنوان                                    فهرست مطالب                                           شماره صفحه
فصل اول کلیات تحقیق. 1
1-1 مقدمه. 1
1-2 بیان و طرح مسأله. 3
1-3 اهداف پژوهش 5
1-3-1 هدف اصلی 5
1-3-2 اهداف فرعی 5
1-4 ضرورت و اهمیت پژوهش 6
1-5 سئوالات یا فرضیه ­های پژوهش 7
1-6 مدلهای نظری (نظریات) موجود در موضوع پژوهش 8
1-7 روش انجام پژوهش 13
1-7-1 نوع تحقیق از نظر هدف و شیوه گردآوری اطلاعات 13
1-7-2 متغیرهای تحقیق 14
1-8 جامعه و واحد تحلیل آماری 16
1-9  نمونه و روش نمونه گیری 16
1-10 ابزار و روش گردآوری داده ها 16
1-11 روش های تحلیل داده ها 16
1-12 محدودیتهای پژوهش 17
فصل دوم ادبیات و پیشینه­ی تحقیق. 18
2-1 مقدمه. 19
2-2 برند. 20
2-2-1 مفهوم برند. 20
2-2-2 مزایای برند. 21
2-3 وفاداری 22
2-3-1 وفاداری به برند. 22
2-3-2 مزایای وفاداری به برند. 27
2-3-3 اصول ایجاد وفاداری به برند. 28
2-3-4 وفاداری مشتری 31
2-3-5 مشتری وفادار 35
2-3-6 وفاداری رفتاری و وفاداری نگرشی 36
2-3-7 رویکردهای وفاداری 42
2-3-7-1 رویکرد مگی 42
2-3-7-2 رویکرد الماس وفاداری 44
2-3-7-3 رویکرد C4. 48
2-4 قصد خرید مجدد. 56
2-4-1 رفتار خرید مصرف کننده 56
2-4-1-1 عوامل مؤثر بر رفتار خرید. 57
2-4-1-2 فرایند تصمیم گیری خرید. 57
2-4-2  نقش خرید مصرف کننده 58
2-4-3  انواع رفتار خرید. 59
2-4-3-1 رفتار خرید پیچیده 59
2-4-3-2 رفتار خرید تنوعی 60
2-4-3-3 رفتار خرید ناهمگون گریز. 60
2-4-3-4  رفتار خرید عادی 60
2-4-4  قصد خرید. 61
2-4-5  قصد خرید مجدد. 61
2-5 عوامل مؤثر بر وفاداری و قصد خرید مجدد. 62
2-6 ارزش درک شده 66
2-6-1 ارزش. 66
2-6-2 ارزش از دیدگاه مشتری – ارزش درک شده 67
2-6-3 مدلهای ارزش دید مشتری 68
2-6-3-1 مدل مؤلفه­های ارزش. 68
2-6-3-2 مدل نسبت هزینه – فایده 69
2-6-3-3 مدل وسیله – نتیجه. 71
2-6-3-4 مدل ابعاد کلیدی ارزش. 72
2-6-4 رویکردهای ارزش درک شده ( فرناندز و بونیلو) 73
2-6-4-1 رویکرد تک بعدی 75
2-6-4-1-1 مطالعات مبتنی بر قیمت (تحقیقات مونرو) 75
2-6-4-1-2 تئوری میز – اند (تحقیقات زیتامل) 75
2-6-4-1-3 سایر تحقیقات 76
2-6-4-2 رویکرد چند بعدی 76
2-6-4-2-1 تئوری میز – اند: سلسله مراتب ارزش مشتری 76
2-6-4-2-2 تئوری ارزش و ارزش شناسی 76
2-6-4-2-3 تئوری مصرف – ارزش. 77
2-6-4-2-4 گونه شناسی ارزش هولبروک. 77
2-7 ارزش ویژه برند. 79
2-7-1 مدل ارزش ویژه برند کاپفرر 82
2-7-2 دیدگاه ارزش ویژه برند کلر. 82
2-7-3 ارائه ارزش به مشتری توسط ارزش ویژه برند. 82
2-7-4 رویکردهای ارزش ویژه برند. 83
2-7-5  رویکرد بازاریابی(ارزش ویژۀ برند مبتنی بر مشتری) 83
2-8 کیفیت درک شده 86
2-8-1 خلق ارزش بوسیله کیفیت درک شده 88
2-8-2 ابعاد کیفیت درک شده 89
2-9 اعتماد. 91
2-9-1 ده عامل اعتماد / عدم اعتماد. 93
2-9-2 اعتماد به برند. 94
2-10 رضایت مشتری 99
2-10-1 اهمیت رضایت مشتری 102
2-10-2 رضایت از برند. 103
2-11 تعهد. 107
2-11-1 تعهد به برند. 108
2-11-2 تعهد مستمر و تعهد عاطفی 110
2-12 پیشینۀ تحقیق 113
فصل سوم روش شناسی. 127
3-1 مقدمه. 128
3-2 روش‌شناسی پژوهش 129
3-2-1 دسته‌بندی پژوهش‌ها بر حسب هدف 129
3-2-2 دسته‌بندی پژوهش‌های بر حسب نحوه و زمان گردآوری داده‌ها 130
3-3 قلمرو پژوهش 131
3-3-1 قلمرو زمانی 131
3-3-2 قلمرو مکانی 131
3-3-3 قلمرو موضوعی 132
3-4 متغیرهای پژوهش 132
3-4-1 تقسیم‌بندی متغیرها بر اساس رابطه. 132
3-5 تعریف متغیرها 133
3-5-1 تعریف مفهومی 134
3-5-2 تعریف عملیاتی 135
3-7 جامعه آماری 140
3-7-1 تعریف جامعه آماری 140
3-7-2 نمونه‌گیری 141
3-7-3 برآورد حجم نمونه. 142
3-8 روش گردآوری داده­ ها 142
3-8-1 طراحی پرسشنامه. 143
3-9 روایی (اعتبار)  و پایایی(دقت) 145
3-9-1 پایایی 145
3-9-2روایی 147
3-10 مراحل گردآوری داده‌ها 147
3-11 تجزیه و تحلیل داده‌ها 148
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها. 150
4-1 مقدمه. 151
4-2 تحلیل جمعیت شناختی نمونه. 153
4-2-1 جنسیت. 153
4-2-2 سن 154
4-2-3 میزان تحصیلات 156
4-2-4 قیمت فعلی گوشی 157
4-2-5 برند گوشی 159
4-3 تحلیل توصیفی 161
4-4 بررسی الگو و فرضیه ­های تحقیق 164
4-5 جمع بندی نتایج آزمون فرضیه ها 174
4-6 آزمونهای تکمیلی 176
4-6-1 بررسی وضعیت میانگین متغیرهای تحقیق 176
4-6-2 «آزمون مقایسه میانگین دو جامعه». 179
4-6-2-1 مقایسه تفاوت میانگین متغیرهای تحقیق بین پاسخ دهندگان مرد و زن 180
فصل پنجم نتیجه‌گیری و پیشنهادات. 182
5-1 مقدمه. 183
5-2 خلاصه تحقیق 184
5-3 تحلیل جمعیت شناختی 186
5-4 تجزیه و تحلیل فرضیه ­ها 186
5-5 پیشنهادات 192
5-5-1 پیشنهادات برای پژوهش های آتی 192
5-5-2 پیشنهادات کاربردی و مدیریتی 193
5-6 محدودیتهای تحقیق 195
منابع 196
منابع فارسی 196
منابع انگلیسی 201
پیوست شماره یک 217

مقدمه
 

امروزه برند تبدیل به یک الزام استراتژیک برای سازمانها گشته است چرا که آنها را در جهت ایجاد ارزش بیشتر برای مشتریان یاری می نماید. ایجاد یک برند قدرتمند در بازار، هدف اساسی بسیاری از سازمانها می­باشد. زیرا یک برند قدرتمند می ­تواند اعتماد مشتریان را هنگام خرید کالاها و خدمات افزایش داده و به آن­ها کمک ­کند تا عوامل ناملموس را بهتر درک نمایند. (Chen & Chang, 2008 ) برند ها از لحاظ اقتصادی و استراتژیک جزو دارایی های با ارزش شرکت ها و حتی بدون اغراق از با ارزش ترین دارایی های آنها محسوب می شوند. (دهدشتی شاهرخ، جعفرزاده کناری و بخشی زاده،1391) همچنین باید در نظر داشت که برند یک ابزار مهم برای کمک به ایجاد تصویر مثبت و متفاوت بر روی مصرف کننده در مقابل محصولات رقیب می­باشد. ( Kotler & Armstrong, 2004) به این ترتیب کمک قابل توجهی به شرکت­ها برای ایجاد گروهی از مشتریان وفادار و حفظ سهم بازار خود خواهد کرد. وفاداری به برند[1] به این مفهوم است که مصرف کننده تمایل دارد مبلغ بیشتری برای یک برند خاص بپردازد و همچنین آن برند خاص را به دیگران نیز توصیه کند، در حالیکه محصولات مشابه دیگر نیز وجود دارند. (Giddens, 2002)  علاوه بر این برند باعث خواهد شد که مشتری فرایند انتخابی ساده داشته، از نظر کیفیت مطمئن بوده، ریسک او کاهش یافته (Keller & Donald, 2006) و  در ضمن باعث ایجاد انگیزه برای تکرار خرید در او می­شود. (Aaker, 1996) به هر حال، با توجه به شمار زیاد برندهایی که برای همان هدف خدمت می کنند، مشتریان در مواجهه با جایگزین­هایی که مزایای بیشتری ارائه می­ دهند، آگاهی بیشتری کسب کرده و به راحتی برند را تغییر می­ دهند. (Wood, 2004) یکی از مهمترین هدف صاحبان برند برای توسعه برند، ایجاد وفاداری در مشتریان نسبت به برندشان است. مشتریان وفادار به مثابه منبع مطمئن سودآوری برای شرکت ها محسوب می شوند و با توجه به عدم اطمینان محیط، حاشیه ایمنی مناسبی را برای آنها به ارمغان می آورد. شرکتها می­خواهند مشتریانشان با احساسات قوی به برندشان تعلق پیدا کنند، برای چنین وفاداری ابتدا ضروری است که رضایت مشتری[2] ایجاد شود. وقتی مشتریان راضی هستند، آنها تعهد خود را با خرید مستمر همان برند نشان داده و تبدیل به یک مشتری وفادار می­شوند. (Ballantyne & Warren, 2006) البته باید در نظر داشت رضایت به تنهایی برای ایجاد وفاداری کفایت نمی­کند و می­بایست با دیدی وسیعتر و همه جانبه به بررسی آن پرداخت.

1-2 بیان و طرح مسأله
 

بررسی ادبیات موضوعی نشان می­دهد که میان حفظ مشتریان که اغلب با واژه­های وفاداری، قصد خرید مجدد محصول[3] و وفاداری رفتاری[4] بیان می­گردد می­بایست تمایز قایل شد. (جلالی، خیری و خادم،1390) بنابراین، با وجود تأکید فراوان بر حفظ مشتریان در متون بازاریابی، دستیابی به چنین هدفی برای شرکتهای تولید کننده و فروشندۀ گوشی تلفن همراه به سرعت در حال تغییر است. در بازار تلفن همراه سالانه شاهد میلیاردها تومان هزینه از سوی شرکت­های تولید کنندۀ این گوشی­ها بر روی تبلیغ برند خود هستیم. اما با وجود چنین هزینه­هایی تحقیقات نشان می­دهد مصرف کنندگان تنها قادرند بین تعداد کمی از این برندها تمایز قایل شوند. نکتۀ اصلی اینجاست که تبلیغ برند به تنهایی ضامنی برای موفقیت برند نمی­تواند باشد، بنابراین، متخصصان بازاریابی نیازمند یک استراتژی واضح و روشن بر اساس درک کاملی از دلایل ترغیب کنندۀ مصرف کنندگان به تصمیمات مجدد خرید یک برند هستند.  (Clarke, 2003)
مشتریان وفادار اغلب تمایل به پرداخت مبلغ بالاتری برای برند مطلوب خود دارند، به راحتی می­توان آنان را به پذیرش موقعیت­های استفاده جدید متقاعد کرد، بعلاوه با ترغیب به افزایش هزینه­ های خود در ارتباط با برند در سطح گسترده، حاشیه سود نیز افزایش می یابد.  (Davis, 2002)همچنین هزینه­ های ارتباطی بازاریابی برای مشتریان وفاداری که نسبت به خرید خود مطمئن بوده و پردازش اطلاعات لازم را به سرعت انجام می­ دهند کاهش می­یابد، در ضمن نیاز به فعالیت­های ترفیعی فروش[5] و تبلیغات را در مقایسه با برندی که وفاداری کمتری دارد کاهش می­ دهند. باید این نکته را نیز مورد توجه قرار داد که طرفداران برند نقشی اساسی در تصمیم گیری مشتریان بالقوه بازی می­ کنند، بدین صورت که وقتی آنان ملاحظه می­ کنند برند مد نظر مبنایی از مشتریان وفادار دارد، در نتیجه ارزیابی مثبت بیشتری نسبت به آن برند خواهند داشت.  (Bianchi & Drennan, 2013) مشتریان وفادار برای ادامه خرید به ترغیب نیاز نخواهند داشت و این احتمال وجود ندارد که به برند رقیب به خاطر ارتقاء آن تمایل نشان دهند. (Bohrer, 2007)
رقابت شدید و تحولات سریع تکنولوژی نیز در بخش­های مختلف شرکتها را مجبور به هدف گذاری برای افزایش سهم بازار خود بوسیلۀ مشریانیکه از سهم بازار آنها حفاظت کنند کرده است و راه نیل به این مقصود ایجاد وفاداری مشتری است. شرکتهایی که از دارایی مشتری وفادار برخوردار هستند با ایجاد قصد خرید مجدد در مشتریان خود برای یک مدت طولانی از این موجودی خود محافظت می­ کنند.  (Erics, Candan Burcu, & Yildirim., 2012) در نظر گرفتن این نکته ضروری است که وفاداری مشتریان در حقیقت یک مزیت رقابتی برای شرکت ایجاد می­ کند چراکه مشتریان وفادار سبب صرفه جویی در هزینه­ های بازاریابی شرکت می­شوند، به این دلیل که به گفتۀ کارشناسان، هزینۀ جذب مشتری جدید حدود 6 برابر حفظ مشتری فعلی است، بعلاوه مشتریان وفادار مایل به پرداخت مبلغ بیشتر برای محصول و مارک مورد علاقه خود هستند و حساسیت کمتری نسبت به قیمت دارند و همچنین وفاداری به برند سبب ایجاد یک اهرم تجاری برای شرکت در حرکتهای رقابتی خواهد شد. (حسینی و رضائی،1390)
مطالعۀ تحقیقات صورت گرفته در این حوزه نشان می­دهد که محققان اغلب به بررسی تعداد محدودی از متغیرهای اثرگذار بر وفاداری پرداخته­اند بر همین مبنا در این تحقیق، با بررسی­های همه جانبه، متغیرهای ارزش برند[6]، ارزش ویژۀ برند[7]، کیفیت برند[8]، رضایت از برند[9]، اعتماد به برند[10]، تعهد عاطفی[11] و و تعهد مستمر[12] بعنوان عوامل شکل دهندۀ وفاداری برند مشخص شده و از آنها برای تعیین اثراتشان بر وفاداری و قصد خرید مجدد استفاده می­شود.  

1-3 اهداف پژوهش

ایم: وفاداری مصرف کننده، اعتماد مصرف کننده، ریسک ادراک شده و وجهه ادراک شده شرکت.
در این تحقیق از روش های کمی، تنظیم پرسشنامه و نمونه گیری استفاده شده است. جامعه آماری تحقیق مصرف کنندگان محصولات پاکشو در سطح شهر تهران بوده اند که حجم نمونه به وسیله جدول جرسی-مورگان، 384 نفر برآورد شده است. برای سنجش پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده که آلفای پرسشنامه 867/0 به دست آمده است که نشان می دهد ابزار گردآوری داده ها از ثبات و پایایی لازم در طول زمان برخوردار است.
روش تحقیق پژوهش حاضر از نوع توصیفی، همبستگی (از نوع معادلات ساختاری) و تحلیل مسیر می باشد. نتایج حاکی از آن است که عملکرد مالی سازمان بر ادراکات مصرف کننده از مسئولیت اجتماعی تاثیر گذار نبوده و مصرف کنندگان تمایل دارند شرکت در هر وضعیت مالی، مسئولیت اجتماعی را در فعالیت هایش لحاظ نماید. از طرفی مشخص شد مسئولیت اجتماعی وفاداری، اعتماد و ریسک ادراک شده مصرف کنندگان را تحت تاثیر قرار داده و سطوح بالاتری از اعتماد و وفاداری را برای شرکت به همراه می آورد.
کلید واژه ها: مسئولیت اجتماعی سازمان، ادراک مصرف کننده، ذی نفعان، بیانیه های اخلاقی، تئوری هویت اجتماعی، تئوری مشروعیت.
فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1.مقدمه. 2
1 – 2 . بیان مساله تحقیق 4
1 – 3 . اهمیت وضرورت تحقیق 5
1 – 4 . اهداف تحقیق 8
5-1. سؤال‌های تحقیق 8
1-6. فرضیه های تحقیق 9
1 – 7 .  مدل مفهومی پژوهش 10
1 – 8 . روش تحقیق 11
1 – 9 . قلمرو تحقیق 12
1 – 10 .  تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق 12                   
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2 – 1 – 1 .  مقدمه. 16
2 – 1 – 2 .  مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان 18
2 – 1 – 2 – الف .  اخلاقیات کار. 19
2 – 1 – 2 –  ب .  مفهوم مسئولیت اجتماعی سازمان 20
2 – 1 – 2 –  ج .  تعاریف مسئولیت پذیری اجتماعی 22
2 – 1 – 2 –  د .  حوزه های مسئولیت سازمان در جامعه. 25
2 – 1 – 2 – ر.  ابعاد مسئولیت پذیری اجتماعی 26
2- 1 – 2 – ز .  ابعاد مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها در شرکت‌ها و جامعه. 28
2 – 1 – 2 –  س .  اصول مسئولیت اجتماعی 29
2- 1 – 3 .  رفتار مصرف کننده. 35
2- 1 – 4 .  پایداری و مصرف 36
2 – 1 – 4 –  الف .  فرایند مصرف 36
2 – 1 – 4 – ب .  درک رفتار مصرف کننده پایدار. 39
2 – 1 – 4 – ج .  بستر مصرف پایدار. 40
2 – 1 – 4 – د  .  رفتار مصرف کننده برای پایداری 44
2 – 1 – 4 –  ر .   بهره گیری از رفتار مصرف کننده در جهت پایداری 48
2 – 1 – 5 .  الزامات بالقوه مسئولیت پذیری اجتماعی 49
2 – 1 – 5 – الف .  بیانیه های اخلاقی 50
2 – 1 –  5 –  ب .  عملکرد مالی 52
2 – 1 – 6 .  نتایج و عواقب بالقوه ناشی از مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان 52
2 – 1 – 6 –  الف .  وفاداری مصرف کننده. 53
2 – 1 – 6 – ب .   اعتماد مصرف کننده. 55
2 – 1 – 6 –  ج .  ریسک (مخاطره) ادراک شده. 56
2 – 1 – 6 –  د .  وجهه ادراک شده سازمان 57
2 – 1 – 7 .  بنیان تئوریک پژوهش 57
2 – 1 – 7 –  الف .  نظریه‌های اخلاق و مسئولیت اجتماعی 57
2 – 1 – 7 – ب . رویکردهای متفاوت در مفهوم مسئولیت اجتماعی سازمان‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ها 58
2 – 1 – 8 .  تئوری‌های مورد استفاده در پژوهش 60  
فصل دوم: بخش دوم
2 – 2 – 1 .  مقدمه. 67
2 – 2 – 2 .  پیشینه تحقیق 67
2 – 2 – 2 – الف . تحقیقات داخلی 68
2 – 2 – 2 – ب . تحقیقات خارجی 73
2 – 2 – 3 . مدل های رایج در حوزه مسئولیت اجتماعی سازمان 83
2 – 2 – 3 – الف .  مدل مسئولیت اجتماعی دیویس 84
2 –  2 –  3 –  ب .  مدل سه بعدی مسئولیت اجتماعی کارول 86
2 – 2- 4 . انتخاب مدل مفهومی پژوهش 88
2- 2- 5.  مدل مفهومی پژوهش و دلایل انتخاب آن 94 
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3- 1 . مقدمه. 97
3-2.   نوع و روش تحقیق 97
3- 3.  جامعه آماری مورد مطالعه. 100
3-4.  نمونه آماری و روش یا طرح نمونه‌گیری 100
3-4- 1 . تعیین حجم نمونه. 102
3-5. روش گردآوری اطلاعات 102
3-6 . تعریف عملیاتی متغیرها 104
3- 7 . روایی و پایایی پرسشنامه. 108
3-7- 1. روایی 108
3-7- 2.  پایایی 110
3-8.روش‌های آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه‌ها 112
3-9. آزمون های برازندگی مدل 114
3-9-الف. شاخص های GFI و AGFI (اندازه های (LISREL 115
3-9-ب. شاخص جذر برآورد واریانس خطای تقریب  RMSEA. 115
3-9-ج. آزمون مجذور کای، مجذور کای به درجه آزادی 115
3-9-د. شاخص RMR  یا RMSR 116
3-9-ر. شاخص بنتلر- بونت یا شاخص نرم شدگی برازندگی 116
3-9-ز. شاخص برازندگی تطبیقی  CFI. 116
3-10. متغیرها و اندازه های مورد استفاده. 117 
فصل چهارم: تحلیل آماری داده های پژوهش
4- 1. مقدمه. 120
4-2. آمار توصیفی متغیرهای جمعیت شناختی مصرف کنندگان 121
4-2-1. جنسیت. 121
4-2-2 . سن 122
4-2-3 . تحصیلات 123
4-2-4. تأهل 124
4-2-5. درآمد. 125
4-3. تحلیل عاملی اکتشافی 126
4-3-1. تحلیل عاملی اکتشافی متغیر های برون زا 126
4-3-2. تحلیل عاملی اکتشافی متغیرهای درون زا 129
4-4. تحلیل عاملی تاییدی جهت اندازه گیری صحت متغیرهای مدل 131
4-4-1. مدل اندازه گیری مرتبه اول متغیرهای برون زا 131
4-4-2. مدل اندازه گیری مرتبه اول- متغیر های درون زا 134
4-5. محاسبه امتیاز عامل ها 139
4-5-1. بررسی وضعیت متغیرهای تحقیق و شاخص‌های آنها با بهره گرفتن از آزمون میانگین یک جامعه آماری 139
4-6. تحلیل مسیر با بهره گرفتن از نرم افزار لیزرل- آزمون فرضیات اصلی تحقیق 141
4-6-1. فرضیات مدل ساختاری 141
4-6-2. نتایج آزمون فرضیات پژوهش 143
4-7. مقایسه متغیرهای اصلی در مدل بر اساس اطلاعات جمعیت شناختی 145
4-8 . آزمون همبستگی 152
4-9. تحلیل اهمیت-وضعیت شاخص های مرتبط با مفاهیم موجود در مدل 153 
فصل پنجم: نتیجه گیری
5-1. مقدمه. 161
5-2. تحلیل نتایج بر اساس اطلاعات جمعیت شناختی 162
5-2-1. جنسیت. 162
5-2-2. تحصیلات 162
5-2-3. وضعیت تأهل 162
5-2-4. سن 162
5-2-5. درآمد. 163
5-3. آزمون های برازش مراحل مختلف تحلیل عاملی 163
5-4. بررسی میزان همبستگی پارامترهای مدل 164
5-5. نتیجه گیری از جداول ANNOVA. 166
5-6. بررسی فرضیات تحقیق 168
5-6-1. مقایسه نتایج حاصل با پژوهش‌های ذکر شده در پیشینه تحقیق 172
5-7. نتیجه گیری از ماتریس های وضعیت- اهمیت. 174
5-7-1. عملکرد مالی ادراک شده. 174
5-7-2. کیفیت ادراک شده بیانیه های اخلاقی 174
5-7-3. مسئولیت اجتماعی ادراک شده. 174
5-7-4. وجهه ادراک شده. 175
5-7-5. ریسک ادراک شده. 175
5-7-6. اعتماد مصرف کننده. 176
5-7-7. وفاداری مصرف کننده. 176
5-8. نتیجه گیری و ارائه پیشنهادها 177
5-8-1. پیشنهادهایی بر اساس یافته های پژوهش 178
5-8-2. پیشنهادها برای پژوهش های آتی 181
5- 9. محدودیت‌های پژوهش 182
فهرست منابع 183

مقدمه
 

رفتار مصرف کننده شامل فرآیندهای روانی و اجتماعی گوناگونی است که قبل و بعد از فعالیت های مربوط به خرید و مصرف وجود دارد. عوامل متعددی بر رفتار مصرف کننده (چه در فرآیند خرید وچه در مصرف) تأثیر می گذارند. مهم ترین این عوامل عبارتند از: عوامل فرهنگی- اجتماعی و گروهی، عوامل روانی و فردی، عوامل موقعیتی و عوامل مربوط به آمیخته بازاریابی (روستا، ابراهیمی و ونوس،1375،ص117) .
همانطورکه گفته شد یکی از عوامل موثر بر رفتار مصرف کننده، عوامل روانی و فردی است که این عامل خود متشکل از فاکتورهای گوناگونی از قبیل: انگیزه، ادراک، یادگیری، شخصیت، تلقیات و. می باشد. در میان این فاکتورها ادراک نقش و تأثیر قابل توجهی بر رفتار مصرف‌کننده دارد . ادراک[1] فرایندی است که در طی آن فرد از طریق گزینش، سازماندهی و تفسیراطلاعات، تصویری با معنا از جهان خلق می‌کند ( روستا، ابراهیمی و ونوس، 1375، ص122) .
مصرف کننده برای سازمان اهمیت بسیار زیادی دارد. مفهوم بازاریابی دلالت بر این عقیده دارد که : صنعت، فرایند رضایت مشتری است نه فرایند تولید کالا. یک صنعت با مصرف کننده و نیازهایش شروع می شود نه به وسیله حق امتیاز و مهارت فروش و. همچنین یک سازمان زمانی می تواند به بقای خود ادامه دهد که بتواند نیازها و خواسته های مصرف کننده را با درکی صحیح و جامع از طرف مقابلش (مشتری) برآورده کند که این اهمیت مطالعه مصرف کننده را نشان می دهد (سی موون،صالح اردستانی،1381،ص 20).
مصرف کنندگان سازمان ها را ازجنبه‌های مختلفی مورد بررسی قرار داده و ادراک می کنند، یکی از این جنبه ها منظر مسئولیت پذیری اجتماعی[2] است.
تعریف ابتدایی مسئولیت اجتماعی سازمان که ازسوی بنیان‌گذارآن ارائه شده، عبارتست از: «تأثیرات سازمان بر جامعه». به عبارت دیگر، مدیر باید کلیه فعالیت هایش را درضوابط و شرایط جامعه ببیند و نسبت به تأثیرات فعالیت هایش در نظام جامعه مسئول باشد ( Carroll & Buchholts, 2005).
 پس از گذشت دهه های متمادی از طرح ادبیات مسئولیت اجتماعی سازمان، هنوز تعریفی که مورد توافق صاحب نظران باشد ارائه نشده است (Kakabadse & Rozuel, 2007 ). با مرور ادبیات مفهوم مسئولیت اجتماعی سازمان می توان گفت یکی از دلایل نبود این وفاق، درحال توسعه و منبسط شدن مفاهیم مرتبط با مسئولیت اجتماعی سازمان و رشد مفاهیم جدیدی است که نوعی آشوب و همپوشانی را موجب شده و شفافیت در مفهوم را کاهش داده است (Godfrey & Hatch, 2007) .این آشفتگی تا جایی ادامه یافته است که به اعتقاد «والند وهیدی» مسئولیت اجتماعی سازمان مقوله ای فازی است که اغلب به صورت تبادل با سایر مفاهیم از قبیل اخلاق کسب وکار، شهروند سازمانی، طرز حاکمیت سازمان، پاسخگویی و پایداری سازمان تعریف می شود (Valand & Heide, 2005). با این وجود تمامی تعاریفی که از مسئولیت اجتماعی سازمان ارائه شده یک پیام ساده دارند و آن این است که: «کسب وکار از بستر جامعه جدا نیست» ( Holme & Watts, 2000). ازاین روکل سازمان تعهدات ومسئولیت هایی درقبال جامعه دارند که فعالیت ها، خروجی ها و نتایج آنها باید توأم با مسئولیت پذیری و مقوم تعهدات اجتماعی آنها باشد (Valand & Heide, 2005).
مسئولیت پذیری اجتماعی با ورود خود یک چارچوب حاکمیت اخلاقی را به همراه می آورد که بر اساس آن، سازمان ها اقدام به انجام فعالیت هایی می کنند که وضع جامعه را بهتر کرده و از انجام کارهایی که باعث بدتر شدن وضعیت جامعه می شود، پرهیز می کنند. از این رو می توان گفت مسئولیت اجتماعی، تعهد تصمیم‌گیران برای انجام اقداماتی است که علاوه برتامین منافع خودشان، موجبات بهبود رفاه جامعه را نیز فراهم می آورد. سازمان ها باید با اختصاص منابع مالی، در بهبود رفاه اجتماعی مورد قبول اکثریت جامعه بکوشند (خلیلی عراقی، یقین لو،1384). نهایتاً پاسخ‌گویی اجتماعی به توان و ظرفیت سازمان در جهت عمل و اقدام به خواسته ها و انتظارات جامعه اشاره دارد (Robbins & Coulter,2007 ).
از ویژگی‌های عمده مسئولیت پذیری اجتماعی این است که کلیه طرف‌های ذی نفع باید مورد توجه قرار گیرند. مفهوم طرف‌های ذی‌نفع – گروه‌هایی از مردم که به نحوی بر سازمان و فعالیت‌های آن تأثیر می‌گذارند و یا تحت تأثیر اقدامات سازمان قرار می‌گیرند– در سازمان‌های مختلف با هم تفاوت دارد (Robbins & Coulter, 2007). با افزایش مسئولیت پذیری اجتماعی درسازمان، توجه بیشتری به ارضای خواسته های طرف‌های ذی‌نفع در سازمان معطوف می شود و ذی‌نفعان امکان بقای سازمان در بلند مدت را فراهم می‌آورند که این امر به صرفه جویی در هزینه ها و هم‌افزایی منتهی می‌شود (گروه کارشناسان ایران، 1386، ص12). سازمان‌های متعالی به عنوان سازمان‌های مسئول، با شفاف سازی و پاسخگویی مناسب در قبال عملکرد خود، رویکردهای اخلاقی اتخاذ می‌کنند تا رضایت کلیه ذی‌نفعانشان را تامین کنند (مشبکی و بختیاری ،1390،ص 2) .

1 – 2 . بیان مساله تحقیق
 

درچند سال اخیر جهش تازه ای درخصوص تمایل به مسئولیت اجتماعی و عملکرد اخلاقی در میان جوامع دانشگاهی و انواع سازمان‌های تجاری، دولتی و غیردولتی به وجود آمده است ,2009)Secchi).گسترش حجم مطالعات نظری وکاربردی با موضوع مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان و اهمیت این موضوع به قدری افزایش یافته است که برخی صاحب‌‌‌نظران مدعی شده اند الگوی جدیدی در مدیریت در حال ظهور است که محور اصلی آن مسئولیت سازمان در قبال ذی‌نفعان متعدد است (Valand & Heide,2005) .
سازمان ها مجبورند الزامات اخلاقی و عملی را به کار بگیرند تا بتوانند از طریق فعالیت کردن در جهت رفتار مطلوب، هنجارها وخواسته های ذی نفعان، اهداف خود را پیش برند. درحالیکه محققان پیشین بیان کرده‌اند که بقای بلند مدت سازمان زمانی تضمین می شود که سازمان نسبت به منافع ذی نفعان واکنش نشان دهد و توجه کمتری به اثرات اقدامات مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان بر مصرف کنندگان و ادراکات آنها از سازمان داشته باشد، «فوکاکاوا[3]» بر اهمیت ادراکات ذی نفعان نسبت به پیگیری شرکت از استانداردهای اخلاقی و مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان تاکید کرده و توجه سازمان را به ذی‌نفعان بیرونی خود (اعم از جامعه) جلب می کند (Stanaland et al,2011).
سازمانها برای آنکه بتوانند جایگاه خود را در جامعه حفظ نموده یا بهبود بخشند به نحوی که باعث ادامه بقای آنها  و موفقیتشان درکار بشود، لازم است که به مسئولیت اجتماعی شان توجه لازم را داشته باشند. بدیهی است چنانچه به این عمل تن در ندهند و مسئولیت اجتماعی خود را نادیده انگارند، جامعه به نحوی دامنه فعالیتشان را محدود خواهد کرد. به عبارت ساده تر اگر سازمانها به مسئولیت اجتماعی شان عمل نکنند، دولت با اتخاذ تصمیمات و تصویب قوانین، به نحوی سازمانها را مجبور می کند که به این مهم عمل کنند. کما اینکه اگر سازمانها داوطلبانه در جهت مسئولیت پذیری اجتماعی قدم بردارند، ازچهره مطلوبی در جامعه برخوردار خواهند شد (احمدرضا قاسمی،1374،ص15). «پیتر دراکر[4]» در این رابطه می‌گوید: «سازمانهای خصوصی به منظورحفظ مشروعیت کامل و باقی ماندن به عنوان یک موسسه خصوصی باید قبول کنند که نقش و وظیفه عمومی نیز دارند» ( الوانی،1384،ص418) .
متاسفانه مسئولیت اجتماعی در کشور ما آنطور که شایسته است مورد توجه قرار نگرفته و بسیاری از سازمان‌های ما نسبت به این موضوع آگاهی ندارند. با این وجود در چند سال اخیر تلاش هایی توسط چندین شرکت من جمله گروه تولیدی پاکشو، در جهت مسئولیت پذیری اجتماعی صورت گرفته است. از این رو در این پژوهش تلاش شده است اقدامات مسئولانه گروه پاکشو را بررسی نموده و ادراکات مصرف کننده را از الزامات و پیامدهای مسئولیت اجتماعی پاکشو مورد سنجش قرار دهیم. اال او چیلات

1 – 3 . اهمیت وضرورت تحقیق
 

امروزه لازم است مدیران سازمان ها از جزنگری نسبت به اهداف سازمانی خود دست بردارند و اهداف جامعه را به عنوان راهنمای خود در تلاش هایشان مورد توجه