(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش­ آموزان دبیرستانی انجام شد. روش پژوهش، توصیفی از نوعِ همبستگی و جامعۀ آماری کلیۀ دانش­ آموزان دختر و پسر مقطع سوم دبیرستان شهر فسا در سال تحصیلی 93-1392  به تعداد 1043 نفر بود. به روش نمونه گیری خوشه­ای چندمرحله­ای از 33 دبیرستان در سطح شهر فسا 15 دبیرستان انتخاب و 320 دانش­آموز (176 دختر و 144 پسر) انتخاب شدند و پرسشنامۀ خودگزارش­دهی ازخودبیگانگی روانی ملوین سیمن PV&VB (1959) و سیاهۀ دلبستگی به والدین و همسالان آرمسدن و گرینبرگ IPPA-R (1987) را تکمیل کردند. تحلیل داده­های به دست آمده با بهره گرفتن از آزمون آماری همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون و تحلیل واریانس یکراهه (آزمون T) نشان داد دلبستگی به والدین و همسالان و همۀ مؤلفه­های آن­ها با رفتارهای خرابکارانه که به سه شیوۀ موازی عملیاتی شد رابطه دارند. مؤلفه­های اعتماد و ارتباط با والدین و همسالان (رابطۀ مثبت میان والدین و همسالان با نوجوانان) با متغیر وابسته رابطۀ منفی و معنی­دار و مؤلفۀ بیگانگی از والدین و همسالان با خرابکاری رابطۀ مثبت و معنی­داری داشتند. بنابراین دلبستگی بیشتر به والدین و همسالان رابطۀ منفی با خرابکاری دارد. همچنین هر پنج مؤلفۀ ازخودبیگانگی روانی (بی­قدرتی، بی­هنجاری، بی­معنایی، انزوای اجتماعی و تنفر از خویشتن) با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ مثبت و معنی­دار داشتند. بین دختران و پسران از نظر رفتارهای خرابکارانه، تفاوت معنی­داری یافت نشد. نهایتاً متغیرهای احساس انزوای اجتماعی، ارتباط با پدر، اعتماد به مادر، ارتباط با مادر، بیگانگی از پدر و بیگانگی از همسال توانستند وارد معادلۀ رگرسیون شده و بیشترین تبیین را از متغیر وابسته به دست دهند. به طوری­که این شش متغیر، بر روی هم توانستند 90 درصد از واریانس خرابکاری را تبیین کنند. همچنین، ضرایب معنی­داری نشان داد که رابطۀ این شش متغیر با خرابکاری، در سطح اطمینان 99 درصد، از نظر آماری معنی­دار است. با توجه به روابط معنی­دار بین خرابکاری و متغیرهای فوق­الذکر، نیاز به آموزشِ ایجاد فضاهای عاطفی و ارتباط نزدیک و صمیمانه با نوجوانان برای دست­اندرکاران تعلیم و تربیت (خانواده و مدرسه) احساس می­شود. علاوه­ بر این، یاددهی مهارت­های اجتماعی در مدارس به دانش­ آموزان (شامل نحوۀ تصمیم ­گیری، ایجاد اعتماد به نفس، و مدیریت استرس همسالان، افزایش حس مسئولیت­ پذیری)، به منظور کاهش رفتارهای خرابکارانه مناسب خواهد بود.  

 

کلید واژه: خرابکاری، احساس بی­قدرتی، احساس بی‌هنجاری، احساس بی­معنائی، احساس انزوای اجتماعی، احساس تنفر از خویشتن، نظریۀ بیگانگی روانی، کیفیت دلبستگی.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                           صفحه

 

چکیده ت‌

 

فهرست مطالب ث‌

 

فهرست جدول‌ها خ

 

فصل اول: کلیات پژوهش 10

 

1-1. مقدمه 11

 

1-2. بیان مسئله 12

 

1-3. اهداف پژوهش 17

 

1-3-1. هدف کلی 17

 

1-3-2. اهداف خاص 18

 

1-4. فرضیات پژوهش 18

 

۱-5. اهمیت و ضرورت پژوهش 18

 

1-6. تعریف‌های عملیاتی 22

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش 25

 

2-1. تبیین­های سطح خرد روانشناسی 26

 

2-1-1. نظریه­ های خرده­فرهنگی 26

 

2-1-1-1. نظریۀ کوهن 26

 

2-1-1-2. نظریۀ کلووارد و اوهلین 27

 

2-1-1-3. نظریۀ میلر 27

 

2-1-2. نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن 28

 

2-1-3. نظریۀ ساترلند 31

 

2-1-4. نظریۀ هیرشی 32

 

2-1-5. نظریۀ بکر و لمرت 33

 

2-1-6. نظریۀ اجتماعی شدن 34

 

2-1-7. نظریۀ برآیند کلارک 34

 

2-1-8. نظریۀ سولومن اش 35

 

2-1-9. نظریۀ فضای عاطفی خانواده 35

 

2-2. تبیین­های روانشناختی 35

 

2-2-1. نظریۀ ناکامی-پرخاشگری 36

 

2-2-2. نظریۀ یادگیری اجتماعی 36

 

2-2-3. تحول روانی-اجتماعی بر اساس نظریۀ اریکسون 37

 

2-2-4. نظریۀ بازگشتی 40

 

2-2-5. دیدگاه­های جنسیتی 40

 

2-2-6. نظریۀ دلبستگی 41

 

2-3. چارچوب نظری منتخب 42

 

2-4. مبانی تجربی خرابکاری 43

 

۲-4-1. پیشینه در داخل کشور 43

 

۲-4-2. پیشینه در خارج از ایران 54

 

۲-4-3. جمع­بندی 68

 

2-5. مدل نظری پژوهش 70

 

فصل سوم: روش پژوهش 71

 

3-1. مقدمه 72

 

۳-2. روش پژوهش 72

 

3-۳. جامعۀ پژوهش 73

 

۳-4. نمونه گیری 73

 

۳-5. روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات 75

 

۳-5-1. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی 75

 

۳-5-2. پرسشنامۀ دلبستگی نوجوانان به والدین و همسالان 77

 

۳-5-3. پرسشنامۀ رفتار خرابکارانه 80

 

۳-6. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 82

 

۳-7. شیوۀ اجرای پژوهش 83

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 84

 

۴-1. آمار توصیفی 85

 

4-2. آمار استنباطی 96

 

4-2-1. ازخودبیگانگی روانی و خرابکاری 96

 

4-2-2. کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان و خرابکاری 105

 

4-2-3. آزمون مدل پژوهش 119

 

4-2-4. جنسیت و خرابکاری 127

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و بحث، پیشنهاد‌ها 130

 

5-1. خلاصۀ پژوهش 131

 

5-2. پاسخ به فرضیات پژوهش 134

 

۵-3. نتیجه­گیری و بحث 144

 

۵-4. محدودیت­های پژوهش 150

 

۵-5. پیشنهادهای پژوهش 151

 

۵-5-1. پیشنهادهای پژوهشی 151

 

۵-5-2. پیشنهادهای کاربردی 152

 

منابع 154

 

پیوست‌ها 168

 

پیوست 1. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی و رفتار خرابکارانه 169

 

پیوست 2. پرسشنامۀ کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان 174

 

. مقدمه

 

نیروی انسانی و بخصوص جمعیت جوان به عنوان یکی از جلوه­های قدرت و توانمندی در هر کشور به حساب می­آید. در واقع، جوانان در راهبرد رشد و توسعه و در چشم­انداز هر جامعه یک عامل تعیین­کننده و جزو سرمایۀ ملی به حساب می­آیند که در حفظ سلامتی و نحوۀ تعلیم و تربیت آنان باید تلاش­های لازم صورت گیرد. از جمله ویژگی­های دورۀ نوجوانی و جوانی میل به استقلال­طلبی و آزادی است به طوری­که تغییر و تحول جسمی و روانی و شخصیتی در این دوران، خواسته­ های جدیدی را مطرح می­سازد که در این بین از یک سو میل به تبعیت از ارزش­های نوجوانی، پذیرفته شدن و جذب در گروه­های همسالان، فشارهای گروهی و میل به ابراز وجود، از طرف دیگر فقدان امکانات، روابط عاطفی نامناسب و عدم توجه به خواسته­ها و نظرات جوان، بی تجربگی و عدم شناخت کافی او را در یک بحران فکری و آشفتگی روانی قرار می­دهد و عوارضی به بار می­آورد در نتیجه زمینۀ گرایش به رفتارهای نابهنجار و خرابکارانه را فراهم می­سازد. به خوبی قابل تشخیص است که خانواده، مدرسه و گروه همسال، سهم مهمی را در اساسِ تشکیل جامعه و شکل­ گیری نوع روابط انسانی دارا بوده و در جریان زندگی، این نهادها به عنوان مسیر نخستینی برای نوجوانان جهت اثرگذاری بر رفتارها، همواره باقی می­مانند. پیوندهای درون خانواده، مدرسه و گروه همسال، مکان­هایی برای شکل­ گیری الگوهای رفتاری نوجوانان است که آنان را در بسیاری از تصمیمات رفتاری و روابط اجتماعی راهنمایی می­ کند. از این­ رو الگوهای رفتاری نهادها دربرگیرندۀ راه­هایی برای مدیریت رفتار و حل تعارضات رفتاری است. به طوری­که در بین بسیاری از صاحب­نظران در این زمینه، توافق کلی وجود دارد که نوجوانانِ خرابکار غالباً در معرض آن­گونه از روابط اجتماعی قرار دارند که از ویژگی­های آن، نبودن رابطه و پیوند نزدیک و صمیمانه بین والد و فرزند است که به تدریج کیفیت این رابطه در رفتار آنان نسبت به دیگران و محیط اجتماعی اثر می­گذارد. لذا در چنین شرایطی پرداختن به موضوع تربیتی جوانان از اهمیت خاصی برخوردار است. مسلّماً هر چه قدر فضای آموزشی جامعه، خانواده، مدارس و دبیرستان­ها که مورد مداقۀ پیمایش حاضر خواهند بود از الگوهای تربیتی و آموزشی صحیح تبعیت کنند؛ به طوری­که دبیرِ دبیرستان حداقل استانداردهای یک رفتار روانشناسانه را در تعاملش با دانش­ آموزان دارا باشد و آن­ها را عیناً به منصۀ ظهور رساند، و یا والدین در برقراری روابط صمیمی و عاطفی با فرزندانشان موفق­تر باشند؛ به طوری­که کیفیت رابطه و اعتمادِ فرزندان به والدین بالاتر باشد، هم در رشد و تعالی ایشان نقش کاملاً مفید و مؤثری خواهد داشت و هم در نیل به جلوگیری و پیشگیری از رفتارهای خرابکارانۀ ایشان موفقیت چشمگیری را به تبع خواهد داشت.

 

مشاهدۀ اعمال و رفتار خرابکارانه و غیرمنطقی توسط بعضی از جوانان نظیر تخریب اموال عمومی مثل پاره کردن صندلی، کندن گوشی تلفن در کیوسک­های عمومی، آسیب رساندن به اموال مدرسه و غیره، مبیّن این واقعیت است که در جوانان بعضاً گرایشات خرابکارانه به عنوان مقدمۀ رفتار بزهکارانه وجود دارد. رفتار خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان شاید از نظر افکار عمومی و فرهنگ حاکم بر جامعه قابل اغماض و پیشِ پا افتاده قلمداد شود و آن­ها را از ویژگی­های خاص دوران نوجوانی و جوانی بدانند، اما واقعیت این است که رفتار خرابکارانه، هرچند جزیی، ملایم و کم باشد، فردِ مرتکب، خود را ناخودآگاه در مسیری قرار می­دهد که احتمال تداوم، اشاعه و گسترش آن بسیار زیاد است. بنابراین ضرورت توجه به خرابکاری دانش­ آموزان به عنوان یک مشکلِ تربیتی که قشر وسیعی از جمعیت نوجوان و جوان ما را فرا می­گیرد باید مد نظر قرار داد.

 

1-2. بیان مسئله

 

فعالیت روزمرۀ انسان‌ها در جامعه، مبتنی بر «نظم اجتماعی[1]» است و این نظم اجتماعی از طریق افراد و گروه­های اجتماعی اعمال می‌شود و تحول و یا تداوم پیدا می­ کند. در حقیقت هر رفتار اجتماعی از طریق هنجارها و قوانین خاصی اداره می‌شود که از طریق افراد و گروه‌های اجتماعی از همگان انتظار می‌رود (سیمن، 1959، به نقل از محسنی­تبریزی، 1372). به‌طورکلی، اگر افراد جامعه به هنجارهای اجتماعی، که رفتار آن‌ها را به عنوان مناسب و نامناسب تعریف می‌کنند، مقید نباشند، فعالیت‌های انسان متوقف، یا دچار اختلال خواهد شد (احمدی، 1377). یکی از اعمالی که نشانگر بروز اختلال در رفتار است، کردارهای خرابکارانه[2] است که مرتکبین این اعمال، اکثراً از قشر جوان و نوجوان جامعه تشکیل شده‌اند.

 

پر واضح است که هنجارهای اجتماعی برای اعضای جامعه مشخص می­ کنند که در یک موقعیت اجتماعی، چه نوع رفتاری را باید پیش گیرند و از چه رفتاری بپرهیزند. با این وجود، عوامل متعددی دست به دست هم داده و منجر به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه می­شوند که مسلّماً تاًثیر عوامل تربیتی و نابسامانی­های موجود در این زمینه، حائز اهمیت و توجه بسیار است و ضرورت دارد تا روانشناسان تربیتی برای جلوگیری از شیوع روزافزون این نابسامانی­هایِ تربیتی که در واقع زنگ خطری برای جامعه خواهد بود، به امور تربیتی و پرورشی کودکان، نوجوانان و جوانان در خانه، مدرسه و اجتماع توجه اساسی داشته باشند.

 

مشاهده و گسترش روزافزون این رفتارها سبب شد تا مطالعۀ رفتارهای خرابکارانه، در کانونِ توجه این پژوهش قرار گیرد. مطالعات گوناگونی تا کنون بر مبنای نظریات

 

هدف از پژوهش حاضر بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامه ده سوالی شخیت(TIPI) در نمونه­های غیربالینی و بالینی بوده است. TIPI مقیاس بسیار کوتاهی است که با اندازه گیری سریع پنج عامل عمده شخصیت باعث گسترش این حیطه­ی مطالعاتی می شود و همچنین وجود چنین ابزاری امکان مطالعات غربال­گری و زمینه­یابی را فراهم نماید. ابتدا پس از ترجمه اولیه تست  TIPIتوسط 4 متخصص و سپس بازگردان آن به زبان اصلی ، نسخه نهایی پرسشنامه آماده گردید. سپس بعد از اجرای اولیه بر نمونه ای 60 نفره ضرائب آلفای کرونباخ و نتایج آزمون – باز آزمون محاسبه گردید. سپس در مرحله اصلی آزمون بر روی دو گروه نمونه بهنجار (322n=) و نمونه بالینی (56 نفر مبتلا به اختلالات اضطرابی و افسردگی) اجرا گردید. ابزارهای این مطالعه عبارت بودند از: آزمون شخصیت نئو(NEO-FFI)، پرسشنامه شخصیت آیزنگ(EPQ)، مقیاس درجه­بندی حرمت خود(SERS)، پرسشنامه حالت-صفت خشم اشپیلبرگر، مقیاس عاطفه مثبت و منفی(PANAS) و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس(DASS-21). نتایج بیانگر اعتبار همگرا و واگرایی مناسب پرسشنامه ده سوالی شخصیت در هر دو گروه نمونه می باشد. همچنین همسانی درونی پرسشنامه یاد شده در هر دو گروه غیر بالینی و بالینی در حد متوسط بدست آمد. و در آخرین مرحله بررسی اعتبار سازه نمونه غیر بالینی با بهره گرفتن از تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد الگوی عاملی مطابق با ساختار فرض شده، دارای پنج عامل می باشد و همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی، بیانگر شاخص­های مناسب مدل پنج عاملی در جمعیت ایرانی می باشد. بدین ترتیب نتایج این مطالعه همسو با یافته های مطالعه اصلی می باشد و می توان در مطالعات آینده و در تحقیقاتی که دارای متغیرهای متعدد می باشند از تست TIPI به عنوان یک ابزار معتبر و روا استفاده نمود.  

 

کلید واژه:  پنج عامل شخصیت، آزمون ده سوالی شخصیت، اعتبار ،پایایی. 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

تقدیم ‌أ

 

تشکر و قدردانی ‌ب

 

چکیده ت‌

 

فهرست مطالب ث‌

 

فهرست جدول‌ها ذ‌

 

فهرست شکل‌‌ها س‌

 

فصل 1-   کلیات پژوهش 1

 

 1-1-   بیان مسئله 2

 

1-2- ضرورت تحقیق 10

 

1-3- اهداف تحقیق 11

 

1-4- فرضیه های پژوهش 11

 

1-5- تعاریف نظری و عملی متغیرها 12

 

1-5-1- شخصیت. 12

 

1-5-2- اعتبار 12

 

1-5-3- پایایی 13

 

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 14

 

2-1- مقدمه 15

 

2-2- تعریف شخصیت 15

 

2-2-1- سه جنبه شخصیت 18

 

مزاج 18

 

خلق 18

 

منش 18

 

2-3- ماهیت شخصیت 19

 

2-3-1- یکتایی و وجوه اشترک 19

 

2-3-2- ثبات و انعطاف پذیری 20

 

2-4- عوامل موثر در شکل گیری شخصیت 21

 

2-4-1- وراثت 21

 

2-4-2- محیط 22

 

2-5- رویکردهای  ساخت شخصیت 24

 

2-5-1- روش های ریخت شناسی 24

 

2-5-1-1- بقراط. 24

 

2-5-1-2- کرچمر 25

 

2-5-1-3- شلدن. 25

 

2-5-1-4- ریخت شناسان دیگر. 26

 

2-5-2- الگویهای عاملی.28

 

2-5-2-1- رویکرد کتل 29

 

الف) صفات شخصیت 29

 

2-5-2-2- رویکرد عاملی آیزنگ. 33

 

الف) ساخت شخصیت 33

 

ب) تیپهای شخصیت 34

 

ج) مبنای زیستی شخصیت 37

 

2-5-2-3- مدل پنج عاملی. 37

 

الف) ریشه های تاریخی عوامل پنجگانه 38

 

ب) تفسیر ابعاد نظریه پنج عاملی شخصیت 41

 

2-6- روش های سنجش شخصیت 46

 

2-6-1- آزمونهای رویکرد عاملی 47

 

2-6-1-1- پرسشنامه 16عاملی کتل 47

 

2-6-1-2- پرسشنامه شخصیت نئو 48

 

2-6-1-3- پرسشنامه شخصیت آیزنگ 49

 

2-6-1-4- پرسشنامه ده سوالی شخصیت 50

 

2-7- ادبیات تحقیق 51

 

2-7-1- انواع مقیاس های عاملی در ارزیابی شخصیت 51

 

2-7-1-1- پرسشنامه پنج عاملی 44 سوالی(BFI) 51

 

2-7-1-2- خزانه بین المللی آیتم شخصیت (IPIP) 52

 

2-7-1-3- پرسشنامه 100 توصیفگر صفات (TDA) 52

 

2-7-1-4- فرم کوتاه پرسشنامه 100 توصیفگر صفات 53

 

2-7-1-5- نسخه ی تجدید نظر شده ی پرسشنامه ی شخصیتی نئو 54

 

2-7-1-6- فرم کوتاه پرسشنامه شخصیتی نئو 54

 

2-7-2- پرسشنامه پنج عاملی TIPI 55

 

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 60

 

3-1- نوع تحقیق 62

 

3-2- آزمودنی ها 62

 

3-2-1- جامعه آماری پژوهش 62

 

الف- جمعیت غیر بالینی 62

 

ب- جمعیت بالینی 62

 

3-2-2- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری 62

 

الف) نمونه غیر بالینی 62

 

1) نمونه اولیه 62

 

2) نمونه اصلی 62

 

ب) نمونه بالینی 63

 

3-3- ابزار های تحقیق 63

 

3-3-1- پرسشنامه جمعیت شناختی 63

 

3-3-2- پرسشنامه ی ده سوالی شخصیت 64

 

3-3-3- فرم کوتاه مقیاس درجه بندی حرمت خود 65

 

3-3-4- مقیاس عاطفه مثبت و منفی 65

 

3-3-5- پرسشنامه تجدید نظر شده شخصیت آیزنک-فرم کوتاه 66

 

3-3-6- پرسشنامه حالت –صفت بیان خشم 67

 

3-3-7- پرسشنامه ی شخصیتی نئو فرم کوتاه 68

 

3-3-8- فرم کوتاه پرسشنامه افسردگی، اضطراب و استرس 68

 

3-4- روش اجر و گردآوری اطلاعات 69

 

3-4-1- آماده سازی پرسشنامه ده سوالی شخصیت 69

 

3-4-2- مطالعه اولیه. 70

 

3-4-3- مطالعه اصلی. 71

 

3-5- روش تحلیل داده ها 72

 

فصل 4-   یافته های پژوهش 73

 

4-1- نتایج توصیفی 75

 

4-1-1- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه غیربالینی 75

 

4-1-1-1- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اولیه 75

 

4-1-1-2- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اصلی 76

 

4-1-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیّرهای تحقیق در نمونه غیربالینی 79

 

4-1-2-1- شاخص های توصیفی متغیّرهای تحقیق در نمونه اولیه 79

 

4-1-2-2- شاخص های توصیفی متغیّر های تحقیق در نمونه اصلی 80

 

4-1-3- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه بالینی 86

 

4-1-4- یافته های توصیفی مربوط به متغیّر های تحقیق در نمونه بالینی 90

 

4-2- نتایج استنباطی 94

 

4-2-1- بررسی شواهد مربوط به پایایی 94

 

در سال های اخیر توجه به درمان های روان شناختی برای کاهش مشکلات بالینی افراد مبتلا به درد مزمن مورد توجه قرار گرفته است. هدف از این پژوهش، آموزش رفتار درمانی شناختی و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن می‌باشد. این پژوهش در قالب یک طرح تک آزمودنی اجرا شد جامعه آماری مورد پژوهش کلیه افراد دارای درد مزمن مراجعه کننده به بیمارستان تریتا در سال 1393 می باشد. از بین این افراد با بهره گرفتن از روش نمونۀ گیری در دسترس تعداد 6 نفر ( 3 نفر گروه آزمایش اول با آموزش رفتار درمانی شناختی ، 3 نفر گروه دوم با درمان استرس زدایی مبتنی حضور ذهن) برای پژوهش انتخاب شدند. بازبینی دیداری نمودارها و اندازه­ ضریب تاثیر، کاهش معناداری را در نمرات خستگی درد(جسمانی، عاطفی و شناختی )، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن همه­ی شرکت­کنندگان نشان داد. این یافته­ های مقدماتی از نقش آموزش رفتار درمانی شناختی و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در خستگی درد(جسمانی، عاطفی و شناختی )، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن آموزش راهبردهای نظم جویی فرایندی هیجان حمایت می­ کند.

 

واژه‌گان کلیدی: رفتار درمانی شناختی ، استرس زدایی مبتنی حضور ذهن، خستگی درد، استرس ادراک شده ، عاطفه منفی، درد مزمن.

 

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                          صفحه

 

 عنوان پایان نامه .الف

 

صفحه بسم الله ب

 

تقدیم .ث

 

تقدیر و تشکر .ث

 

چکیده ج

 

فهرست مطالب ح

 

فصل اول: مقدمه

 

1-1- مقدمه 2

 

1-2- بیان مسئله ۳

 

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۶

 

1-4- هدف پژوهش ۸

 

1-5- فرضیه های پژوهش ۸

 

1-۶- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش ۸

 

1-۶-1-تعاریف نظری ۸

 

1-۶-2-تعاریف عملیاتی ۸

 

1-۷- متغیرهای پژوهش ۸

 

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش

 

بخش اول: مبانی نظری پژوهش

 

۲-۱- خستگی درد ۱۲

 

۲-۲- ملاک‌های تشخیصی ۱۳

 

۲-۳- بروز، شدت و روند خستگی ۱۴

 

۲-۴- عوامل موثر در خستگی ۱۶

 

۲-۴-۱- عوامل فیزیولوژیکی ۱۶

 

۲-۴-۲- بی نظمی سیتوکین‌ها ۱۶

 

۲-۴-۳- اختلال در محور هیپوتالاموس هیپوفیز آدرنال ۱۷

 

۲-۴-۴- تغییرات در آدنوزین تری فسفات ۱۷

 

۲-۴-۵- فعالیت عصب واگ آوران ۱۸

 

۲-۴-۶- ژنتیک ۱۸

 

۲-۴-۷- عوامل روانی ۱۸

 

۲-۴-۸- افسردگی ۱۸

 

۲-۴-۹- اضطراب ۱۹

 

۲-۵- خستگی ذهنی و انگیزه‌ای ۲۰

 

۲-۶- خستگی شناختی (درماندگی) ۲۰

 

۲-۷- استرس ۲۲

 

۲-۸- نظریه های استرس ۲۳

 

۲-۹- نظریه ساختاری ژن ها در مورد استرس ۲۶

 

۲-۱۰- نظریه یادگیری- رفتاری استرس ۲۶

 

۲-۱۱- نظریه شناختی استرس ۲۷

 

۲-۱۲- منابع استرس ۲۸

 

۲-۱۲-۱- عوامل محیطی ۲۸

 

۲-۱۲-۲- عوامل فردی ۲۹

 

۲-۱۳- پیامدها و آثار استرس ۳۰

 

۲-۱۴- ذهن آگاهی ۳۱

 

۲-۱۵- تاریخچه ذهن آگاهی در درمان ۳۲

 

۲-۱۶- ذهن آگاهی و آسیب‌شناسی ۳۵

 

۲-۱۷- ویژگی‌های نظری استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی ۴۱

 

۲-۱۸- مبانی برنامه کاهش استرس بر اساس هشیاری ۴۲

 

۲-۱۹- آموزش حضورذهن و تغییر حالت­های ذهنی ۴۶

 

۲-۲۰- دلالت­های بالینی حضورذهن ۴۸

 

۲-۲۰-۱- افزایش زمان زندگی در لحظه ۴۸

 

۲-۲۰-۲- افزایش عاطفه­ی مثبت ۴۸

 

۲-۲۱- کاهش پاسخ دهی به استرس ۴۹

 

۲-۲۲- افزایش توان شناختی ۴۹

 

۲-۲۳- ریشه ­های حضورذهن ۵۰

 

۲-۲۴- تفاوت حضورذهن با مراقبه­ی متعالی ۵۰

 

۲-۲۵- مکانیسم­­های زیر بنایی تاثیرات تمرین حضورذهن ۵۲

 

۲-۲۵-۱- مکانیسم­های روان­شناختی حضورذهن ۵۲

 

۲-۲۵-۲- توجه کردن به روشی خاص ۵۲

 

۲-۲۵-۳- توجه کردن روی هدف و در لحظه­ی حاضر ۵۲

 

۲-۲۶- توجه کردن بدون قضاوت ۵۳

 

۲-۲۷- مکانیسم­های زیست عصب شناختی حضورذهن ۵۴

 

۲-۲۸- مکانیسم برخورد MBCT با الگوهای شناختی افسرده­ساز ۵۶

 

۲-۲۸-۱- تمرکززدایی ۵۶

 

۲-۲۸-۲- حالت انجام دادن به حالت بودن ۵۶

 

۲-۲۹- محدودیت­های MBCT ۵۸

 

۲-۳۰- درمان شناختی رفتاری ۵۹

 

۲-۳۱- پیدایش CBT ۶۰

 

۲-۳۲- درمان شناختی رفتاری در بیماری‌های مزمن ۶۰

 

۲-۳۳- یک مفهوم جدید از روانشناسی: افکار خودکار ۶۱

 

۲-۳۴- یک رویکرد بالینی جدید ۶۱

 

۲-۳۵- افکار خودکار ۶۵

 

۲-۳۶- خطاهای شناختی ۶۶

 

۲-۳۷- تفکر همه یا هیچ ۶۷

 

۲-۳۷- تعمیم مبالغه آمیز ۶۷

 

۲-۳۸- فیلتر ذهنی ۶۸

 

۲-۳۹- بی توجهی به امر مثبت ۶۸

 

۲-۴۰- نتیجه گیری شتابزده ۶۸

 

۲-۴۱- درشت نمایی ۶۹

 

۲-۴۲- استدلال احساسی ۶۹

 

۲-۴۳- بایدها ۶۹

 

۲-۴۴- برچسب زدن ۷۰

 

۲-۴۵- شخصی سازی و سرزنش ۷۰

 

۲-۴۶- ویژگی‌های کلی درمان شناختی رفتاری ۷۰

 

 بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش

 

۲-۴۷- پیشینه تجربی پژوهش ۷۱

 

۲-۴۸- خلاصه و جمع بندی مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۷۵

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

۳-۱- طرح پژوهش ۷۸

 

۳-۲- جامعه­ی آماری ۷۹

 

۳-۲- نمونه و روش نمونه گیری ۷۹

 

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

 

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

 

3-۴- ابزارها و مقیاس‌های پژوهش ۸۰

 

۳-۴-۱- مقیاس استرس ادراک‌شده ۸۰

 

۳-۴-۲- پرسشنامه عاطفه PANAS ۸۰

 

۳-۴-۳- مقیاس خستگی درد ۸۰

 

۳-۵- فرایند درمان ۸۱

 

   پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی الگوی درمانی کاهش استرس براساس ذهن آگاهی (MBSR) بر نگرانی بیمارگونه در جمعیت غیربالینی انجام گرفته است. پس از انتخاب آزمودنی های واجد شرایط، افراد در دو گروه درمان کاهش استرس براساس ذهن آگاهی (11 نفر) و گروه کنترل (9 نفر) قرار گرفتند. اعضای گروه درمانی، در یک دوره ی 8 جلسه ای (هر هفته یک جلسه، به مدت 5/2 – 2 ساعت) شرکت کرده و اعضای گروه کنترل هیچ نوع مداخله ای دریافت نکردند. آزمودنی های دو گروه یک بار قبل از شروع دوره و بار دیگر در پایان دوره مورد ارزیابی قرار گرفتند. در انتها، نتایج بدست آمده از تفاضل نمرات پیش – پس آزمون مربوط به گروه کنترل و آزمایش از طریق مدل های آماری با هم مقایسه شدند. نتایج نشان می دهد که الگوی درمانی کاهش استرس براساس ذهن آگاهی منجر به کاهش سطح نگرانی بیمارگونه و فرانگرانی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است.

 

کلید واژه ها : نگرانی بیمارگونه ، فرانگرانی ، ذهن آگاهی، الگوی درمانی کاهش استرس براساس ذهن آگاهی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                               صفحه

 

فصل اول :کلیات طرح

 

1-1- بیان مساله .  2 

 

1-2- ضرورت پژوهش  10

 

1-3- اهداف پژوهش. 13

 

1-4- فرضیه های پژوهش. 13

 

1-5- تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش 13

 

       1-5-1- نگرانی  13

 

       1-5-2- ذهن آگاهی. 14

 

       1-5-3 فرانگرانی.   15

 

فصل دو :مطالعات نظری

 

  2-1- گستره نظری

 

             2-1-1- مقدمه. 17

 

 2-1-2- تعریف نگرانی. 18

 

 2-1-3- کارکرد نگرانی. 20

 

 2-1-4- نگرانی و انواع فرایندهای فکری. 21

 

 2-1-5- نگرانی بهنجار و نگرانی بیمارگونه. 24

 

 2-1-6- نگرانی بیمارگونه و اختلال اضطراب فراگیر. 28

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                               صفحه

 

 2-1-7- نقش نگرانی در آسیب شناسی روانی 30

 

 2-1-8- رویکردهای نظری مطرح شده در خصوص نگرانی و اختلال اضطراب فراگیر 38

 

       2-1-8-1- مدل شناختی اختلال اضطراب فراگیر: اثرعدم تحمل بلاتکلیفی(IU) 39

 

   2-1-8-2- مدل اجتناب شناختی نگرانی  43

 

                 2-1-8-3- مدل فرا شناختی نگرانی  45

 

      2-1-9- رویکردهای درمانی نگرانی بیمارگونه 48

 

      2-1-10- معانی اولیه ی ذهن آگاهی. 50

 

      2-1-11- ورود ذهن آگاهی به حیطه ی روان درمانی. 52

 

      2-1-12-  تعریف ذهن آگاهی. 57

 

      2-1-13- نحوه ی تاثیرگذاری مهارت های ذهن اگاهی 61

 

      2-1-14- انواع مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی. 65

 

2-1-15- کاربرد ذهن آگاهی در حیطه ی نگرانی. 73

 

2-2- ادبیات تحقیقی

 

2-2-1- ادبیات تحقیقی درخارج از کشور . 79

 

2-2-2- ادبیات تحقیقی در داخل کشور . 83

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                               صفحه

 

فصل سه: روش شناسی پژوهش

 

3-1- مقدمه.  87

 

3-2- نوع پژوهش . 87

 

3-3- آزمودنی های پژوهش   88

 

3-4- ابزارهای پژوهش . 90

 

3-4-1- پرسش نامه نگرانی ایالت پنسیلوانیا (PSWQ) . 90

 

3-4-2- مقیاس (GAD-7)   91

 

3-4-3- مصاحبه ساخت یافته بر مبنای (DSM-IV-TR) 92

 

3-4-4- مقیاس افکار اضطرابی (ANTI)   92

 

3-4-5- پرسش نامه های محقق ساخته . 93

 

3-5- برنامه درمانی کاهش استرس براساس ذهن آگاهی (MBSR) 94

 

3-6- شیوه انجام پژوهش 96

 

3-7- شیوه تحلیل داده ها   97

 

فصل چهار : یافته های پژوهش

 

4-1- مقدمه   99

 

4-2- نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق 100

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                               صفحه

 

   4-2-1-شاخص های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی 100

 

       4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی . 101

 

4-3- نتایج  مربوط به مرحله ی دوم تحقیق .   102

 

  4-3-1- نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها. 102

 

        4-3-2-نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی . 104

 

 4-4- بررسی فرضیه های  پژوهش. 105                                                                        

 

 4-5- نتایج تکمیلی. 108       

 

فصل پنج : بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه  118

 

5-2- خلاصه نتایج . 120

 

5-3- بحث نتایج .  121

 

5-4- محدودیت های پژوهش . 127

 

5-5- پیشنهادات پژوهش 128

 

منابع

 

الف) منابع فارسی . 131

 

ب) منابع لاتین  134

 

 پیوست 137

 

بیان مساله

 

    از آن جا که بسیاری از فرایندهای مرتبط با نگرانی در اختلالات روان شناختی نقش دارند، نگرانی هم به لحاظ پژوهشی و هم به لحاظ نظری دارای اهمیت است (دیوی[1] و ولز[2]، 2006). داشتن مقداری نگرانی، برای حل مسایل سودمند است، زیرا منجر به رفتار متمرکز بر مساله می شود، اما افزایش میزان نگرانی، نه تنها کارساز نیست که گاه خود بر مشکلات موجود دامن می زند. این مولفه به افکار مداوم و تکراری در مورد دلواپسی های شخصی از یک سو و مشکل در پایان دادن به این زنجیره افکار، از سوی دیگر اشاره دارد (شاهجویی و همکاران، 1390).

 

نگرانی فرایند شناختی معمول در جمعیت های عادی است، در حالی که نگرانی شدید و بیمارگونه ویژگی اصلی اختلال اضطراب فراگیر است (انجمن روان پزشکان امریکا[3]، 1994). با توجه به این که نگرانی خصیصه معمول در اختلالات اضطرابی است (هرچند به گونه معناداری در میان مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر، بیش ترین فراوانی را داراست؛ براون[4]، آنتونی[5] و بارلو[6]، 1992؛ به نقل از بارلو، 2002)، به نظر می رسد که فهم بهتر نگرانی، درک سایر اختلالات اضطرابی را نیز تسهیل کند (بارلو، 2002). تحقیقات نشان می دهد که نگرانی، مانع پردازش های هیجانی می شود بنابراین

 

ممکن است در درمان مشکلات روان شناختی از قبیل اختلالات اضطرابی که برای ایجاد تغییرات درمانی در آن ها، وجود چنین پردازش هایی ضروری است، مداخله کند. بنابراین پیشرفت در درمان های موثر بر این حوزه، ممکن است موجب پیشرفت در درمان یا پیش گیری از سایر اختلالات نیز بشود (سیموس[7]، 1384).

 

کارهای اولیه بر روی نگرانی توسط بورکووک[8] و همکارانش انجام شد (ولز، 1384). بورکووک (2002؛ به نقل از دلگادو[9] و همکاران، 2010) نگرانی را به صورت زنجیره ای از عواطف منفی، افکار و تصاویر نسبتا غیرقابل کنترلی تعریف می کند که منجر به گسترش تلاش های ذهنی به منظور اجتناب از تهدیدهای پیش بینی شده ی بالقوه می شود.

 

نگرانی به عنوان شیوه ای برای مقاوم شدن علیه درد و مشکلات احتمالی در نظر گرفته می شود اما اغلب این دیدگاه، نتیجه ی معکوس به بار می آورد (اورسیلو[10]و رومر[11]، 2011). به نظر می رسد که تفکر مداوم در خصوص فجایع بالقوه ای که در آینده ممکن است رخ دهد، باعث اجتناب می شود (رومر و اورسیلو، 2002؛ به نقل از بائر[12]، 2006). اجتناب رفتاری – عمل کردن به شیوه ای که ما را از موقعیات برانگیزاننده ی اضطراب دور کند- مولفه ی کلیدی ترس و اضطراب است. هنگامی که تصور می کنیم یک موقعیت یا فعالیت احتمالا منجر به تهدید بالقوه ای می شود، ممکن است که تصمیم بگیریم از آن اجتناب کنیم. اگر ما دچار ترس یا اضطراب شویم راهبردهای گوناگونی را استفاده می کنیم تا از آن موقعیت فرار کنیم و یا هنگام مواجه شدن با هیجان هایی که ورای تحمل ماست، ممکن است از ترس بی حرکت مانده و یا با این امید، این شرایط را تحمل کنیم که عامل تهدید کننده یا استرس زا، سپری خواهد شد (اورسیلو و رومر، 2011).

 

این عملکرد اجتنابی، پریشانی و استرس تجارب درونی را در کوتاه مدت کاهش می دهد اما با دخالت در پردازش هیجانی در درازمدت، این هیجانات را طولانی تر می کند (رومر و اورسیلو، 2002؛ به نقل از بائر، 2006). واکنش به تجارب درونی همراه با تلاش در سرکوب یا اجتناب از این افکار و احساسات، احتمالا منجر به افزایش این واکنش ها می شود. تقویت این احساسات، خود منجر به کاهش وضوح هیجانات می شود: همان طور که افکار و احساسات از طریق واکنش منفی به آن ها، قضاوت کردن در خصوص آن ها و تلاش برای اجتناب از آن ها، شدیدتر می شود، پاسخ های حقیقی نیز تیره تر شده و از وضوح آن ها کاسته می شود.

 

بنابراین اغلب مواقع افراد نگران، احساس “آشفتگی” و یا “ناراحتی” را گزارش می کنند اما در بیان دقیق و مشخص حالت هیجانی خویش مشکل دارند. فقدان وضوح هیجانات، توانایی افراد را در استفاده مناسب از پاسخ های هیجانی محدود می کند. هم چنین، براین اساس افراد حالت های درونی، به عنوان مثال حالت ناخوشایند و منفی، را به تجربه ی خود اضافه می کنند که این امر چرخه ی نگرانی را دائمی می کند (بائر، 2006).                                                     

 

آن چه که منجر به تمایز میان نگرانی با افکار و تصاویر ناخوانده کوتاه مدت می شود، تکرار مستمر نگرانی است. نگرانی در پژوهش بورکووک و اینز[13]، (1990؛ به نقل از کلارک[14] و فربورن[15]، 1385) در مقایسه با تفکر بهنجار یا در پژوهش ولز و موریسون[16]، (1994؛ به نقل از کلارک و فربورن، 1385) در مقایسه با وسواس ها، بیش از آنکه حاوی تصاویر باشد دربرگیرنده ی افکار است.

 

 اما ترنر [17]و همکاران (1992؛ به نقل از ریجسورت[18] و همکاران، 2001) معتقدند که میان نگرانی و افکار وسواسی چندین شباهت وجود دارد:

 

1) هر دو پدیده هم در جمعیت عادی و هم در جمعیت بالینی اتفاق می افتد.                                        

 

2) به نظر می رسد که محتوا و شکل نگرانی و افکار وسواسی در جمعیت های بالینی و عادی مشابه باشد.

 

3) اما در جمعیت بالینی نسبت به جمعیت عادی فراوانی و احساس کنترل ناپذیری آن ها بیش تر است.

 

دکتر رضا رستمی

 

دکتر رسول روشن

 

زمستان 1392
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

مقدمه: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر بر نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در بیماران دچار اختلال اضطراب فراگیر (GAD) انجام گرفت. روش کار: طرح پژوهش از نوع شبه تجربی با پیش آزمون ـ پس آزمون و گروه پلاسبو می باشد. تعداد 14 بیمار دچار اختلال اضطراب فراگیر بر اساس نظر روانشناس و مصاحبه SCID انتخاب و سپس ارزیابی آنها براساس پرسشنامه افسردگی بک II و مقیاس کوتاه اضطراب فراگیر (GAD-7) انجام گرفت. سپس این افراد به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. گروه آزمایش طی 10 جلسه (طی 3 هفته) به مدت 40 دقیقه تحت rTMS با فرکانس 1 هرتز، در ناحیه پری فرونتال خلفی جانبی راست قرارگرفتند. گروه پلاسبو نیز همین تعداد جلسات را دریافت کردند با این تفاوت که کویل در این گروه با زاویه ی 90 درجه قرار گرفته بود که مانع رسیدن امواج به جمجمه آزمودنی می شد. در انتها، ارزیابی های اولیه مجدداً صورت گرفت. داده ها با بهره گرفتن از روش یومن ویتنی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. همچنین از روش های درصد تغییرات، تغییر معنادار بالینی و اندازه اثر نیز جهت نتایج تکمیلی استفاده شد.

 

یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، تغییر معنادار در سطح 038/0p ≤  و 007/0p ≤  داشت. همچنین نتایج تکمیلی نشان داد که میانگین درصد تغییرات در نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در گروه آزمایش به ترتیب 24% و 14% بیش از گروه کنترل بوده است. همچنین تغییر معنادار بالینی برای نشانه های اضطراب و میزان افسردگی همبود در گروه آزمایش به صورت 100 درصدی بدست آمد. میزان تأثیر کاربندی درمان rTMS بر نشانه های اضطراب و بر میزان افسردگی، در هر دو گروه پلاسبو و آزمایش قوی بود.

 

نتیجه گیری: درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای در بیماران دچار اختلال اضطراب فراگیر می تواند موجب کاهش معنادار نشانه های اضطراب و افسردگی به صورت همزمان شود.

 

واژگان کلیدی: درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر، اختلال اضطراب فراگیر، اضطراب و افسردگی.

 

فهرست منابع                                                                                                                                 صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق                                     1

 

1-1 بیان مسئله                                           2

 

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق                                  14

 

1-3 هدف اصلی                                             17

 

1-3-1 اهداف فرعی                                       17

 

1- 4 فرضیه های تحقیق                                     18

 

1-5 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق                18

 

1-5-1 اختلال اضطراب فراگیر (GAD)                        18

 

1-5-2 تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر (rTMS)          19

 

1-5-3 افسردگی همبود                                    19

 

فصل دوم، پیشینه پژوهش                                    21

 

2-1 مرور کلی فصل                                         22

 

2-2 ماهیت، تشخیص و سبب شناسی اختلال های اضطرابی           22

 

2-2-1 تعریف اضطراب و مؤلفه های آن                      22

 

2-2-2 ماهیت اختلال های اضطرابی                          24

 

2-2-3 طبقه بندی اختلالات اضطرابی                         25

 

2-2-4 همه گیرشناسی اختلال های اضطرابی                   26

 

2-2-5 همبودی در اختلالات اضطرابی                         27

 

2-2-6 سبب شناسی اختلال های اضطرابی                      29

 

2-2-6-1 عوامل خطر زیست شناختی اختلال های اضطرابی        29

 

عوامل ژنتیک                                          29

 

ویژگی های مغزی                                       30

 

ویژگی های نوروشیمیایی (انتقال دهنده های عصبی)        31

 

   بازداری رفتاری                                     33

 

2-2-6-2 تاثیرات تکاملی                                 34

 

2-2-6-3 عوامل خطر شناختی                               35

 

2-2-6-4 عوامل خانوادگی                                 36

 

2-2-6-5 تجربه های یادگیری                              37

 

2-2-6-6 ترکیب عوامل با یکدیگر                          39

 

2-3 اختلال اضطراب فراگیر                                  40

 

2-3-1 معیارهای تشخیصی DSM-IV در مورد اختلال اضطراب فراگیر 42

 

2-3-2 معیارهای تشخیصی DSM-V درمورد اختلال اضطراب فراگیر 43

 

2-4 مدلهای زیستی پردازش اضطراب و رفتارهای مربوط به آن    45

 

2-4-1 مدل والنس                                        47

 

2-5 نقش آناتومی عصبی در اختلال اضطراب فراگیر              48

 

2-5-1 آمیگدال                                          48

 

2-5-2 کورتکس پری فرونتال                               49

 

2-5-3 کورتکس سینگولیت قدامی                            50

 

2-6 مدلهای نظری مطرح شده برای اختلال اضطراب فراگیر        51

 

2-6-1 مدل اجتناب شناختی نگرانی                         52

 

2-6-2 مدل تحمل ناپذیری بلاتکلیفی                        53

 

2-6-3 مدل نارسایی در تنظیم هیجان                       55

 

2-6-4 مدل مبتنی بر پذیرش (AB)                          57

 

2-6-5 مدل فراشناختی                                    59

 

2-7 درمان                                                61

 

2-7-1 درمانهای روانشناختی                              61

 

2-7-1-1 درمان شناختی رفتاری                           61

 

2-7-1-2 درمان فراشناختی                               62

 

2-7-1-3 درمان روانپویشی حمایتی ـ بیانی                63

 

2-7-1-4 درمان نتظیم هیجانی                            64

 

2-7-1-5 رفتاردرمانی مبتنی بر پذیرش                    65

 

2-7-2 درمانهای فیزیکی                                  66

 

2-7-2-1 دارو درمانی                                   66

 

2-7-2-2 درمان نوروفیدبک                               67

 

2-7-2-3 تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر              68

 

تاریخچه                                             69

 

اصول و قوانین فیزیکی                                71

 

ایمنیTMS                                                                                                              72

 

2- 8 اثربخشی TMS بر اختلال های اضطرابی و افسردگی همبود با آنها  72

 

اختلال پانیک (PD)                                       73

 

اختلال استرس پس از ضربه (PTSD)                          74

 

اختلال وسواسی ـ جبری (OCD)                             76

 

اختلال اضطراب فراگیر (GAD)                             83

 

فصل سوم: فرآیند روش شناختی تحقیق                         85

 

3-1 مروری بر مطالب فصل                                   86

 

3-2 نوع پژوهش                                            86

 

3-3 افراد مورد مطالعه                                    86

 

3-3-1 جامعه تحقیق                                      86

 

3-3-2 حجم نمونه و روش نمونه گیری                       87

 

الف) حجم نمونه                                       87

 

ب) ملاک های ورود                                      87

 

ج) ملاک های خروج                                      87

 

د) شیوه نمونه گیری                                   88

 

3-4 ابزارها و روش های تحقیق                              88

 

3-4-1 مصاحبه تشخیصی بر اساس DSM-IV-TR                                                  88

 

3-4-2 مصاحبه بالینی نیمه ساختاریافته برای اختلال محور یک در DSM-IV (SCID-I)                                                         89

 

3-4-3 مقیاس کوتاه اختلال اضطراب فراگیر (GAD-7)          89

 

3-4-4 فرم غربالگری ایمنی درمان rTMS                                        90

 

3-4-5 پرسشنامه افسردگی بک (BDI-II)                      91

 

3-4-6 دستگاه rTMS                                      91

 

3-4-6-1 روش اجرا                                      93

 

3-5 شیوه اجرای پژوهش                                     94

 

3-6 شیوه تجزیه و تحلیل آماری داده ها:                    96

 

فصل چهارم، یافته های پژوهش                               97

 

4-1 مرور کلی فصل                                         98

 

4-۱ تحلیل توصیفی پژوهش                                98

 

4-۱-1 توزیع جنسیت و سن                                98

 

۴-۲ تحلیل استنباطی پژوهش                              101

 

4-3 پیوست نتایج                                          103

 

4-3-1 روش محاسبه درصد تغییر                            104