چکیده

 

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر لمس­درمانی بر میزان اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر بود. برای آزمون فرضیه ­های پژوهش از طرح نیمه­­آزمایشی پیش­آزمون پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شد. نمونه­­ی این پژوهش  شامل30  نفر (15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل) بود. در این پژوهش از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شد. پس از انتخاب نمونه آزمودنی­ها بر اساس نمرات مقیاس نمره­بندی علایم گوارشی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. گروه آزمایش به مدت چهار هفته (هفته­ای یک بار) تحت لمس­درمانی قرار گرفت، در حالی که گروه کنترل در این مدت در انتظار درمان بود. در این پژوهش برای گردآوری داده­ ها از مقیاس نمره­بندی علایم گوارشی و مقیاس اضطراب حالت- صفت اسپیل­برگر استفاده شد. داده­های به­دست آمده از پیش­آزمون و پس­آزمون با بهره گرفتن از آزمون­های آماری  تحلیل کوواریانس و یومن­ویتنی مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج به­دست آمده نشان دادند که بین گروه آزمایش و کنترل در متغیر­های علایم گوارشی و اضطراب حالت تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارتی لمس­درمانی توانسته علایم گوارشی و اضطراب حالت بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر را به صورت معناداری کاهش دهد. همچنین در این پژوهش لمس­درمانی موجب کاهش اضطراب صفت بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر شد اما این کاهش معنادار نبود. با توجه به نتایج به دست آمده در این پژوهش نیاز به تحقیقات بیشتری در این زمینه است تا بتوان بر اساس شواهد بیشتری در این زمینه بحث و نتیجه­گیری کرد.

 

    کلید­ واژه­ها :  درمان­های مکمل، لمس­درمانی، اضطراب، سندرم روده­ی تحریک­پذیر.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                           صفحه

 

فصل اول: مقدمه و کلیات

 

1- 1 مقدمه 1

 

1-2 بیان مسأله.5

 

1-3 ضرورت انجام پژوهش.10

 

1-4 اهداف پژوهش13

 

1-5 فرضیه ­های پژوهش.13

 

1-6 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها13

 

 

 

فصل دوم: ادبیات نظری و پیشینه­ی پژوهش

 

2-1 مقدمه.17

 

2-2 بیماری­های دستگاه گوارش18

 

2-3 سندرم روده­ی تحریک­پذیر23

 

2-3-1 سبب­ شناسی26

 

2-3-2 علایم بالینی.29

 

2-3-2-1 علایم گوارشی29

 

2-3-2-2 علایم خارج از دستگاه گوارش و اختلالات همراه.32

 

2-3-3 تشخیص34

 

2-3-4 روش های درمان سندرم روده ی تحریک پذیر37

 

2-3-4-1 ضداسپاسم­ها.39

 

2-3-4-2 داروهای ضد اسهال.40

 

2-3-4-3 داروهای ضد افسردگی.40

 

2-3-4-4 داروهای ضد اضطراب42

 

2-3-4-5 مواد حجم­زای مدفوع42

 

2-3-4-6 مشاوره و تغییر رژیم غذایی43

 

2-3-4-7 درمان­های مکمل و جایگزین.44

 

2-4 اضطراب45

 

2-4-1 نقش اضطراب در اختلالات گوارشی و سندرم روده­ی تحریک­پذیر.48

 

2-4-2 روش­های کاهش اضطراب50

 

2-4-2-1 درمان­های دارویی اضطراب.51

 

2-4-2-2 درمان­های غیردارویی اضطراب52

 

2-5 طب مکمل و جایگزین.56

 

2-6 لمس­درمانی.58

 

2-6-1 مبانی نظری لمس­درمانی63

 

2-6-1-1 فیزیک نوین63

 

2-6-1-2 چاکراها66

 

2-6-1-3  لایه­های میدان زیستی.69

 

2-6-1-4 علم انسانی وحدت­نگر.70

 

2-6-1-5 نظریه وبر.74

 

2-6-2 نقش انر‍‍‍‍‍‍ژی در لمس­درمانی.74

 

2-6-3 مراحل اجرای لمس­درمانی.75

 

2-7 مروری بر پژوهش­های مرتبط با موضوع تحقیق.79

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

3-1 مقدمه82

 

3-2 طرح پژوهش.8

 

3-3 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه­گیری87

 

3-4 ملاک­های ورود به پژوهش87

 

3-5 ابزار جمع­آوری اطلاعات.87

 

3-5-1 پرسشنامه حالت- صفت اضطراب اسپیلبرگر.87

 

3-5-2 پرسشنامه نمره­بندی علایم گوارشی90

 

3-6 روش اجرای پژوهش.91

 

3-7 پروتکل لمس­درمانی کورمک92

 

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده­ ها.93

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 

4-1 مقدمه95

 

4-2 یافته­ های توصیفی.95

 

4-2-1  نتایج تحلیل توصیفی داده­ ها در مرحله پیش­آزمون.95

 

4-2-2 نتایج تحلیل توصیفی داده­ ها در مرحله پس­آزمون.97

 

4-3 نتایج تجزیه و تحلیل استنباطی داده­ ها.98

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1 مقدمه.102

 

5-2 بررسی نتایج102

 

5-2-1 بررسی فرضیه پژوهشی اول102

 

5-2-2 بررسی فرضیه پژوهشی دوم105

 

5-2-2-1 بررسی بخش اول فرضیه دوم.105

 

5-2-2-2 بررسی بخش دوم فرضیه دوم.107

 

5-3 محدودیت­ها و موانع پژوهش.108

 

5-4 پیشنهادها.109

 

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی.109

 

5-4-2 پیشنهادهای پژوهشی109

 

فهرست منابع.111

 

پیوست­ها.126

 

چکیده لاتین.137

 

1 مقدمه

 

در جهان امروز بررسی و مطالعه­ اختلال­هایی که دارای ریشه­ روان­شناختی هستند، بیش از پیش مورد توجه روان­شناسان قرار گرفته­است. خانواده­ی وسیعی از اختلالات روان­تنی[1] وجود دارد که به نظر می­رسد سبب­شناسی یا نشانه­ های مربوط به آن­ها هنوز به اندازه­ کافی بررسی و تبیین نشده­است. تا کنون تعداد زیادی از اختلال­های روان­تنی مورد شناسایی قرار گرفته­ که در اغلب موارد اعضای مختلف بدن را درگیر می­ کند. بیماری کرونر قلب، بیماری آرتریت­روماتویید (اختلال مفاصل)، سردرد­های شایع روان­تنی از قبیل سردرد­تنشی، برخی از بیماری­های پوستی، تعدادی از بیماری­های مربوط به سیستم دفاعی بدن و دستگاه­تنفسی و بیماری­های گوارشی بخشی از اعضای خانواده­ی وسیع بیماری­های روان­تنی را تشکیل می­ دهند (سادوک[2] و سادوک، 2007). برخی از این بیماری­ها مانند بیماری­های قلبی در زمینه­ مسایل روان­شناختی مورد تبیین گسترده­تری قرار گرفته­اند، اما در تعدادی دیگر از جمله بیماری­های گوارشی نیاز به تحقیقات گسترده­تری احساس می­شود. در این راستا این پژوهش سندرم روده­ی تحریک پذیر (IBS)[3] را که یکی از شایع­ترین اختلال­های روان­تنی است و در حیطه ی بیماری های گوارشی قرار دارد مورد مطالعه و درمان قرار داد.

 

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون[4]، 2008؛ آستیانو[5] و همکاران، 2008). اختلالات عملکردی دستگاه گوارش (FGID)[6] اختلالات مزمنی هستند  که با علت نامشخص، ملاک های تشخیصی سوال برانگیز، دوره­های طولانی مدت و غیرقابل پیش ­بینی بیماری، همراهی همیشگی با اختلالال­های روان­شناختی و تأثیرات دارویی اندک مشخص می شوند (چانگ و همکارن[7]، 2006؛ تیل­برگ[8] و همکاران، 2008).

 

 دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر بین 1/2 تا 22% قرار دارد (نیکول[9] و همکاران، 2008؛ ری و تالی[10]، 2009). شایع­ترین علایم این سندرم درد شکمی مزمن همراه با تغییر در دفعات اجابت مزاج، قوام و عبور مدفوع و نفخ شکم همراه با وجود موکوس در دفع است (هاریسون، 2008). سبب­شناسی این سندرم به درستی شناخته نشده، اما نقش احتمالی فعالیت­های غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، عدم کارایی اعصاب مرکزی و محیطی، اختلالات روانی و اضطراب، عوامل داخل مجرایی، اختلال در محور مغز روده (کرید[11] و همکاران،2008؛ هاریسون، 2008)، ژنتیک، عوامل غذایی، التهاب و عفونت و عدم تعادل انتقال دهنده­های عصبی مطرح می باشند ( آگاه، فتعلی و عشایری، 1388).

 

علایم روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که، به طور معمول علایم بیماران مبتلا به این سندرم در طول یا بعد از دوره­ای از فشار روانی ظاهر می­شود (حاتمی­زاده، 1382). تظاهرات نابهنجار روانی در 70 تا 90 درصد این بیماران دیده می­شود که شایع­ترین آنها اضطراب، افسردگی و اختلالات جسمانی شکل است (فولکز[12]، 2004). با این وجود بررسی­ها نشان می­ دهند که عوامل روانی علت بیماری نیستند، بلکه این عوامل بیماری را تشدید می­ کنند. در 85 درصد بیماران عوامل روانی مقدم یا منطبق بر علایم گوارشی می­باشند و فقط در 15 درصد موارد علایم گوارشی قبل از عوامل روانی دیده می­شود (حاتمی­زاده، 1382). علاوه بر اضطراب و افسردگی تاریخچه­ای از سوء استفاده جسمی و جنسی نیز در این بیماران معمول است ( کرید و همکاران، 2008).      

 

در نیمی از بیماران میزان استرس بالا است و به وضوح با افزایش نشانه­ها در ارتباط است (بلانچارد[13] و همکاران، 2008 به نقل از هانت[14] و همکاران، 2009). استرس می ­تواند حرکات روده را در افراد طبیعی نیز  به اندازه بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر افزایش دهد، اما به­نظر می رسد که آستانه بیماران مبتلا به این سندرم پایین تر از حد طبیعی است.  همچنین بیمارانی که سندرم روده تحریک پذیر دارند بیشتر درگیر بیماریهای دیگر می­شوند و اکثراً این بیماری­ها ارتباطی با این سندرم  ندارند بلکه این بیماران در مقابل این بیماری­ها نسبت به افراد طبیعی که دچار آنها می شوند، ناتوان تر می­گردند که این خود می­ تواند زمینه را برای افزایش اضطراب و فشار روانی در این بیماران فراهم کند. ترس از سرطان نیز  به طور تقریبی در نیمی از بیماران وجود دارد که در زمان درمان برای رفع این مشکل و اطمینان­بخشی به بیمار باید تدابیری اندیشیده شود  (ریدل[15] و همکاران،2007).

 

نتایج مطالعه­ای که سون[16] و همکاران (2009) به منظور بررسی عوامل خطرساز سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین دختران نوجوان کره­ای انجام دادند، نشان داد که فشارروانی، اضطراب و افسردگی به طور مستقل با افزایش شیوع این سندرم در ارتباط هستند. در پژوهش دیگری کوهن[17] و همکاران[18] (2006) به بررسی اختلال استرس پس از سانحه[19] (PTSD) و دیگر اختلالات همراه در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر پرداختند، نتایج این مطالعه نشان داد که 86 % از این

 

این پژوهش با هدف بررسی رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری مورد استفاده در این پژوهش شامل والدین و فرزندان دختر و پسر (با گروه سنی 7‌ تا 12سال) ساکن در شهر مشهد به تعداد 24000 خانواده بود. از جامعه آماری پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی و با بهره گرفتن از فرمول کوکران تعداد 340 خانوار به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. نمونه‌های پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه منبع کنترل راتر و پرخاشگری مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود ندارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد و بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد.

 

کلیدواژه‌ها: منبع کنترل درونی، منبع کنترل بیرونی و پرخاشگری

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                               صفحه

 

فصل اول: طرح تحقیق

 

1-1- مقدمه                                           2

 

1-2- بیان مساله                                          3

 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق                           5

 

1-4- اهداف تحقیق                                     6

 

1-4-1- هدف اصلی                                      6

 

1-4-2- اهداف جزئی                                    8

 

1-5- سؤالات تحقیق                                     7

 

1-6- فرضیه های تحقیق                                     8

 

1-7- تعریف واژه ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی)               9

 

1-7-1- تعاریف مفهومی                                 9

 

1-7-2- تعاریف عملیاتی                                10

 

فصل دوم: پیشینه‌ی تحقیق

 

2-1- پیشینه نظری                                     12

 

2-1-1- مقدمه                                         12

 

2-1-2- پرخاشگری                                      13

 

2-1-3- منبع کنترل                                    36

 

2-1-4- تنبیه بدنی                                    47

 

2-2- پیشینه‌ی پژوهشی                                      53

 

2-2-1- پیشینه‌ی داخلی                                     53

 

2-2- پیشینه‌ی خارجی                                       55

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1- مقدمه                                           60

 

3-2- جامعه آماری                                     60

 

3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری                            60

 

3-3-1- تعیین حجم نمونه                                   60

 

3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات                               61

 

3-4-1- مقیاس کنترل راتر (درونی- برونی)                       61

 

3-4-2- پرسش نامه پرخاش گری                           62

 

3-5- روش اجرای پژوهش                                 62

 

3-6- روش آماری تحلیل داده‌ها                                  63

 

 

 

فصل چهارم: تحلیل داده‌ها

 

4-1- مقدمه                                           65

 

4-2- آمار توصیفی جمعیت شناختی                            65

 

4-3- امار استنباطی (فرضیه ها)                                74

 

فصل پنجم: نتیجه گیری

 

5-1- بحث                                        84

 

5-2- یافته‌ها                                         84

 

5-3- نتیجه گیری                                      88

 

5-4- جمع بندی کلی                                    88

 

5-5- محدودیت‌های پژوهش                                89

 

5-6- پیشنهادات                                           89

 

5-6-1- پیشنهادات پژوهشی                                  89

 

5-6-2- پیشنهادات کاربردی                                 89

 

منابع                                               91

 

الف) منابع فارسی                                    91

 

ب) منابع انگلیسی                                    95

 

پیوست1: اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه منبع کنترل راتر               97

 

پیوست2: پرسش نامه پرخاشگری (AGQ)                             102

 

مقدمه

 

در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتماع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، 1384).

 

نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، 1371).

 

پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، 1354).

 

1-2- بیان مسأله

 

کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، 1384). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکاران[1]، 2009). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ[2] و همکاران، 1998). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران[3]، 2000).

 

وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با بهره گرفتن از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، 1389).

 

روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است.

 

منبع کنترل[4]، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر[5] ارائه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، 1387).

 

به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسوولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ها خارج است (حیدری، 1387).

 

پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، 1387).

 

درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (1987)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، 1388).

 

در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

در سال‌های اخیر ارائه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، 1386).

 

تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو[6]، 2004). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین 50 تا 70 درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از 90 % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، 1384).

 

کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند.

 

1-4- اهداف تحقیق

 

1-4-1- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده

 

فهرست مطالب

 

عنوان. صفحه

 

 فصل اول: کلیات پژوهش

 

مقدمه2

 

بیان مسئله.5

 

اهمیت و ضرورت پژوهش.8

 

هدف کلی  پژوهش12

 

اهداف جزیی پژوهش13

 

فرضیه ها­­ی کلی.13

 

تعریف‌های مفهومی و عملیاتی متغیرها.15

 

فصل دوم: پیشینه‌ی پژوهش

 

مقدمه25

 

مدارس هوشمند 25

 

مفهوم مدارس هوشمند.27

 

تعریف جامع مدرسه هوشمند .30

 

چارچوب مفهومی مدارس هوشمند 32

 

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند33

 

ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند.36

 

ضرورت تحوّل نظام آموزشی با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات38

 

مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی40

 

اهداف مدارس هوشمند42

 

عناصر اصلی مدارس هوشمند.45

 

آمادگی الکترونیکی46

 

شایستگی.50

 

تعریف ادراک شایستگی51

 

فعال کردن ادراک شایستگی53

 

چالش بهینه و روانی.53

 

وابستگی متقابل چالش و بازخورد57

 

تحمل شکست58

 

حمایت کردن از ادراک شایستگی.59

 

مفهوم کنترل61

 

مفهوم ادراک کنترل.62

 

میل به ادراک کنترل.66

 

برقرار کردن ادراک کنترل68

 

از دست دادن ادراک کنترل70

 

مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل.73

 

تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام.75

 

ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی77

 

نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری79

 

عملکرد تحصیلی.84

 

تعاریف عملکرد تحصیلی88

 

معیارهای عملکرد تحصیلی.89

 

خانواده و عملکرد تحصیلی.90

 

ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی91

 

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی92

 

پیشینه داخلی تحقیق101

 

پیشینه خارجی تحقیق112

 

                                                    فصل سوم: روش پژوهش

 

مقدمه.116

 

طرح پژوهش.116

 

جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری.117

 

روش نمونه گیری117

 

ابزارهای پژوهش.119

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

 

مقدمه .129

 

یافته­ های توصیفی129

 

یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش.134

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

مقدمه.144

 

تبیین یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش144

 

تفاوت ادراک شایستگی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند.144

 

تفاوت ادراک کنترل در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند.145

 

تفاوت عملکرد تحصیلی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند147

 

محدودیت های پژوهش148

 

پیشنهادهای پژوهش149

 

پیشنهادهای نظری.149

 

پیشنهادهای کاربردی.151

 

خلاصه‌ی پژوهش.152

 

منابع

 

فارسی.156

 

انگلیسی167

 

ضمائم

 

ضمائم178

 

مقدمه

 

هوشمندسازی مدارس از راهبردهای اساسی تحول بنیادین آموزش و پرورش است. بر اساس سند ملی تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش، هوشمندسازی مدارس و مجتمع‌های آموزشی و پرورشی طی سه مرحله به انجام خواهد رسید. مدرسه، معلمان و خانواده (توکلی، 1393). مدرسه هوشمند یک رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی و یادگیری را به دنبال خواهد داشت. در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانش آموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی، به صورت فرایندمحور نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود (خسروی، 1392).

 

آموزش و پرورش، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌رو آموزش و پرورش کشور در فرایند توسعه‌ و پروش نیروی انسانی در آینده، اهمیتی اساسی دارند. همچنین یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش و پرورش، عملکرد تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌ وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو،که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364).

 

عملکرد تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی و روان شناسی، مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفت. ﻳﺎﻓﺘﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن دادﻩ اﺳﺖ عملکرد تحصیلی ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ از ﺳﺎﺧﺘﺎرهای داﻧﺶ و ﻓﺮاﻳﻨﺪهای ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺄﺛیر ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ از جمله ﺑﺎورهـﺎ، ﻧﮕﺮشهـﺎ و ارزشهـﺎ ﻧﻴـﺰ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد (ﺑﺴﺎﻧﺖ[1]، 2007). به علاوه عملکرد تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پروش است ولی می‌توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. معمولاً عملکرد تحصیلی بر اساس نتایج آزمون ها مورد سنجش قرار  می گیرد و نمراتی که دانش آموزان در دروس مختلف کسب می نمایند نشانی از میزان عملکرد تحصیلی آنان تلقی می کنند.

 

یکی از مفاهیم مرتبط با عملکرد تحصیلی ادراک کنترل[2] است. ادراک کنترل به این معنا است که اعمال هر فرد بر آنچه در اطراف او اتفاق می افتد تاثیر می گذارد؟ به بیان دیگر، آیا فرد در رفتار و اعمال خود حق انتخاب و تصمیم گیری دارد؟ ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن سنگ بنای یادگیری اجتماعی راتر است. طبق نظر راتر (1966)[3] افرادی که ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن را تشخیص می دهند، دارای انگیزش  درونی هستند. به این معنی که قادرند بر دنیای اطراف خود تاثیر گذارند و اعمال آنان، در آنچه برایشان اتفاق می افتد، نقش دارد. در مقابل افرادی که در این فرایند خود را ناتوان و فاقد نقش می بینند و بین آنچه انجام می دهند و آنچه برایشان اتفاق می افتد، ارتباطی قائل نمی شوند دارای گرایش بیرونی کنترل هستند. آنان فکر می کنند دلیلی وجود ندارد که برای کارهای خود انرژی صرف کنند. چون در هر دو صورت، پی آمد آن یکی خواهد بود. زیرا از کنترل آنان خارج است. از دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی، احساس کنترل کسانی که گرایش درونی دارند، بیشتر است. اما احساس کنترل افرادی که گرایش بیرونی دارند، کمتر است. مطالعات چند دهه اخیر نشان داده است که گرایش درونی برای کنترل با عملکرد تحصیلی، پشتکار و تلاش، توجه به کار، به تعویق انداختن لذت، احساس غرور بعد از موفقیت و خجالت بعد از شکست ارتباط مثبت دارد (نایینیان، 1375).

 

از دیگر سو خودپنداشت ساخت شناختی و حرمت خود ساخت احساسی و عاطفی خود ادراکی را در بر می گیرد. خودپنداشت ها در زندگی افراد نقش مهمی را ایفا می کنند. برای مثال بررسی ها نشان دادند که خودپنداشت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی بعدی دانش آموزان تاثیر می گذارد. از سوی دیگر پیشرفت تحصیلی نیز بر خودپنداشت افراد تأثیر می گذارد. به عبارتی دیگر رابطه بین خودپنداشت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای دوسویه است. افزون بر خودپنداشت مثبت، بازخوردها و برچسب های نسبت داده شده به افراد نیز تا حدی میزان خودپنداشت تحصیلی آنها را پیش بینی می کنند (فانی و خلیفه، 1388).

 

یکی از مؤلفه­های خودپنداشت، ادراک شایستگی است که به فرایند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، نوع روابط با دیگران، بازخورد نسبت به رویدادها، ظرفیت ها و توانایی های خود اشاره دارد و بر حوزه های مختلف شناختی، جسمانی و اجتماعی متمرکز است. به نظر هارتر[4] (1988) ادراک شایستگی شامل 5 حوزه خاص است: شایستگی تحصیلی (عملکرد تحصیلی و هوشی)، پذیرش اجتماعی، شایستگی ورزشی، شایستگی جسمانی و رفتار با دیگران. به طور کلی ادراک شایستگی از عوامل متفاوتی تاثیر می پذیرد (بوریک[5]، درزان [6]و دردیک[7]، 2010).

 

با توجه به مواردی که اشاره گردید در تحقیق حاضر محقق بر آن است تا به مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد.

 

بیان مسأله
 

پژوهش جوامع بشری با سرعتی شگفت‌انگیز در حال توسعه، تغییر و تحول هستنند و این تحولات جنبه‌های مختلف زندگی را دربرمی‌گیرد. عملکرد علوم و فنون دانش های جدیدی را مطرح می‌سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها ایجاد می‌کند. بنابراین، آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان و صاحبنظران در مباحث تربیتی به بهره‌گیری از تکنولوژی آموزشی توصیه می‌کنند. چرا که تکنولوژی آموزشی باعث سهولت، سرعت و دقت در امر آموزش و یادگیری می‌گردد (اسمخانی اکبری نژاد، اعتمادی و نصیرنژاد، 1389).

 

یادگیری، مهم ترین فرآیندی است که در مدرسه روی می دهد و محور همه ی فعالیت های دیگر محسوب می شود. با بهره گیری از تکنولوژی و فناوری اطلاعات، آموزش گیران قادر خواهند شد، اطلاعات بیشتری را در مدت زمان کوتاه تری کسب کنند. گفته شده است از زمان ورود اولین فناوری به حوزه ی آموزش، انگیزه ی افراد برای فراگیری افزایش یافته است (دنبروک[8]، بریکلیمانز[9] و وبیلز[10]، 2004).

 

عملکرد به طور کلی و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان به طور ویژه تحت تأثیر عوامل شناختی، عاطفی، احساسات و ارزشهایی که نسبت به امور قائل می شوند، قرار دارد. فرد در طول تحصیل      می تواند بر عملکرد خود تأثیر گذارد و همچنین تحت تأثیر این متغیرها، می تواند رفتارهای متفاوتی را از خود نشان دهد. بنابراین، ممکن است که عوامل متعددی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر داشته باشند که یکی از این عوامل باورهای “خودکارآمدی[11]” و “احساس شایستگی[12]” آنها می باشد که از سال 1977 با مقاله آلبرت بندورا[13]  وارد پیشینه روان شناسی شد. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی توانایی فرد در انجام یک عمل خاص در کنار آمدن با یک موقعیت ویژه است. به عبارتی، خودکارآمدی به قضاوتهای افراد در رابطه با توانایی هایشان برای به ثمر رساندن سطوح طراحی شده عملکرد اطلاق می شود

 

فصل اول: مقدمه پژوهش 2

 

بیان مسأله 2

 

ضرورت و اهمیت پژوهش 5

 

اهداف پژوهش 5

 

فرضیه های پژوهش 5

 

تعاریف نظری و عملی متغیرها 6

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 8

 

حوادث ترافیکی 8

 

آسیب‌های ناشی از حوادث ترافیکی 8

 

مرگ ها، جراحت‌ها و ناتوانی های ناشی از حوادث ترافیکی: 8

 

مقایسه سیمای حوادث ترافیکی در سال‌های 1990،  2002 و 2020: 9

 

توزیع منطقه ای مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی: 9

 

وضعیت اجتماعی، اقتصادی و موقعیت در مصدومین حوادث ترافیکی:   10

 

عوارض اقتصادی و اجتماعی ناشی از حوادث ترافیکی: 10

 

عوارض بهداشتی و درمانی ناشی از حوادث ترافیکی 11

 

عوارض اجتماعی و روانی ناشی از حوادث ترافیکی 11

 

پیش بینی مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی 12

 

مقایسه مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی بین ایران با جهان   12

 

مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در ایران 13

 

عوامل مؤثر بر بروز تصادفات ترافیکی 13

 

نقش عوامل انسانی در بروز تصادفات 13

 

عوامل مؤثر در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی 15

 

متغیرهای جمعیت شناسی 15

 

جنسیت 15

 

سن 15

 

تجربه رانندگی 16

 

ویژگی های شخصیتی 17

 

تنیدگی (استرس) 17

 

هیجان خواهی 17

 

تکانشگری 18

 

نابهنجاری 18

 

مکان کنترل 19

 

کنش های اجرایی 19

 

تبیین های نظری برای رفتار خطرناک هنگام رانندگی 21

 

جبران ریسک و نظریه‌ی تعادل حیاتی خطر وایلد 21

 

چگونه مردم می توانند درباره خطرات بخوبی قضاوت کنند؟ 21

 

رانندگان بازخورد کمتری درباره خطرات رانندگی دریافت می کنند.   22

 

ادراک دقیق خطر از نظر روانشناختی، غیر ممکن است. 22

 

تصمیم گیری انسان، غیرمنطقی و مستعد سوگیری است. 22

 

اکثر رانندگان، توانایی خود را بیش تر برآورد می کنند 23

 

چرا رانندگان پرخطر، جبران ریسک را نشان نمی دهند؟ 24

 

نتایجی درباره نظریه ی RHT وایلد 25

 

کارکردهای سودمندی سرعت منحرف شده 26

 

نظریه ی ریسک- صفر سامالا 26

 

تفاوت های فردی و رانندگی پرخطر 27

 

تفاوت های فردی در مهارت 27

 

انواع متفاوت خطرپذیری 27

 

متغیرهای شخصیتی و ریسک پذیری 28

 

هیجان جویی 28

 

خشم و پرخاشگری در رانندگی 29

 

منبع کنترل 31

 

نتیجه گیری نقش عوامل شخصیتی در حوادث 32

 

یک مدل تعاملی از رفتار خطرناک 32

 

نتایجی درباره نظریه سامالا 32

 

سبک زندگی و رفتار رانندگی 33

 

سایر نظریه‌ها 34

 

نظریه نیازها 34

 

دیدگاه کنش اجتماعی 34

 

دیدگاه کنترل اجتماعی 34

 

تئوری رفتار برنامه ریزی شده و تئوری عمل منطقی در تحقیقات علوم بهداشتی:   35

 

زمینه های تاریخی و نظری تئوری رفتار برنامه ریزی شده: 35

 

اساس تئوریک رفتار برنامه‌ریزی شده: 36

 

تئوری انتظار-ارزش 36

 

تئوری عمل منطقی یا استدلالی 38

 

تئوری رفتار برنامه ریزی شده: 38

 

محدودیت‌های تئوری عمل منطقی، رفتار برنامه‌ریزی شده: این محدودیت‌ها عبارتند از: 39

 

اجزای تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده توسعه یافته 39

 

گرایش و نگرش نسبت به رفتار(Attitude): 39

 

هنجارهای انتزاعی یا فشارهای اجتماعی(Subjective Norms): 40

 

کنترل رفتارهای درک شده: 41

 

قصد رفتاری: 42

 

رفتار: 43

 

درک رفتاری دیگران: 44

 

باورهای ویژه در باب سلامت 44

 

آموزش در حوزه های مختلف رفتار رانندگی 46

 

تاثیر کیفر محرومیت از رانندگی بر پیشگیری از جرایم رانندگی 47

 

یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع 50

 

یافته های موجود در ایران: 50

 

یافته های موجود در خارج از ایران: 55

 

جمع بندی 57

 

فصل سوم: روش پژوهش 60

 

طرح پژوهش 60

 

جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه 60

 

ابزارهای پژوهش 61

 

پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر (MDBQ) 61

 

پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی   62

 

پرسشنامه درک خطرات ترافیکی 63

 

روش اجرای پژوهش 63

 

برنامه آموزش: 64

 

روش تجزیه و تحلیل دادها 66

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 67

 

مقدمه 67

 

بررسی توصیفی مطالعه اول 67

 

مشخصات جمعیت شناختی شرکت کنندگان 67

 

بررسی توصیفی مطالعه دوم: 73

 

بررسی استنباطی فرضیه ها 74

 

بررسی مفروضه های تحلیل کوواریانس 74

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 79

 

نتیجه گیری 86

 

محدودیت‌های پژوهش 88

 

پیشنهادات 89

 

منــابع 90

 

منابع فارسی 90

 

منابع لاتین 92

 

پیوست‌ها 105

 

هدف پژوهش حاضر طراحی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان مبتلا به درد مزمن (CHACT) و کارآزمایی بالینی آن بر روی کودکان 7 تا 12 ساله، بوده است. بر این اساس، تحقیق حاضر در دو مرحله انجام شد: در مرحله ی اول، برای طراحی پروتکل، منابع مرتبط با درمان پذیرش و تعهد و درمان های روان شناختی کودکان، مورد وارسی قرار گرفتند. از سوی دیگر گرته اولیه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان، به همراه مشورت با اعضای انجمن علوم رفتاری و بافتاری، مورد استفاده قرار گرفت. بدین ترتیب در مرحله نخست، پروتکل یادشده، بر اساس گام های هشتگانه با تکالیف والدین و کودکان شکل گرفت. سپس در مرحله ی دوم، این پروتکل مورد کارآزمایی بالینی قرار گرفت. هدف مرحله ی دوم، تعیین تاثیر راهنمای یاد شده بر میزان انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد آزمودنی های گروه آزمایش بود. بدین منظور، ابتدا با توجه به معیارهای درد مزمن، تعدادی از کودکان مبتلا به درد مزمن، از بیمارستان های تخصصی و فوق تخصصی کودکان تهران، به روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند. سپس از میان کودکان انتخاب شده،20 کودک که با توجه به نظر والدینشان آمادگی شرکت در این پژوهش را داشتند و از ملاک های شمول برخوردار بودند، انتخاب شدند و در گروه آزمایش (10 نفر) و گروه کنترل (10 نفر)، قرار گرفتند. پرسش نامه های کیفیت زندگی کودکان، پرسش نامه ی ناتوانی عملکرد و پرسش نامه ی عدم انعطاف پذیری روان شناختی در درد، در مرحله ی پیش آزمون و پس آزمون، در هر دو گروه، به اجرا گذاشته شد. نتایج این پژوهش نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تغییر معناداری را در هر سه متغیر انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد، نشان دادند. 

 

کلید واژه

 

درد مزمن کودکان، انعطاف پذیری، عملکرد، کیفیت زندگی، ارزش مندی، پذیرش، تعهد

 

فهرست مطال

 

عنوان                                                                                        صفحه                                  

 

فصل اول : کلیات پژوهش

 

1-1 مقدمه 1

 

1-2 بیان مساله. 2

 

1-3  اهمیت و ضرورت پژوهش. 12

 

1-4 اهداف پژوهش 16

 

1-5 سوال های پژوهش. 16

 

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش . 17

 

فصل دوم : مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش

 

 

 

2-1 مقدمه . 23

 

2-2 ماهیت درد کودکان. 23

 

2-3 دیدگاه پیاژه در رابطه با تجربه ی درد کودکان 27

 

2-4 شیوه های ابراز درد در کودکان. 29

 

2-5 فیزیولوژی درد در کودکان 31

 

2-6 شیوع دردهای مزمن در کودکان. 32

 

2-7 طبقه بندی دردهای مزمن کودکان. 35

 

2-8 سبب شناسی درد مزمن در کودکان. 36

 

2-9 عوامل تاثیر گذار بر تجربه ی درد کودکان. 38

 

2-9-1 نقش والدین 39

 

2-9-1-1 نقش همدلی والدین و یادگیری اجتماعی 41

 

2-9-1-2 نقش پریشانی والدین 43

 

2-9-1-3 نقش فاجعه سازی والدین. 44

 

2-9-2 نقش ویژگی های کودکان 46

 

2-9-2-1 نقش خودارزشمندی کودکان 46

 

2-9-2-2 نقش فاجعه سازی کودکان. 47

 

2-9-2-3 نقش راهکارهای مقابله ای کودکان 48

 

2-9-2-4 نقش پریشانی هیجانی کودکان. 51

 

2-9-2-5 نقش تفاوت های جنسی و سنی کودکان. 52

 

2-10 اثرات تجربه درد کودکان. 54

 

2-10-1 تاثیر بر والدین 54

 

2-10-2 تاثیر بر کودکان 55

 

2-10-2 -1 تاثیر بر رشد بعدی کودکان 56

 

2-10-2 -2 تاثیر بر الگوی پردازش اطلاعات کودکان. 57

 

2-10-2 -3 تاثیربرعملکرد کودکان 59

 

2-11 سنجش درد کودکان 60

 

2-11-1-1 خود گزارش دهی 60

 

2-11-1-2 سنجش های بیولوژیکی. 62

 

2-11-1-3 رفتار . 63

 

2-11-2 مسائل مورد توجه در سنجش درد کودکان. 66

 

2-11-3  رویکردهای سنجش درد مزمن کودکان . 69

 

2-12 درمان درد مزمن کودکان 71

 

2-12-1 درمان های دارویی. 72

 

2-12-1-1 پله به پله (نردبانی) 72

 

2-12-1-2 ساعتی 74

 

2-12-1-3 از راه مناسب (به طریق مقتضی) 75

 

2-12-1-4 با کودک . 75

 

2-12-2 درمان های غیر دارویی. 76

 

2-12-2-1 درمان های شناختی 76

 

2-12-2-2 درمان های جسمانی. 78

 

2-12-2-3 درمان های رفتاری. 78

 

2-12-2-4 درمان CBT و موج سوم درمان ها. 79

 

2-12-2-4-1 درمان ACT . 82

 

2-12-2-4-1-1 مبانی نظری درمانACT . 82

 

2-12-2-4-1-2 اثربخشی درمان ACT . 80

 

2-12-2-4-1-3 درمان ACT   کودکان مبتلا به درد مزمن 94

 

2-12-2-4-1-3-1  مداخلات بالینی 95

 

2-12-2-4-1-3-2  هدایت مداخلات بافتاری 97

 

2-13 پشتوانه ی پژوهشی تحقیق 99

 

فصل سوم : فرآیند روش شناختی پژوهش

 

3-1 مقدمه 107

 

3-2  نوع تحقیق . 107

 

3-3 جامعه آماری 108

 

3-4 نمونه ی پژوهش و شیوه ی انتخاب آن 108

 

3-5 ابزارهای پژوهش 110

 

3-6 شیوه ی انجام پژوهش 116

 

3-7 شیوه تحلیل داده ها. 117

 

فصل چهارم  : نتایج پژوهش

 

4-1 نتایج پژوهش . .118

 

4-1-1 نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق 118

 

4-1-1-1 طراحی کتاب کار درمانگر 120

 

4-1-1-2 طراحی کتاب کارکودک. 166

 

4-1-1-3 طراحی کتاب کار والدین 186

 

4-1-2 نتایج مربوط به مرحله دوم تحقیق. .198

 

4-1-2-1 نتایج توصیفی . 198

 

4-1-2-1-1 نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها   .198

 

4-1-2-1-2 نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش .203

 

4-1-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش. 206

 

4-1-2-2-1 نتایج مربوط به متغیر انعطاف پذیری. 207

 

4-1-2-2-2 نتایج مربوط به متغیر کیفیت زندگی 208

 

4-1-2-2-3 نتایج مربوط به متغیر ناتوانی عملکرد 209

 

4-1-2-3 نتایج تکمیلی مربوط به متغیرهای تحقیق 210

 

4-1-2-3 -1 رضایت از درمان 210

 

4-1-2-3 -2 نتایج متغیرهای پژوهش در مرحله ی پیش آزمون دو گروه کنترل و آزمایش . 211

 

4-1-2-3 -2-1 انعطاف پذیری 211

 

4-1-2-3 -2-2 کیفیت زندگی 212

 

4-1-2-3 -2 -3 ناتوانی عملکرد . 213

 

4-1-2-3 -3 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و گروه کنترل     214

 

4-1-2-3 -3-1 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش. 214

 

4-1-2-3 -3-2 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه کنترل 217

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1 مقدمه 220

 

5-2 طراحی مقدماتی پروتکل درمان کودکان مبتلا به درد مزمن ( CHACT )   220

 

5-2-1 مقدمه 220

 

5-2-2 خلاصه نتایج . 222

 

5-2-3 بحث نتایج 222