(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده:

 

     تحقیق حاضر با هدف کلی تعیین روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی و اهداف جزئی شامل:1- تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 2- تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 3- پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان.جهت تحقق اهداف فوق سه سوال در نظرگرفته شده است که شامل:1-روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟2- روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی ،دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشند؟3- بر اساس تحلیل نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چه روش های نظارت مطلوب را  می توان ،پیشنهاد کرد؟ می باشد.

 

      روش پژوهش در این تحقیق توصیفی –پیمایشی است و جامعه آماری کلیه معلمان(پایه اول،دوم و سوم)،مدیران و گروه های آموزشی ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 91-90می باشد.از شیوه های نمونه گیری، روش طبقه ای متناسب با حجم و تصادفی ساده استفاده شده است و حجم نمونه پژوهش شامل 265نفر از معلمان پایه های اول ،دوم و سوم مقطع ابتدایی استان خراسان جنوبی و 159 نفر از مدیران مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی و 36 نفر از سرگروه های آموزشی  ابتدایی استان خراسان جنوبی می باشد.جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است.اطلاعات گردآوری شده با بهره گرفتن از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی(شامل سطحی از آزمون «t» تی تک متغیره ،تحلیل واریانس وآزمون تعقیبی توکی)استفاده شده است.پس از تجزیه و تحلیل آماری نتایج بدست آمده از تحقیق نشان می دهد که روش های نظارت کنونی بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از نظر سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان روش نظارت غیر مستقیم است.از نتایج دیگر این تحقیق مهمترین نقاط قوت روش نظارت غیر مستقیم بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،معلمان و مدیران شامل :شرکت در دوره های ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی،استفاده ناظر از گزارش های فراگیران و اولیا در جهت کمک به معلمان،استفاده ناظر از گزارش های سایر معلمان در جهت کمک به معلمان،بررسی گزارش های کلاسی و پوشه کارتوسط ناظر،استفاده ناظر از کارگاه های آموزشی در زمینه ارزشیابی توصیفی وکمک به معلمان در زمینه کلاس داری و مدیریت کلاس در ارزشیابی توصیفی توسط ناظر و نقاط ضعف روش نظارت غیر مستقیم شامل : عدم تشکیل گروه های تحقیقاتی ویژه طرح ارزشیابی توصیفی ،عدم تشکیل سمینارهای حرفه ای در زمینه ارزشیابی توصیفی و نبود فرصتی برای بازدید آموزگاران از مراکز فرهنگی آموزشی علمی می باشد.نتیجه دیگر تحقیق روش های نظارت مطلوب بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان  شامل: به ترتیب بیشترین میانگین روش های نظارت کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی، روش نظارت کمک به معلمان در ارزشیابی دانش آموزان، روش نظارت خود ارزشیابی، روش نظارت همتا، روش نظارت بر عملکرد و روش نظارت نمایش تدریس است.

 

واژه های کلیدی:ارزشیابی توصیفی،نظارت،ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،ناظر،دوره ابتدایی                        

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                               صفحه

 

فصل اول:کلیات                                        

 

مقدمه.  2

 

بیان مسئله   3

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 5

 

اهداف تحقیق    6

 

سوالات تحقیق    6

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقیق.                    7

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق                    

 

بخش اول: ارزشیابی آموزشی    9

 

ویژگی های ارزشیابی آموزشی.   13

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان                                                    13

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در آموزش و پرورش ایران                       16

 

ارزشیابی از دیدگاه سنتی و دیدگاه جدید                18

 

ارزشیابی کمی وارزشیابی کیفی. 19

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی.    20

 

اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی                                                    21

 

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی. 22

 

تقسیمات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 23

 

علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی .                                                    25

 

بخش دوم:ارزشیابی توصیفی.    26

 

تاریخچه ارزشیابی توصیفی   26

 

نظریه های یادگیری،رفتارگرایی و تداعی گرایی                  28

 

الگوهای جدیدارزشیابی 32

 

رویکردهای جدید سنجش مختصات ارزشیابی توصیفی                                                    34

 

ابزارها. 36

 

شیوه های مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی.                38

 

اهداف ارزشیابی توصیفی. 40

 

ویژگی های ارزشیابی توصیفی.  41

 

شیوه بازخورد ارزشیابی توصیفی 43

 

راهبردهای تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی                  44

 

ارزشیابی توصیفی چه آثاری به همراه دارد                 44

 

چگونه ارزشیابی توصیفی اجرا می شود                                                    45

 

معایب ارزشیابی توصیفی    45

 

بخش سوم:نظارت آموزشی.  47

 

روش های نظارت و راهنمایی آموزشی  51

 

نظارت و راهنمایی مستقیم.   51

 

روش های دیگر نظارت وراهنمایی آموزشی                                                    53

 

روش های کمک غیر مستقیم به معلمان 56

 

روش های معمول در آموزش ضمن خدمت.    57

 

بخش چهارم:پیشینه پژوهش. 60

 

پیشینه داخلی   60

 

پیشینه خارجی   70

 

چهارچوب پژوهش 77

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

روش انجام پژوهش  80

 

جامعه و نمونه آماری.    80

 

نمونه پژوهش.    81

 

ابزار پژوهش.   82

 

ویژگی فنی ابزار 83

 

شیوه تحلیل داده ها. 84

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش                           

 

توصیف آزمودنی ها. 86

 

توصیف داده ها. 95

 

تحلیل داده ها   103

 

فصل پنج: بحث و نتیجه گیری

 

خلاصه یافته های  پژوهش 117

 

بحث و نتیجه گیری.    119

 

محدودیت ها  126

 

پیشنهادات  127

 

پیشنهادات پژوهشی    127

 

پیشنهادات کاربردی   127

 

منابع  129

 

ضمائم 140

 

چکیده انگلیسی 145

 

   1-1مقدمه

 

          نظام آموزش و پرورش رسمی موجود در کشور ما که سابقه ای بیش از یک قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است(حسنی،1387).ارزشیابی به عنوان حلقه ای تاثیر گذار در فرایند نظام فعلی برنامه ریزی درسی نه عملکرد دیگر مولفه ها را در نظام می نمایاند و نه آگاهی کاملی از ابعاد مختلف رشد در زمینه های جسمانی،عاطفی،عقلانی و اجتماعی را ارائه می دهد.این ارزشیابی فرایند یاددهی یادگیری را به سمت دستیابی به انتظارات آموزشی و پرورشی هدایت نکرده و حدود و میزان دقیقی از تسلط،تغییر رفتار و پیشرفت فراگیر رانشان نمی دهد.از سویی دیگر نارضایتی از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی مو جب شد که در حوزه ارزشیابی تحصیلی اصلاحاتی ایجاد شود.نتیجه این اصلاحات ارائه رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد.

 

       ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).برای دستیابی به اهداف ارزشیابی توصیفی، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم این طرح است.درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است.نیاز به نظارت و راهنمایی در طرح ارزشیابی توصیفی اجتناب پذیر است.زیرا نظارت و راهنمایی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزشی نقشی اساسی داشته و دارد.به همین جهت پژوهش حاضر سعی دارد روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را بررسی نماید.

 

2-1بیان مسئله:

 

    وجود ارزشیابی در نظام آموزشی به عنوان یکی از ضروری ترین و منطقی ترین ابزارهای ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و پویایی آن می باشد که یکی از عواملی است که نظارت و راهنمایی تعلیماتی را در مدرسه ها ،لازم می کند. (وکیلیان،56:1375).

 

    امروزه نیازمند سیستم هایی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد(رستگار،13:1383).پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد(رستگار،34:1383). برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.باید دانست که کیفیت یک امر نسبی و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است(فراهانی،30:1383-29). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).

 

     نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی 83 – 1382 باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاد دهی  یادگیری و شیوه های اثربخش ارزشیابی دانش آموزان، براساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد(میرحسینی، ناهید ، پریرخ، مهری،158:1387).

 

     با توجه به گزارش هایی که از روند اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی موجود است این طرح با مشکلات و نواقصی روبه رو است که ضرورت نظارت آموزشی بر این طرح را دو چندان می کند.از جمله مشکلات این طرح:

 

–     فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده ها در باره ی فرآیندیادگیری.

 

–     فقدان برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.

 

پائیز 1392
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف ارزیابی عملکرد، افزایش کارایی و اثربخشی سازمان است که با بهره گرفتن از روش های نوین ارزیابی، نظیر ارزشیابی360 درجه، می توان ضمن دستیابی به شناخت صحیح و جامع از قابلیت ها، توانایی ها و نقاط قوت و ضعف مدیران، نسبت به تهیه ی برنامه های بهبود و توسعه ی آن نیز اقدامات لازم را انجام داد. بازخور360 درجه به افراد کمک می کند تا ادراک خود را در مورد محیط کاریشان، با ادراک ارزیابی کنندگان مهم ( مدیران مافوق، مدیران(خودارزیابی)، همکاران و زیردستان) مقایسه کنند. همانطور که در این پژوهش آمده است. این پژوهش، در افزایش دانش نظری و ارتقاء کیفیت عملکرد مدیران و شناسایی نقاط قوت و ضعف عملکرد آن ها و افزایش خودآگاهی شان نسبت به عملکرد خویش و . . . کمک خواهد کرد. هدف از انجام این پژوهش، بررسی عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه می باشد به همین منظور با توجه به ماهیت موضوع پژوهش، نمونه ای مرکب از 4 گروه که شامل مدیران با حجم نمونه ی 113نفر، مدیران مافوق با حجم نمونه ی 113 نفر، همکاران با حجم نمونه ی 113 نفر، و زیر دستان با 225 نفر، که با روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند و داده ها توسط پرسشنامه محقق ساخته، جمع آوری گردید و از طریق نرم افزارSpssتجزیه و تحلیل شد. این پژوهش از نوع توسعه ای و به روش پیمایشی ـ توصیفی می باشد. یافته های این تحقیق نشان داد که هر چهار گروه(مدیران، همکاران و . . .) عملکرد مدیران را در حد عالی ارزیابی کردند. اما در دیدگاه این چهارگروه، تفاوت هایی حاصل شد(45.43t=)، این که، مدیران(خودارزیابی) عملکرد خود را نسبت به سایر گروه بالاتر ارزشیابی کرده بودند و همکاران، زیردستان و مدیران مافوق در رده های بعدی قرار گرفتند. همچنین هر چهارگروه در ترتیب اولویت بندی ابعاد، تفاوت قائل شدند که بعد نظارت و کنترل دارای بالاترین درجه عملکرد و بعد سازماندهی دارای پایین ترین درجه ی عملکرد دانستند.

 

کلید واژه ها: مدیریت عملکرد، عملکرد مدیران، ارزشیابی، ارزشیابی 360 درجه.

 

فهر ست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

فصل اول کلیات تحقیق 1

 

مقدمه 2

 

1ـ1 بیان مسأله 4

 

1ـ2 اهمیت و ضرورت تحقیق 8

 

1ـ3 هدفهای تحقیق 8

 

1ـ3ـ1 هدف کلی 8

 

1ـ3ـ2 اهداف جزئی 9

 

1ـ4 سؤال های تحقیق 9

 

1ـ4ـ1 سؤال اصلی 9

 

1ـ4ـ2 سؤال فرعی 9

 

1ـ5 تعاریف نظری متغیرهای تحقیق 10

 

 

 

فصل دوم مبانی نظری 12

 

مقدمه 13

 

2ـ1 تعریف مفاهیم و واژگان 15

 

2ـ 2 ارزیابی 16

 

2ـ 2ـ 1 فلسفه ی ارزشیابی 17

 

2ـ2ـ2 الگوهای ارزشیابی 19

 

2ـ2ـ3 انواع ارزشیابی 24

 

2ـ2ـ4 انواع خطاها در ارزشیابی 28

 

2ـ2ـ5 فلسفه ی ارزشیابی عملکرد 29

 

2ـ3 تعاریف ارزشیابی عملکرد 29

 

2ـ3ـ1 تفاوت دیدگاه سنتی و نو در ارزشیابی عملکرد 30

 

2ـ3ـ2 هدف های ارزشیابی عملکرد 34

 

2ـ3ـ3 فرایند ارزشیابی عملکرد و مراحل آن 35

 

فرایند  وظایف 36

 

2ـ3ـ4 کاربردهای ارزشیابی عملکرد 37

 

2ـ3ـ5 عوامل مؤثر برارزشیای عملکرد 39

 

2ـ4 مدیریت 40

 

2ـ4ـ1 تعریف مدیریت 40

 

2ـ4ـ2 فراگرد مدیریت 41

 

2ـ4ـ3 مدیریت آموزشی 41

 

2ـ4ـ4 ضرورت مدیریت آموزشی 42

 

2ـ4ـ5 اهداف مدیریت آموزشی 44

 

2ـ4ـ6 مهارت‌های سه‌گانه مدیریت 45

 

2ـ4ـ7 کارکردهای مدیریت آموزشی 46

 

2ـ4ـ8  ویژگی‌های مدیر آموزشی 52

 

2ـ5 ارزشیابی 360 درجه 53

 

2ـ5ـ1 ویژگی های ارزشیابی(بازخور) مؤثر 53

 

2ـ5ـ2 مفهوم ارزشیابی 360 درجه 55

 

2ـ5ـ 3 تاریخچه تکامل سیستم ارزشیابی 360درجه 56

 

2ـ5ـ4 ارکان ارزیابی 360 درجه 57

 

2ـ5ـ5 فرایند ارزشیابی 360 درجه 64

 

2ـ5ـ6 ابزار جمع آوری اطلاعات 65

 

2ـ5ـ7 مقایسه سیستم ارزشیابی سنتی با سیستم ارزشیابی 360درجه 67

 

2ـ5ـ8 مقایسه رهیافت سنتی ارزیابی و ارزشیابی 360 درجه 68

 

2ـ5ـ9 جایگزین ارزشیابی 360 درجه به جای ارزیابی های عملکرد 69

 

2ـ5ـ10 مدل های ارزشیابی 360 درجه 70

 

2ـ5ـ11 علت نیاز به ارزشیابی 360 درجه 73

 

2ـ5ـ12 کاربردهای ارزشیابی 360 درجه 73

 

2ـ5ـ13 منافع ارزشیابی 360 درجه 75

 

2ـ5ـ14 اهمیت سیستم ارزشیابی 360 درجه 77

 

2ـ5ـ15 مزایای ارزشیابی 360 درجه 77

 

2ـ5ـ16 معایب استفاده از ارزشیابی 360 درجه 79

 

2ـ5ـ17 موانع و مشکلات مرتبط با ارزشیابی 360 درجه 80

 

2ـ6 بررسی تطبیقی بازخورهای 180درجه، 360درجه، 540درجه و 720 درجه 81

 

2ـ6ـ1 بازخورهای 180 درجه 81

 

2ـ6ـ2 بازخور (ارزشیابی 360 درجه) 82

 

2ـ6ـ3 نسل های بعدی بازخور(ارزشیابی)360درجه 83

 

2ـ6ـ4 بازخور(ارزشیابی 540 درجه) 83

 

2ـ6ـ5 بازخور(ارزشیابی) 720 درجه 85

 

2ـ7 پیشینه ی تحقیق 87

 

2ـ7ـ1پیشینه ی داخلی 87

 

2ـ7ـ2 پیشینه ی خارجی 92

 

 

 

فصل سوم روش شناسی تحقیق(متدلوژی) 98

 

مقدمه 99

 

3ـ1 جامعه آماری 100

 

3ـ2 نمونه تحقیق 100

 

3ـ3 ابزارهای تحقیق 100

 

3ـ4 تعیین روایی و پایایی پرسشنامه 100

 

3ـ5 روش انجام تحقیق 101

 

3ـ6 شیوه تحلیل داده ها 101

 

 

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 103

 

مقدمه 104

 

4ـ1) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 109

 

4-1-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 110

 

4-1-2) از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 111

 

4-1-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 112

 

4-1-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 113

 

4ـ1ـ 5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 114

 

4ـ2) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 115

 

4-2-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 115

 

4ـ2-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 117

 

4-2-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 119

 

4-2-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 121

 

4-2-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 123

 

4-3) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 125

 

4-3-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 126

 

4-3-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 127

 

4-3-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 129

 

     پژوهش حاضر با هدف بررسی موانع و مشکلات پیش روی کاربران در مراجعه و استفاده از منابع کتابخانه‌های عمومی، در سال 93-1392 انجام گرفته است. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی- همبستگی بوده که به صورت پیمایشی انجام گرفته است. جامعه آماری شامل کلیه­ی کاربران کتابخانه‌های عمومی شهرستان همدان، بالغ بر (23153) نفر است که با بهره گرفتن از نمونه گیری طبقه­ای-­ تصادفی، از میان آن­ها (380) نفر، به عنوان حجم نمونه آماری انتخاب گردید. ابزار تحقیق شامل پرسشنامه­ی استاندارد محقق ساخته بوده که روایی آن بر اساس ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و معادل 86/0 گزارش شد. تجزیه و تحلیل داده­ ها با بهره گرفتن از نرم‌افزار 22-SPSS و در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفت که در سطح آمار استنباطی از آزمون­های: نرمالیته؛ همبستگی؛ رگرسیون و تحلیل واریانس استفاده شده است. نتایج حاصل حاکی است بین «شرایط اقتصادی خوب مردم»، «تأثیر نهادهای تربیتی»، «تأثیر خانواده»، «آگاهی کتابداران»، «موقعیت مناسب کتابخانه­ها» و «جنسیت کاربران» با «میزان مراجعه افراد به کتابخانه‌های عمومی»، رابطه معنا‌داری وجود دارد که این مؤلفه‌ها به عنوان عوامل پیش­برنده، جهت مراجعه هرچه بیشتر کاربران، به کتابخانه‌های عمومی محسوب می‌شوند. از طرفی بین مؤلفه‌های «دوری و نزدیکی کاربران به کتابخانه‌های عمومی»، «سطح خدمات ارائه‌شده توسط کتابخانه‌های عمومی»، «شرایط اقتصادی خوب مردم» و «سن و تحصیلات آن­ها» با «میزان مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی»، رابطه معناداری یافت نشد.

 

کلمات کلیدی: کتابخانه‌های عمومی، کاربران کتابخانه‌های عمومی، عوامل پیش برنده، موانع بازدارنده.

 

فهرسـت مندرجـات:

 

فصل اول­: کلیات پژوهش

 

1 – 1) مقدمه. 1

 

1 – 2) بیان مسئله. 4

 

1 – 3) ضرورت و اهمیت پژوهش. 6

 

1 – 4) تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش. 6

 

۱ – 4– ۱) کتابخانه عمومی. 6

 

۱ – 4 – ۲) عوامل بازدارنده. 7

 

۱ – 4 – ۳) عوامل پیش برنده. 7

 

1 – 5) اهداف کلی و جزئی پژوهش. 7

 

۱ – 5 – ۱) هدف کلی. 7

 

۱ – 5 – ۲) اهداف جزئی. 7

 

1 – 6) سؤالات پژوهش. 8

 

1 – 7) فرضیه‌های پژوهش. 9

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2 – 1) مقدمه. 10

 

2- 2) کتابخانه چیست؟. 12

 

۲- 3) انواع کتابخانه. 12

 

۲ – 3 – ۱) کتابخانه آموزشگاهی. 12

 

۲ – 3 – ۲) کتابخانه دانشگاهی. 13

 

۲ – 3 – ۳) کتابخانه تخصصی. 13

 

۲ – 3 – ۴) کتابخانه ملی. 14

 

۲ – 3 – ۵) کتابخانه عمومی. 14

 

۲ – 4) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی. 15

 

۲ – 4 – ۱) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در جهان. 15

 

۲ – 4 – ۲) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در ایران. 16

 

۲ – 4 – ۳) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در استان همدان. 18

 

2 – 5) هدف کتابخانه‌های عمومی. 20

 

۲ – 6) وظایف کتابخانه‌های عمومی. 21

 

۲ – 7) وظایف کتابخانه عمومی بر اساس بیانیه ایفلا/یونسکو   23

 

۲ – 8) کتابخانه به مثابه جزئی از نهاد اجتماعی   24

 

۲ – 9) کتابخانه عمومی به مثابه یک سازمان   25

 

۲ – 10) نقش کتابخانه عمومی در توسعه. 27

 

۲ – 11) کاربران کتابخانه عمومی. 28

 

۲ – 12) استفاده از کتابخانه عمومی. 30

 

۲ – 13) تأثیر خانواده. 32

 

۲ – 14) تأثیر نهادهای تربیتی. 35

 

۲ – 15) شرایط اقتصادی کاربران. 38

 

۲ – 16) ساختار کتابخانه. 40

 

2 – 16 – 1) به لحاظ دسترس‌پذیری. 40

 

۲ – 16 – 2) به لحاظ موقعیت کتابخانه. 42

 

۲ – 17) مدیریت کتابخانه. 43

 

۲ – 17– ۱) میزان امانت کتاب. 44

 

۲ – 17– 2) تعداد روزهای امانت کتاب. 44

 

2 – 17– 3) ساعات باز بودن کتابخانه. 45

 

۲ – 17– 4) شیفت کاری کتابخانه‌ها. 46

 

۲ – 17– 5) جریمه‌های دیرکرد منابع. 47

 

۲ – 17– ۶) عدم امانت کتب مرجع. 48

 

۲ – 17- ۷) امکانات رفاهی. 48

 

۲ – 18) خدماتی که کتابخانه ارائه می‌دهد. 49

 

۲ – 18 – ۱) اینترنت. 49

 

۲ – 18 – ۲) سفارش منابع درخواستی. 51

 

۲ – 19) اطلاع‌رسانی و تبلیغات خدمات کتابخانه   52

 

۲ – 20) ویژگی‌های کتابداران. 53

 

۲ – 20 – ۱) ویژگی‌های اخلاقی کتابداران. 53

 

۲ – 20 – ۲) توانایی‌های علمی کتابداران. 56

 

۲ – 21) مدل مفهومی پژوهش. 59

 

۲ – 22) پیشینه پژوهش. 60

 

۲ – 22 – ۱) پیشینه در داخل. 60

 

۲ – 22 – ۲) پیشینه در خارج. 65

 

۲ – ۲3) استنتاج از مرور پیشینه‌ها. 70

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

3 – 1) مقدمه. 71

 

3 – 2) نوع و روش پژوهش. 72

 

3 – 3) جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری   73

 

3 – 3 – 1) جامعه آماری پژوهش 73

 

3 – 3 – 2) نمونه و روش نمونه گیری 73

 

3 – 3 –۳) پیدا کردن فرمولی برای برآورد حجم نمونه 76

 

۳– 4) متغیرهای پژوهش. 77

 

3 – 4 – 1) متغیر مستقل 77

 

۳ – 4 – 2) متغیر وابسته 78

 

3 – 5) روش گردآوری اطلاعات. 78

 

3 – 6) ابزار گردآوری اطلاعات. 79

 

3 – 6 – 1) اجزای پرسشنامه 80

 

3 – 6 –2) تعیین اعتبار و روایی ابزار گردآوری اطلاعات 82

 

3 – 7) روش تجزیه‌وتحلیل داده­ ها و اطلاعات. 83

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

4 – 1) مقدمه. 84

 

4– 2) توصیف داده‌های پژوهش. 85

 

۴ – 2– ۱) توصیف متغیرهای جمعیت­شناختی پژوهش 85

 

4 – 2– 2) تفسیر توصیفی داده‌ها 91

 

4 -3) انجام آزمون برای تعیین نرمال بودن داده‌ها   92

 

4– 4) پاسخ‌گویی به سؤالات پژوهش. 93

 

4 – 5) آزمون فرضیات پژوهش. 101

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و ارائه پیشنهادها

 

5 – 1) مقدمه. 108

 

5 – 2) تحلیل یافته‌های پژوهش. 109

 

5 – 2 – 1) تحلیل سؤالات پژوهش 109

 

5 – 2 – 2) تحلیل فرضیه‌های پژوهش 116

 

5 – 3) پیشنهادات اجرایی. 119

 

5 – 4) پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی. 121

 

منابع و مأخذ:. 122

 

منابع فارسی. 122

 

منابع لاتین. 131

 

پیوست .134

 

مقدمه
 

     امروزه، یکی از شاخص‌های توسعه در هر کشوری بر مبنای تولید، اشاعه و مصرف اطلاعات ارزیابی می‌شود. در جوامع دانش­بنیان، مراکز اشاعه اطلاعات از جمله

 

چکیده :

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی مولفه های فرهنگ کار و شناسایی این مولفه ها در کتب درسی دوره ابتدایی، میزان توجه در برنامه درسی کودکان و حدود توجه به آن انجام پذیرفته است.

 

در این پژوهش از روش تحلیل محتوا از لحاظ کمی و کیفی استفاده شده و کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی، هدیه های آسمانی و علوم پنجم دبستان و مطالعات اجتماعی، هدیه های آسمانی، کار و فن آوری و فارسی ششم دبستان مورد تحلیل محتوایی قرار گرفته و فرهنگ کار در چهار بعد هویتی، علمی- مهارتی، ارزشی- هنجاری و خلاقیتی که هر کدام دارای مولفه های عملیاتی (مجموعاً 22 مولفه) می باشند، در این کتب درسی مورد ارزیابی قرار گرفته و از طریق روش تحلیل محتوای آنتروپی شانون بررسی آماری آن انجام پذیرفت که بر اساس آن می توان نتیجه گرفت به طور کلی میزان توجه به مولفه های فرهنگ کار در سطح پایینی قرار داشته و فقط برخی از مولفه ها در تعدادی از کتاب ها دارای ضریب اهمیت قابل توجهی بودند و به مولفه های اعتماد به نفس، تخصص گرایی، همدلی و همکاری گروهی و نوآوری بیشترین توجه و به مولفه های انعطاف پذیری، انتقال دانش و تجربه به دیگران، صداقت و تفکر نقادانه کمترین توجه شده است، یافته های تحقیق نشان داد که به مولفه های فرهنگ کار به طور متعادل و جامع در کتب درسی دوره ابتدایی توجه نشده است.

 

معرفی مفهومی و تصویری اشتغال زنان براساس پژوهش انجام شده در متون کتب درسی دوره ابتدایی بسیار کمرنگ و گذرا بوده و نتایج آماری نشان می دهد که در کلیه متون درسی از لحاظ مفهومی توجهی به اشتغال زنان به طور خاص نشده است فقط در برخی تصاویر اشتغال زنان به نمایش گذاشته شده که قابل توجه نمی باشد.

 

 

 

کلید واژه :

 

فرهنگ کار ، کتاب درسی ، دوره ابتدایی ، اشتغال زنان ، تحلیل محتوا

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                   صفحه

 

 

 

فصل اول :کلیات تحقیق

 

بیان مسئله 9
 

اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب آن 14
    1-2-1 ضرورت نظری 14

 

    1-2-2 ضرورت عملی 15

 

هدفهای تحقیق .15
     ـ هدف کلی 15

 

     ـ اهداف جزئی 16

 

سوالات تحقیق 16
 

تعاریف مغهومی و عملیاتی متغییرهای تحقق .16
     1-5-1 فرهنگ 17

 

     1-5-2 فرهنگ کار 17

 

     1-5-3 برنامه درسی 18

 

     1-5-4 اشتغال بانوان .19

 

     1-5-5 دوره ابتدایی 19

 

     1-5-6 برنامه درسی .19

 

 

 

فصل دوم :مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

مقدمه

 

فرهنگ 22
 

کار .28
     2-2-1 مفهوم فلسفی کار .30

 

     2-2-2 مفهوم فیزیکی کار .31

 

     2-2-3 مفهوم اخلاقی کار .32

 

     2-2-4 مفهوم اقتصادی کار .33

 

     2-2-5 ابعاد کار .35

 

فرهنگ کار 36
     2-3-1 وجدان کار .37

 

     2-3-2 اخلاق کار 38

 

     2-3-3 تعهد کار 39

 

     2-3-4 کار شایسته 41

 

     2-3-5 راهکارهای ایجاد فرهنگ شایسته 45

 

فرهنگ کار در اسلام 49
     2-4-1 فرهنگ کار در قرآن کریم 51

 

          ـ  شرایط کار در قرآن .55

 

          ـ  مدیریت کارها در قرآن .58

 

     2-4-2 فرهنگ کار در کلام ائمه معصومین .60

 

          ـ  فرهنگ کار در کلام پیامبر 61

 

          ـ  فرهنگ کار در کلام امیرالمومنین 62

 

          ـ  فرهنگ کار در مکتب امام صادق .64

 

          ـ  فرهنگ کار در کلام دیگر ائمه معصوم .66

 

فرهنگ کار در کلام بزرگان و ادبیات فارسی 67
          ـ  کار مایه کمال و جمال 68

 

          ـ  کار عار نیست .69

 

          ـ  کار مایه آرامش روحی و روانی 69

 

          ـ  نکوهش سستی در کار 70

 

عوامل موثر در ارتقاء فرهنگ کار 70
          ـ  خانواده 71

 

          ـ  نظام آموزشی .71

 

          ـ  دولت و حکومت .72

 

          ـ  مدیریت و سرپرستی در محیط کار 73

 

فرهنگ کار در آموزش و پرورش .73
     2-7-1 اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی و اهداف این دوره 78

 

اشتغال زنان و برنامه درسی 81
     2-8-1 مصلحت جامعه .82.

 

     2-8-2 مصلحت خانواده .82

 

     2-8-3 شرایظ فردی .83.

 

     2-8-4 لحاظ کردن اولویت ها 83.

 

     2-8-5 فرایند انتخاب شغل .85.

 

     2-8-6 نظریه انتخاب شغل گینزبرگ .86

 

برنامه درسی و فرهنگ کار 88
 

مولفه های فرهنگ کار .95
     2-10-1 تعریف مولفه های فرهنگ کار .100

 

 

 

پیشینه تحقیقاتی .110
 

 

فصل سوم : روش پژوهش 

 

مقدمه

 

روش تحقیق 116
     3-1-1 مزایای تحلیل محتوا 117

 

     3-1-2 کاستی های تحلیل محتوا 118

 

     3-1-3 روش آنتروپی شانون 120

 

شاخص سازی تحقیق .121
 

جامعه آماری و نمونه آماری .122
 

ابزارهای تحقیق 122
 

شیوه تحلیل داده ها 123
 

 

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل داده ها   

 

مقدمه

 

مولفه های فرهنگ کار در کتاب تعلیمات اجتماعی پنجم127
 

مولفه های فرهنگ کار در کتاب هدیه های آسمانی ششم یعد هویتی 139
 

مولفه های فرهنگ کار در کتاب تعلیمات اجتماعی ششم بعد هویتی.149
 

مولفه های فرهنگ کار در کتاب علوم پنجم بعد هویتی.161
 

مولفه های فرهنگ کار در کتاب هدیه های آسمانی پنجم یعد هویتی .172
 

مولفه های فرهنگ کار در کتاب کار و فناوری ششم بعد هویتی.181
 

مولفه های فرهنگ کار در کتاب فارسی ششم بعد هویتی191
 

 

فصل پنجم : نتیجه گیری

 

مقدمه

 

بعد هویتی .203
 

بعد علمی – مهارتی 208

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از این پژوهش بررسی مسئله عادت در تعلیم و تربیت و مشخص کردن جایگاه این روش تربیتی بر اساس نظریه ی انسان عامل است، برای دستیابی به این اهداف ابتدا به مطالعه کتاب ها و مقالات متنوّع ومنابعی پیرامون مسئله ی عادت در تربیت وآرای موافق و مخالف پیرامون آن در تربیت پرداخته شده است و در ادامه بررسی نظریه انسان عامل و جایگاه این روش تربیتی در این نظریه با توجه به دوران قبل و بعد از بلوغ انجام شده است. سپس استنتاج با توجه به سوالات تحقیق برای استفاده از این روش در چهارچوب این نظریه انجام شده است ، روش تحقیق آمیزه ای از روش تحقیق توصیفی- تحلیلی و استنتاجی می باشد.

 

نتایج این پژوهش نشان می دهد که عادت به عنوان یک روش تربیتی همواره مورد توجه صاحبنظران عرصه ی تربیت بوده است و همواره مدافعان و مخالفان سرسختی داشته است. با توجه به نظریه ی عاملیت انسان در دوران پیش از بلوغ که همان دوران تمهید نام دارد بر استفاده از این روش تربیتی تاکید فراوان شده است و در دوران پس از بلوغ با توجه به دسته بندی اعتقادات ،احکام و اخلاق جایگاه های متفاوتی برای عادت پیش بینی شده است.

 

واژگان کلیدی: تعلیم و تربیت،عادت،عاملیت،انسان عامل،عمل؛تمهید

 

فهرست مطالب

 

فهرست                                                                                          صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق1

 

مقدمه2

 

بیان مسأله 3

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 5

 

اهداف تحقیق: 5

 

سوالات تحقیق: 6

 

تعریف مفاهیم تحقیق: 6

 

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق 8

 

بخش اول:عادت 9

 

 بخش دوم:عمل56

 

بخش سوم:پیشینه پژوهش 61

 

جمع بندی و چهارچوب نظری و مفهومی 68

 

فصل سوم:روش شناسی تحقیق 70

 

جامعه تحقیق 71

 

نمونه تحقیق 71

 

ابزارهای تحقیق 71

 

شیوه انجام تحقیق 72

 

شیوه تحلیل داده ها 72

 

فصل چهارم:یافته های تحقیق 73

 

سوال اول: مفهوم عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظرات موافق و مخالف آن در تربیت چیست؟74

 

سوال دوم: جایگاه عادت بر اساس نظریه انسان به منزله عامل در تعلیم و تربیت چیست؟ 82

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری 96

 

بررسی نتایج سوال اول 97

 

بررسی نتایج سوال دوم 100

 

بحث و نتیجه گیری 101

 

پیشنهادات 104

 

محدودیت های تحقیق 105

 

فهرست منابع 106

 

چکیده انگلیسی 110

 

فصل اول

 

کلّیات تحقیق

 

  مقدمه:

 

 انسان اشرف موجودات هستی و والاترین نشانۀ حکمت و قدرت خداوند متعال است که توانایی دست یابی به مقامات عالی را داراست، زیرا دارای حقیقتی روحانی و ملکوتی است. آدمی به دلیل صفت مختار بودنش می تواند به درجات مختلفی از مقامات برسد؛ امّا باید توجّه داشت که دست یابی انسان به مقامات عالیه ای که هدفِ آفرینشِ وی نیز بوده است، تنها با تربیت صحیح است که می تواند به دست آید. تعلیم و تربیت در هر جامعه ای از ضروری ترین امور است. به همین دلیل است که در طول تاریخ، پادشاهان و حکومت های مختلف، اهمیت ویژه ای به آن می دادند و بودجۀ عظیمی را برای بخش آموزشی اعم از نظامی و علمی اختصاص می دادند. با گذشت زمان اهمیت تعلیم و تربیت، بیش از پیش برای افراد جامعه و مسئولان امر مشخص گردید، زیرا آنان به اهمیت تربیت نسل جوان و نوجوان بر طبق سیاست های کشور، حزب حاکم و دین رایج پی بردند. آموزشی که در طول قرن ها به تحصیلات آکادمیک و مدرسه ای تبدیل شده است. اما هر تعلیم و تربیتی آدمی را به سرمنزل مقصود نمی رساند. تعلیم و تربیت و آموزشی باید به کار گرفته شود که آدمی با بهره گرفتن از آن بتواند حقیقت وجود خویش را به درستی  و به شکل یقینی و شهودی بیابد، و در راستای شناخت حقیقی ای که به دست می آورد، به شناخت خداوند متعال، به عنوان قادر مطلق دست یابد. در این میان با بررسی و پزوهش در میان جنبه های مختلف در بحث تربیت می توان به نگاهی ژرف تر و عمیق تر پیرامون مباحث تربیتی دست یافت.

 

مسئله ی عادت در تعلیم و تربیت از دیرباز مورد توجه صاحبنظران تربیت بوده است و بررسی نسبت این مسئله ی تربیتی با نظریه ی عاملیت انسان می تواند راهگشای امر خطیر تعلیم و تربیت باشد.

 

بیان مسئله:

 

با توجه به آرای فلاسفه و مربیان تربیتی پیرامون روش تربیتی عادت در تعلیم و تربیت می توان به اهمیت  و جایگاه این روش در تربیت و تفاوت دیدگاه های صاحبنظران تربیت پی برد ،آرای اخوان الصفا این است که : عادت به معنای رفتاری است که در اثر تکرار برای انسان ملکه می شود و از او به سادگی جدا نمی گردد(فقیهی،1377 :215)

 

ارسطو تربیت را ” ایجاد فضائل” محسوب می دارد ( ارسطو،1356) و غزالی می گوید: پس هر کاری که نیکوست عادت کند، خلق نیکو اندر وی پدید آید، و سر اینکه شریعت به کار نیکو فرموده است این است،مقصود از این،گرویدن دل است از زشت به صورت نیکو ،هرچه آدمی به تکلف عادت کند طبع وی شود(غزالی،1368) در مقابل نظرات فوق گروهی که در صدر آنها می توان از روسو و کانت نام برد معتقدند که تربیت فن بر هم زدن عادت است.همچنین یکی از اولین کسانی که مفهوم عادت در تربیت را محکوم کرده است افلاطون بوده، او اساسا ریشه ی تربیت را در آگاهی و هوشمندی و اراده و اختیار می داند (یوسفی،1389) در اینجا می توان دریافت که مسئله ی عادت از دید دانشمندان حوزه ی تربیت دارای جایگاه متفاوتی می باشد از این رو تامل و بررسی در این زمینه می تواند راهگشای تحقق  امر خطیر تعلیم و تربیت باشد.

 

طرحواره ی انسان به منزله ی عامل، بیانگر آن است که در اندیشه ی اسلامی ، انسان چون عاملی در نظر گرفته شده است که می توان ” عمل” های صادر شده از وی را به خود او منتسب ساخت و او را منشا عملش در نظر گرفت ( باقری،1388) از بررسی متون اسلامی به ویژه قرآن می توان نتیجه گرفت که مبانی عمل ، دست کم در سه نوع مبنای اساسی خلاصه می شود که می توان آن ها را مبانی شناختی، گرایشی و ارادی-اختیاری نامید.بر اساس این نظریه می توان روزنه هایی برای یافتن جایگاه  عادت در تعلیم و تربیت یافت.

 

در رابطه با این موضوع پژوهش هایی انجام شده است که از جمله ی انها می توان به موارد زیر اشاره کرد:

 

“کوکبی اصل”(1386) در پژوهش خود با عنوان مقایسه ی دو رویکرد عا دتی و عقلانی در تربیت دینی و ارزیابی راهنمای برنامه درسی دینی دوره ی متوسطه و پیش دانشگاهی بر اساس این رویکرد نتیجه گرفته است که رویکرد کتاب مذکور عقلانی بوده و با توجه به شرایط سنی  انتخاب این رویکرد به جا بوده است.”باقری” (1388)در پزوهشی با عنوان بررسی تطبیقی طرحواره ی اسلامی عمل با انسان شناسی پسا ساختار گرا ، دیدگاه انسان به منزله ی عامل را دربردارنده ی  دلالتهای مهمی در عرصه ی تعلیم و تربیت معرفی می کند .”علی رضا بیگی” (1392) در پژوهشی به تحلیل عاملیت انسانی در مواجهه با فضای مجازی بر اساس نظریه انسان عامل و پیامدهای تربیتی پرداخته است و به آثار این مواجهه در بحث تربیت اشاره کرده است.

 

با توجه به انچه در بالا بیان شد به نظر می رسد نیاز به پژوهشی  با این عنوان احساس می شودکه ابتدا جایگاه عادت را به اختصار از دید فیلسوفان و مربیان تربیتی بیان کند و سپس به بررسی نظرات موافق و مخالف پیرامون آن بپردازد،و در ادامه با در نظر گرفتن مبادی سه گانه ی عمل و همچنین با توجه به رابطه ی انجام عمل و ویژگی های پیش نیاز آن در پایان به بیان دیدگاه خود از منظر نظریه ی فوق پیرامون عادت اقدام کند، زیرا نیاز به بررسی مسائل تربیتی و تبیین جایگاه انها بر اساس یک نظریه ی مشخص منجر به روشن تر شدن مبحث و همچنین نزدیک تر شدن ان به سوی عملیاتی شدن می باشدو به این پرسش پاسخ داده ایم که جایگاه عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه ی انسان به منزله ی عامل چیست؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

اهمیت و ضرورت نظری:

 

افزایش دانش نظری پیرامون مفهوم عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان به منزله ی عامل
اهمیت و ضرورت کاربردی:

 

کمک به سیاست گذاران تربیتی در جهت تدوین و اصلاح خط مشی ها و راهبرهای اصولی پیرامون آموزش مبتنی بر عادت
 

کمک به مربیان و والدین در جهت تربیت صحیح مبتنی بر عادت
اهداف تحقیق:

 

هدف کلی:

 

تبیین مسئله عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان عامل
 

 

اهداف جزئی:

 

 ـ مشخص کردن جایگاه عادت در تعلیم و تربیت بر اساس آرای موافق و مخالف پیرامون آن در تربیت

 

 ـ مشخص کردن  جایگاه عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان به منزله ی عامل

 

سوالات تحقیق:

 

آرای موافقان و مخالفان عادت در تعلیم و تربیت و دلایل آن ها چیست؟
 

جایگاه عادت بر اساس نظریه انسان به منزله ی عامل در تعلیم و تربیت چیست؟
 

 

تعریف مفاهیم تحقیق:

 

تربیت :به معنای پروردن و ادب و اخلاق را به کسی آموختن می باشد (فرهنگ معین) اما مراد از تربیت در پژوهش حاضر ، به معنای “گرداندن و پروراندن پی در پی چیزی تا حد نهایت” است(باقری،54:1388)

 

انسان عامل: خاستگاه انسان شناختی این دیدگاه عاملیت آدمی است. برآیند همه ی عناصر و نیروهای گوناگون در شخصیت انسان عمل اوست. عملی که از سویی از آن آدمی است و از سوی دیگر سازنده ی هویت او ست. در این رویکرد ، آدمی فعال است و هویت خود را با عمل خویش و با تعامل با محیط پیرامونش رقم می زند. چنین عملی دارای سه عنصر و مقوله ی اصلی شناخت ،میل و اراده است (سجادیه و همکاران،135:1391)