‹‹ تحقیق و توسعه، اصطلاح عامی است که فعالیت های بسیار گسترده ای را از تکوین تکنولوژی جدید، ابداع، اختراع، بهبود کمی و کیفی محصولات و خدمات تا کاربردهای صنعتی، اقتصادی، اجتماعی آن ها به منظور تأمین نیازهای روزافزون جوامع بشری را در بر می‌گیرد و دارای ابعاد بسیار وسیع انسانی، فنی، ابزاری (مادی)، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و … می‌باشد. که هر یک به نوبه خود ابعاد دقیق تر و گسترده ای را در برگرفته و مستلزم آگاهی های اجتماعی، علمی، فنی، تحقیقی، برنامه ریزی دقیق و مدیریت کارآ برای حصول نتیجه مطلوب می‌باشد.›› (ساپ چوی، ۱۳۶۷)

در بعضی از متون نظیر فریمن در سال ۱۹۷۴، اصطلاح ‹‹تحقیق و توسعه تجربی ›› بجای ‹‹ تحقیق و توسعه›› به کار رفته تا واژه ‹‹ توسعه ›› که یکی از بخش های فعالیت تحقیق و توسعه است با همین واژه که در اقتصاد به کار می رود، تداخل معنی پیدا نکند. (علی احمدی، ۱۳۷۷)

تحقیق و توسعه یکی از فعالیت هایی است که در مراحل مختلف فرایند نوآوری ممکن است درگیر آن شویم. تحقیق و توسعه فقط منبعی برای ایده های جدید نیست بلکه می‌تواند برای حل مسائل شناسایی شده هم به کار رود (والدراما^[۵] و دیگران، ۲۰۰۸). به بیان دیگر فعالیت تحقیق و توسعه ، یک فرایند سازمان یافته شامل ایجاد، تولید، انتشار و به کارگیری دانش می‌باشد (ونگ^[۶] و هانگ^[۷]، ۲۰۰۷؛ ونگ، ۲۰۰۷؛ لو^[۸] و هانگ، ۲۰۱۰). از آنجا که سرمایه گذاری در تحقیق و توسعه یکی از مهمترین عناصر پیشرفت علمی و تکنولوژیکی است، هر کشوری که از منابعش به صورت ناکارا استفاده کند، جریمه اش پیشرفت کندتر می‌باشد. به گونه ای که سرمایه گذاری بیشتر در چنین شرایطی، کمک کمتری در ایجاد پیشرفت خواهد کرد (ونگ و هانگ، ۲۰۰۷؛ ونگ، ۲۰۰۷). در کمیسیون صنایع سال ۱۹۹۴، تحقیق و توسعه را یک منبع اصلی نوآوری و یک محرک مهم در رشد اقتصادی کشور دانسته اند (هیرونز^[۹] و دیگران، ۱۹۹۸). در سال های اخیر در کشورهای زیادی، حجم وسیعی از منابع صرف فعالیت های تحقیق و توسعه شده است. برای مثال در سال ۲۰۰۳، هزینه ناخالص داخلی تحقیق و توسعه به تولید ناخالص داخلی^[۱۰] در آمریکا، ژاپن و ۲۵ کشور اروپایی به ترتیب ۲٫۶۷%، ۳٫۱۲% و ۱٫۸۶% بوده است (ونگ، ۲۰۰۷).

سهم تحقیق و توسعه در ایجاد ارزش اقتصادی را می توان از ترکیب دو فاکتور ۱- ارزش اقتصادی ایجاد شده توسط پروژه تحقیق و توسعه و ۲- ارزش زیر ساخت های استراتژیک به معنی میزان ضمانت پروژه مورد نظر در آینده سنجید. نتایج ناملموس تحقیق و توسعه از جمله دانش، رقابت و مهارت سهم بسزایی در ایجاد رقابت پایدار در طولانی مدت بعهده دارند (ونگ و هانگ، ۲۰۰۷). فعالیت های تحقیق و توسعه علاوه بر فواید عینی، فواید غیر عینی مثل ایجاد ارتباطات غیر رسمی، عضویت در شبکه های بین‌المللی و مکانیزم انتقال دانش و مواردی از این قبیل ایجاد می‌کنند. بعضی از این فواید تا کنون بین ذی نفعان فعالیت های تحقیق و توسعه ناگفته مانده اند. این مزایای غیر عینی به انجمن های تحقیقی کمک می کند تا به شراکت های تحقیقی موفقیت آمیز جهت حل مسائل صنایع قدم گذارند. در سال ۲۰۰۴، گیلکینسون^[۱۱] و بارت^[۱۲] اظهار کردند که تحقیق و توسعه ممکن است مزایای عینی را به سرعت ایجاد نکند اما در دراز مدت منجر به ایجاد مزایای عینی و غیر عینی خواهد شد که از این طریق کسب و کار افراد و برنامه های آن ها توسعه پیدا خواهد کرد (کولاتُنگا^[۱۳] و دیگران، ۲۰۰۷). در سال های ۱۹۸۹ و ۱۹۹۰، کوئن^[۱۴] و لوینتال^[۱۵] ‌به این نتیجه رسیدند که تحقیق و توسعه باعث افزایش ظرفیت جذب شرکت ها مثل توانایی شناسایی، جذب و استخراج اطلاعات جدید از محیط داخلی یا خارجی خواهد شد. این منجر به تقویت نیروی کاری و بهبود قابلیت های سازمان و همچنین افزایش بهره وری و کارایی و مزایای رقابتی در بازار می شود (کولاتُنگا و دیگران، ۲۰۰۷). دولت ها، سرمایه گذاران و محققان، به نقش برجسته تحقیق و توسعه علمی در راه رشد اقتصادی بسیار تأکید کرده‌اند و اغلب اقتصاددانان معتقدند که فعالیت های تحقیق و توسعه دولت ها منجر به رشد پایدار اقتصادی خواهد شد (ونگ، ۲۰۰۷؛ چیسا^[۱۶] و ماسلا^[۱۷]، ۱۹۹۶). گیلکینسون^[۱۸] و بارت^[۱۹] در سال ۲۰۰۴ ‌به این نتیجه رسیدند که انتقال دانش سازمان‌ها را قادر می‌سازد که فرآیندها و استراتژی ها را تغییر دهند و در فرآیندهای موجود برای کاهش اتلافات، هزینه و زمان تجدید نظر کنند (کولاتُنگا و دیگران، ۲۰۰۷).

۲-۲-۱- انواع تحقیقات

لول و استل در سال ۱۹۸۸برای تحقیق و توسعه معمولاً سه نوع تحقیقات پایه ای، تحقیقات کاربردی و تحقیقات توسعه ای ذکر می‌کنند. و هر سه نوع تحقیق را اجزای فرایند خلاقیت معرفی می نمایند. یونسکو در سال ۱۹۸۰، فعالیت های علمی و تکنولوژیک را به سه گروه تقسیم ‌کرده‌است:

1. تحقیق و توسعه تجربی؛ خدمات علمی و تکنولوژیکی؛ آموزش علوم و تکنولوژی در سطح عالی (علی احمدی، ۱۳۷۷)

نواز شریف انواع فعالیت های تحقیق و توسعه را در چهار گروه ۱- خدمات فنی، ۲- پژوهش و توسعه کاربردی، ۳- پژوهش و توسعه پایه و ۴- خدمات عمومی (بررسی بازار و منابع، پردازش اطلاعات و …) طبقه بندی می‌کند.

تحقیق و توسعه را دانشمندان و مهندسان با دقت بیشتری به پنج حیطه طبقه بندی می‌کنند: ۱- تحقیقات پایه محض، ۲- تحقیقات پایه ای عینی (جهت دار)، ۳- تحقیقات کاربردی، ۴- تحقیقات توسعه ای و ۵- خدمات.

مجموعه نوشته هایی که طبقه بندی ها و مراحل پژوهش و توسعه را ارائه داده‌اند، عمدتاًً به مراجع یونسکو و سازمان همکاری و توسعه اقتصادی استناد کرده‌اند و می توان با صرفنظر از تشابه ها آن ها را بدین گونه خلاصه کرد:

الف) طبقه بندی بر اساس مراحل کار پژوهش و توسعه ( طبقه بندی سازمان همکادی و توسعه اقتصادی):

1. تحقیقات پایه یا بنیادی ۲- تحقیقات کاربردی ۳- تحقیقات توسعه ای یا توسعه تجربی

ب) طبقه بندی بر اساس وظایف محوله به واحدهای تحقیقاتی (طبقه بندی یونسکو):

1. 1. تحقیقات برای توسعه کلی معرفت درباره اوضاع و احوال اجتماعی

1. 1. تحقیقات مربوط به اقتصاد، آموزش، تحقیق، تولید و توزیع

1. 1. تحقیق در روش ها جهت شناخت و ارزشیابی روش های تحقیق تجربی

1. 1. بررسی های مقایسه ای

1. 1. فعالیت های مربوط به ایجاد، توسعه و اداره مراکز علمی

1. 1. فعالیت در زمینه گردآوری، تجزیه و تحلیل داده ها

1. 1. بررسی های لازم برای تهیه نقشه های جامع از خصوصیات طبیعی کشور

1. فعالیت های مربوط به انواع توصیه کنترل استاندارد

ج) طبقه بندی بر اساس تفکیک بودجه (طبقه بندی یونسکو):

۱- تحقیقات در امور عمومی ۲- تحقیقات در امور اجتماعی ۳- تحقیقات در امور اقتصادی

د) طبقه بندی بر اساس رشته‌های علوم همچون پژوهش در فیزیک، پژوهش در زیست شناسی و …

ه) طبقه بندی بر اساس عرصه های فعالیت مانند پژوهش و توسعه صنعتی، که خود شامل انواع دیگری از پژوهش همچون پژوهش در ساخت، پژوهش در فرایند و پژوهش در محصول می‌گردد.

۲-۲-۲- نتیجه حاصل از فعالیت های تحقیق و توسعه

پ) در سطح رفتار شناسی طبیعی

رفتارشناسان طبیعی مفهوم نقش بندان یا نگاره گیری را وارد فرایند دلبستگی کردند. آن ها معتقدند که حیوانات با کشاننده های فطری به دنیا آمده اند که توانایی بالقوه ی زنده ماندنشان را افزایش می‌دهند. یکی از این کشاننده ها آمادگی نگاره گیری از یک ریخت خاص موضوع ( افرادی که یک صدای خاصی ایجاد می‌کنند یا حرکت می‌کنند) است و این نگاره گیری به کودک اطمینان می‌دهد که مراقبت کننده در مجاورت اوست. یک نگاره گیری تنها از طریق بینایی صورت نمی گیرد بلکه ممکن است با بوییدن رابطه داشته باشد، نظیر آنچه در بزها وجود دارد یا با شنیدن مرتبط باشد مانند آنچه در اردک ها هست و آن چیزهای یادگیری شده به وسیله مراقبت کننده و نوزاد است. شواهد خوبی ‌در مورد این امر وجود دارد که نوزادان انسان نیز یاد گرفته اند، در ابتدا برای تشخیص از بوی مادرشان استفاده کنند. به طور مثال سرنوچ و پورتز (۱۹۸۵) نشان داده‌اند که نوزادان ۱۲ روزه ای که از شیر مادر تغذیه نمی کنند، به مانند نوزادانی که از سینه ی مادر تغذیه می‌کنند می‌توانند بوی آغوش مادرشان را از یک غریبه متمایز کنند. نگاره گیری دارای نتایج بلند مدت و کوتاه مدتی است که اغلب به طور قابل ملاحظه ای با یکدیگر مشابه اند. (فلانگان، ۱۹۹۹؛ به نقل از ناظمی، ۱۳۹۰).

۲-۹- مراحل شکل گیری دلبستگی

کودکان از همان روزهای اول زندگی به دیگران واکنش نشان می‌دهند. در سن یک ماهگی کودکان به صداها واکنش نشان می‌دهند و به چهره ی افراد توجه می‌کنند. بین دو تا سه ماهگی « لبخند اجتماعی » می‌زنند. این رفتار غالباً اولین علامت آشکار واکنش اجتماعی است که والدین به آن توجه می‌کنند. تا کمی بعد از چهارماهگی کودکان به همه واکنش نشان می‌دهند و معمولاً بین غریبه ها و آشنا تمایزی قایل نیستند. در شش ماه دوم زندگی، در کودکان کم کم نشانه هایی از دلبستگی به افراد خاص در اطرافشان دیده می شود. شخصی که معمولاً کودک به آن دلبسته می شود ( تکیه گاه دلبستگی ) نامیده می شود. اولین تکیه گاه کودک معمولاً مادر است. یک یا دو ماه پس از آن که اولین علایم دلبستگی ظاهر شد غالب کودکان به تکیه گاه های متعددی دلبستگی نشان می‌دهند، معمولاً به پدر، برادران و خواهران و یا مادربزرگ یا پدربزرگ (ماسن و همکاران، ترجمه محمودی، ۱۳۸۰). اساساً آنچه که بالبی می‌گوید این است که تکلیف اصلی در سه سال اول زندگی برای نوباوه شکل گیری یک دلبستگی به حداقل یک شخص دیگر است. فرایند ایجاد این دلبستگی از یک دوره چهار مرحله ای می گذرد که نوباوه بیشتر بر روی یک نگاره یا یک شخص در محیط ( معمولاً مادر یا جانشین مادر ) تمرکز می‌کند. اگر این فرایند صورت نگیرد، یعنی قبل از اینکه این فرایند دلبستگی شکل بگیرد کودک از مادر یا از مراقبش جدا شود، شخص ممکن است مشکلات شخصیتی فاحشی را در ارتباط با دیگران برای اتکای زندگیش تجربه کند، لذا چگونگی دلبسته شدن یک شخص بر مادرش بر چگونگی دلبسته شدن او به دیگر افراد در طول عمرش تأثیر می‌گذارد ( لوگو و هرشی^[۲۵] ، ۱۹۷۴).

به طور طبیعی، یک کودک چهار مرحله از گسترش دلبستگی را پشت سر خواهد گذاشت که ‌به این گونه است:

۱- مرحله پیش دلبستگی^[۲۶] (تولد تا ۶ هفتگی) : انواع علایم فطری – چنگ زدن، لبخند زدن، گریه کردن و زل زدن به چشمان والدین به نوزادان کمک می‌کند با سایر انسان ها تماس نزدیک برقرار کنند. نوزادان در این سن می‌توانند بو و صدای مادر خودشان را تشخیص دهند. اما هنوز به مادر دلبسته نیستند زیرا اهمیتی نمی دهند که با فرد آشنایی به سر ببرند.

۲- مرحله دلبستگی در حال انجام^[۲۷] ( ۶ هفتگی تا ۸ – ۶ ماهگی ) : در طول این مرحله نوباوگان به مراقبت کننده آشنا به صورتی پاسخ می‌دهد که با یک غریبه فرق دارد اما با اینکه نوباوگان می‌توانند مادر خود را تشخیص دهند در صورتی که از او جدا شوند، هنوز اعتراض نمی کنند. کودکان در این مرحله به تدریج لبخند خود را به افراد آشنا محدود می‌کنند در این مرحله دلبستگی در حال انجام است ولی هنوز ایجاد نشده است.

۳- مرحله دلبستگی واضح^[۲۸] (۸ – ۶ ماهگی تا ۱۸ ماهگی – ۲ سالگی) : اکنون دلبستگی به مراقبت کننده آشنا به وضوح مشهود است. نوباوگان اضطراب جدایی نشان می‌دهند یعنی وقتی که فرد بزرگسالی که به او تکیه کرده‌اند آن ها را ترک می‌کند ناراحت می‌شوند. بالبی معتقد بود کودکان در این مرحله به یک سیستم تصحیح شونده مجهز می‌شوند و از این طریق حضور و غیاب موضوع دلبستگی را کنترل می‌کنند.

۴- تشکیل رابطه متقابل (۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی و بعد از آن) : در پایان سال دوم زندگی رشد سریع و بازنمایی ذهنی و زبان به کودکان نوپا امکان می‌دهد تا آمد و رفت والد را درک کرده و برگشت او را پیش‌بینی کند، در نتیجه اعتراض به جدایی کاهش می‌یابد. در این مرحله کودک به جای تعقیب از مزایا و مشارکت استفاده می‌کند. اکنون کودکان مذاکره با والد را آغاز می‌کنند و به جای دنبال کردن و آویزان شدن به او از قانع سازی و خواهش استفاده می‌کنند (برک، ۲۰۰۱؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۸).

به عقیده بالبی (۱۹۸۰) کودکان در نتیجه تجربیات خود در طول این ۴ مرحله پیوند عاطفی با ثباتی با مراقبت کننده برقرار می‌کنند که در غیاب والدین می‌توانند از آن به عنوان یک پایگاه امن استفاده کنند. این بازنمایی درونی، جزء مهمی از شخصیت می‌شوند که به عنوان الگوی واقعی درونی با یک رشته انتظارات درباره در دسترس بودن شخصیت های دلبستگی و احتمال فراهم آوردن حمایت در مواقع استرس عمل می‌کند این تصویر ذهنی، الگو یا راهنمایی برای کلیه روابط صمیمی در آینده می شود از کودکی و نوجوانی تا دوران بزرگسالی ( برترون، ۱۹۹۲ ). بالبی معتقد بود که علل دلبستگی کودک به مادر یا نگهدارنده کودک در سه پدیده آشکار است، بازی یا حرف زدن بیش از هرکس دیگری می‌تواند کودک را آرام کند و دوم اینکه کودکان برای بازی یا حرف زدن بیش از هرکس دیگری به سراغ تکیه گاه می‌روند و سوم اینکه کودکان وقتی تکیه گاه حاضر است خیلی کمتر می ترسند تا وقتی که تکیه گاه حضور ندارد ( به نقل از برک، ۲۰۰۱؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۸ ).

۲-۱۰- تفاوت های فردی در سازمان دلبستگی

بررسی ها نشان می‌دهد ماهیت دلبستگی به دو دسته کلی ایمن و ناایمن تقسیم می‌شوند. دلبستگی ناایمن خود دارای سه نوع است : ۱- ناایمن – اجتنابی^[۲۹] ۲- ناایمن – مقاوم^[۳۰] ۳- ناایمن – دوسوگرا^[۳۱]

الف) دلبستگی ایمن

– بار شناختی: بار شناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده در هنگام پردازش اطلاعات را بار شناختی می‌گویند.

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده بر اثر نحوۀ ارائه آموزش، در هنگام پردازش اطلاعات را بارشناختی بیرونی می‌گویند.

– چند رسانه ای آموزشی: به رسانه هائی اطلاق می شود که در آن ها هم از متن (متن چاپی، متن نوشتاری بر روی صفحه نمایش یا به صورت بیانی)، و هم از تصویر (ثابت یا پویا نمایی)، استفاده می شود (مایر، ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۵).

– طراحی آموزشی: طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش‌بینی روش های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها، مهارت ها و عواطف فراگیران دانست (فردانش، ۱۳۹۲).

تعریف های عملیاتی:

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی بیرونی در این پژوهش از طریق نمره ای که آزمودنی ها به پرسشنامه پنج مقیاسی می‌دادند ( که در پایان هر بخش از آموزش به آن ها ارائه می شد) محاسبه گردید. روایی درونی و پایایی این پرسشنامه ترتیب ۸۳/. و ۸۰/. توسط برونکن، پلاس و لیوتنر (۲۰۰۴) محاسبه شده است.

– طراحی آموزشی: استفاده از اصول و توصیه های الگوی طراحی آموزشی مریل در طراحی محتوای فصل (۷) رفتارشناسی کتاب زیست شناسی دوره پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی.

– چندرسانه ای: چندرسانه ای آموزشی است که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل توسط محقق طراحی شد.

فصل دوم) ادبیات پژوهش

مبانی نظری

چند مفهوم بنیادی

۱- آموزش

آموزش^[۳]، اساسی ترین چرخ راهوار زندگی و منبع اصلی تأمین نیروهای متخصص است. آموزش با ایجاد تداوم در حرکت ها به پویایی جامعه کمک می‌کند و با حفظ سنت های ترقی بخش و پذیرش دستاوردهای نوین متناسب با فرهنگ به تکامل و غنای هویت جمعی بشر یاری می رساند. آموزش بیانگر هویت یک جامعه است که لازمۀ فرهنگ پویا است؛ ‌بنابرین‏، لزوم تدارک طرح و نقشۀ مناسب جهت دستیابی به اهداف آموزشی بسیار روشن است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

بروان و اتکینس^[۴] (۱۹۹۱، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) آموزش را این گونه تعریف کرده‌اند: «فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند». آموزش فرآیندی رسمی، منظم و مشخص است که طرح زمانی و مکانی ویژه ای دارد. ‌بنابرین‏، می‌توانیم آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای بدانیم که هدف آن آسان کردن یادگیری برای یادگیرندگان است. این فعالیت در محیطی مشخص و با هدف های آموزشی معین صورت می‌گیرد. باید توجه داشت که معنای آموزش و تدریس یکی نیست. بدین معنا که آموزش می‌تواند بدون حضور معلم مثلاً با رایانه نیز انجام شود، اما تدریس لزوماًً با معلم همراه است.

۲- تدریس

تدریس^[۵] یک فعالیت آموزشی است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می‌گیرد. فعالیتی که بر پایۀ وضع شناختی یادگیرندگان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود. فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است (شعبانی، ۱۳۸۶).

اُدانل، ریو و اسمیت^[۶] (۲۰۰۷، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) تدریس را اینگونه تعریف کرده‌اند «کوشش های بین فردی برای کمک به یادگیرندگان در کسب دانش، فراگیری مهارت ها، و درک توانمندی های خود». ‌بنابرین‏ تعریف، تدریس بخشی از آموزش است. مفهوم تدریس بیانگر آن بخش از فعالیت هایی است که معلم در تعامل با یادگیرندگان و به صورت رو در رو انجام می‌دهد؛ ‌بنابرین‏ می توان ویژگی هایی مانند تعامل بین معلم و یادگیرنده و چهره به چهره بودن را به تدریس نسبت داد.

شاید یکی از نارسایی های تعریف لغوی تدریس، نادیده گرفتن ارتباط آن با یادگیری باشد. اگرچه تدریس و یادگیری، دو مقولۀ مجزا از یکدیگرند، اما باید گفت که تدریس با یادگیری همراه است یا باید باشد. تدریس و یادگیری با یکدیگر ارتباط یک سویه دارند؛ بدین ترتیب که به دنبال تدریس ممکن است یادگیری به وجود بیاید، ولی برعکس آن صادق نیست و یادگیری، تدریس ایجاد نمی کند (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

۳- یادگیری

انسان در طول تاریخ همواره با یادگیری سروکار داشته است. یادگیری^[۷] به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد (سیف، ۱۳۸۹).

یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می‌گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می‌سازد. در واقع یادگیری حاصل آموزش و تدریس است، مشروط بر اینکه به خوبی طراحی شده باشد. تعریف مذکور، به سبب تأکید بر رفتار، به دیدگاه رفتارگرایی نزدیک است.

در رویکرد شناختی، یادگیری علاوه بر تغییر در رفتار شامل تغییر در فرآیندهای ذهنی نیز می شود؛ ‌بنابرین‏ هر چند ممکن است رفتار قابل مشاهده فرد تغییر نکند، با این حال اگر در ذهن یادگیرنده تغییراتی ایجاد شود که موجب تغییر و تحول دانسته ها، توانایی‌ها و نگرش های وی شود، می توان ادعا کرد که یادگیری صورت گرفته است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می‌باشند. به طور کلی، نظریۀ یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظریۀ آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می‌توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی^[۸]، شناخت گرایی^[۹]، ساختن گرایی^[۱۰] و ارتباط گرایی^[۱۱] قابل بررسی هستند.

طراحی آموزشی

مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان^[۱۲] (۲۰۰۵) ارائه داده‌اند. طراحی آموزشی از نظر آن ها فرایند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.

دیک وکری^[۱۳] (۲۰۰۹) هم اظهار می دارند که طراحی آموزشی، همان طراحی نظام های آموزشی است. رایگلوث^[۱۴] (۱۹۸۳) طراحی آموزشی را به عنوان یک رویه ی آموزشی معرفی می‌کند. وی طراحی آموزشی را چنین تعریف می‌کند: فرایند تصمیم گیری در زمینه ی روش های آموزشی است که می‌تواند برای منجر شدن به تغییرات مورد نظر در دانش و مهارت های یک دانش آموز در یک محتوای درسی خاص و یا یک گروه از دانش آموزان خاص، بهترین باشد. گرایشی که رایگلوث در طراحی آموزشی اتخاذ ‌کرده‌است، به انتخاب راهبرد اهمیت می‌دهد و بر تجزیه و تحلیل هر مرحله تأکید دارد. طراحی آموزشی در این جا، به عنوان یک فعالیت برنامه ریزی در نظر گرفته می شود.

۲-۱۱-۱-کانون کنترل : حیطه کنترل ، متغیر شناختی است که نشان می‌دهد فرد به طور کلی راجع به توانایی کنترل جنبه‌های مثبت و منفی زندگی خود چه برداشتی دارد . مطالعات نشان می‌دهند هر قدر مهار کنترل درونی فرد بیشتر باشد ، تمایل به رضایت شغلی اش بیشتر خواهد بود ( اوبرین ، ۲۰۰۱ ، ص ۳ ) .

۲-۱۱-۲- خلق و خوی ( عادات ) منفی : خلق و خوی منفی ، متغیر شخصیتی است که ادراک فرد را در خصوص احساسات منفی از قبیل اضطراب یا افسردگی در شرایط متنوع نشان می‌دهند . تحقیقات نشان می‌دهد افرادی که خلق و خوی منفی بالایی دارند ، دارای درجه رضایت شغلی پایینی هستند ( برین^[۱۳۶] ، برک ، جورج و رابینسون^[۱۳۷] ، ۲۰۰۱ ، ص ۱۷ ) .

۲-۱۲- تناسب شغل با شاغل

رویکرد تناسب شغل با شاغل بیان می‌دارد که رضایت شغلی زمانی وجود دارد که ویژگی های شغل با ویژگی های شاغل انطباق داشته باشد ( ادوارد^[۱۳۸] ، ۲۰۰۱ ، ص ۴۵ ) . به عبارت دیگر ، هر قدر میان نیازمندی‌های شغل با توانمندی های شاغل مغایرت کم تری وجود داشته باشد ، رضایت شغلی بیشتری در پی خواهد داشت ( ادوارد ، ۲۰۰۱ ، ص ۴۸ )

۲-۱۳-اثرات بالقوه رضایت شغلی

مطالعات نشان می‌دهند که رضایت شغلی بر تعدادی از متغیرها تاثیری بالقوه دارد ، که عبارتند از :

۲-۱۳-۱-عملکرد شغلی : عقل سلیم بیان می‌دارد که باید بین رضایت شغلی و عملکرد شغلی ارتباطی وجود داشته باشد . به طور کلی یک کارمند راضی و شاد باید یک کارمند مولد باشد ، مطالعات ، میان این دو متغیر همبستگی معقولی نشان می‌دهند . دو مورد تجزیه و تحلیل کلان نشان می‌دهند که ، میانگین همبستگی عملکرد شغلی با رضایت شغلی به طور کلی تقریبا ۲۵ /۰ ( لافوند^[۱۳۹]ا و ماکینسکی^[۱۴۰] ، ۱۹۹۹ ، ص ۵ ) و همبستگی عوامل فردی با رضایت از پرداخت ، حدود ۵۴ /۰ و رضایت از ماهیت کار ۱۹ /۰ بوده است . خلاف انتظار ، همبستگی میان عملکرد شغلی و رضایت شغلی پایین است .

۲-۱۳-۲-رفتار شهروند سازمانی : رفتار شهروند سازمانی رفتاری است که طبق آن کارمند تمایل دارد به همکاران یا سازمان کمک کند ، و این رفتار از معیارهای رسمی یک شغل فراتر می‌باشد ( اشنک^[۱۴۱] ، ۱۹۹۶ ، ص۶ ) . رفتار شهروند سازمانی ، تعدادی کارهای افتخاری داوطلبانه است که کارکنان برای کمک به همکاران انجام می‌دهند و این نوع رفتارها جزو وظایف و مسولیت های واگذار شده به فرد نیست . برخی از رفتارهای شهروند سازمانی عبارتند از :

• • وقت شناس بودن ؛

• • کمک به دیگران ؛

• • ارائه پیشنهادها برای ارتقا و بهبود کارها ؛

• • عدم اتلاف وقت ؛

• • نوع دوستی ؛

• اطاعت و پذیرش ؛

اشنک ( ۱۹۹۶ ، ص ۱۱ ) برآورده نموده است که بروز رفتار شهروند سازمانی ، معلول رفتار مناسب سرپرست و ناشی از رضایت شغلی فرد می‌باشد . در حقیقت بین رضایت شغلی و رفتار شهروند سازمانی همبستگی درونی وجود دارد ( بکر^[۱۴۲] وبیلینگ^[۱۴۳] ، ۱۹۹۴ ، ص ۳ ) .

۲-۱۳-۳-رفتار واپس گرایانه ( مخرب ) : بسیاری از تئوری های رفتاری نشان می‌دهند افرادی که شغل خود را دوست نداشته باشند ، عکس العمل هایی مانند ترک کار ، غیبت و یا دیر حاضر شدن در سر کار از خود نشان می‌دهند . برخی صاحب نظران ( میترا ، جنکینز و گوپتا^[۱۴۴] ، ۲۰۰۰ ، ص ۳۲ ) تأکید نموده اند غیبت و ترک کار انگیزه های بنیادینی هستند که کارکنان برای فرار از پدیده عدم رضایت شغلی به کار می گیرند . در یک تجزیه و تحلیل کلان ، میترا و سایرین ، دریافتند غیبت و ترک کار ، دارای همبستگی درونی می‌باشند . افرادی که ترک کار می نمایند دارای سطوح بالایی از غیبت پیش از ترک کار هستند .

۲-۱۳-۴-غیبت از کار : غیبت از کار پدیده ای است که اثربخشی و کارایی سازمانی را کاهش و هزینه های نیروی کار را افزایش می‌دهد . نظریه های غیبت از کار ادعا می‌کنند که رضایت شغلی در تصمیم کارکنان در غیبت از کار نقش حیاطی ایفا می‌کند ( استیرز ^[۱۴۵]و ردز^[۱۴۶] ، ۲۰۰۰ ، ص ۱۵ ) .

فارل^[۱۴۷] و استام^[۱۴۸] ( ۲۰۰۱ ) در تجزیه و تحلیل کلان ۷۲ مورد مطالعه دریافتند که ۲ مورد از مهمترین علل غیبت ، مربوط به سوابق غیبت و خط مشی های کنترل غیبت سازمانی می‌باشد که دارای میانگین همبستگی به ترتیب ۴۷ /۰ و ۳۰ /۰ – بوده است . نیکسون^[۱۴۹] و جونز ( ۱۹۹۶ ، ص ۶ ) یکی دیگر از علل مربوط به غیبت از کار را اصطلاحا” “فرهنگ غیبت ” در سازمان یا گروه کار نامیده اند . به عبارت دیگر ، زمانی که هنجار یک گروه از غیبت حمایت نماید ، سطح غیبت بالاتر می رود و مطالعات چندی ، این ایده را که فرهنگ سازمانی ، اثر تعیین کننده ای بر پدیده غیبت دارد ، تأیید نموده اند .

۲-۱۳-۵-ترک کار : بسیاری از نظریه های ترک کار اذعان می دارند که عدم رضایت شغلی به ترک از کار منجر می‌گردد ( بلودرن^[۱۵۰] ، گریفیت^[۱۵۱] ، هندومگلینو^[۱۵۲] ، ۲۰۰۰ ، ص ۳۰ ) . کارکنانی که شغلشان را دوست ندارند تلاش می‌کنند شغل جایگزین برای آن بیابند . مطالعات مستدلی وجود دارد که همبستگی میان رضایت شغلی و ترک کار را بیان می‌کند ( کرامپتون^[۱۵۳] و واگنر^[۱۵۴] ، ۱۹۹۵ ، ص ۷ ).

مدل های ترک شغلی ، مقوله رضایت شغلی را در فرایند پیچیده ای قرار داده است که به عوامل داخل و خارج از سازمان ممربوط می‌باشد ( هالین و روزنویک^[۱۵۵] ، ۱۹۹۳ ، ص ۱۰ )

شکل شماره۱ مدل ساده شده این پدیده را نشان می‌دهد :

قابلیت دسترسی به عوامل

عوامل سازمانی

رضایت

تمایل به ترک شغل

جستجوی رفتار جایگزین

ترک کار

عوامل فردی

شکل ۱ : مدل ساده جابجایی کارکنان به عنوان کارکرد رضایت شغلی

همان گونه که در شکل نشان داده شده است ، ویژگی های فردی و سازمانی ، تعیین کننده سطح رضایت شغلی می‌باشند . اگر سطح رضایت شغلی پایین باشد ، فرد رفتار ترک شغل از خود نشان می‌دهد و این رفتار ممکن است وی را ودار کند تاشغل جایگزین را جست وجو نماید و اگر این رفتار موفقیت آمیز باشد ، به ترک شغل منجر خواهد گردید ( نیوتن^[۱۵۶] ، ۱۹۹۴ ، ص۱۳ ) همچنین در مطالعه دیگری ویتز^[۱۵۷] ( ۱۹۹۶ ، ص ۷ ) بیان نموده است که افراد با نگرش مثبت ، تمایل بیشتری به رضایت از زندگی داشته و دیر تر از کار ناراضی می‌شوند تا افرادی که دارای نگرش منفی در زندگی هستند .

۲-۱۳-۶-فرسودگی شغلی : فرسودگی شغلی ، عکس العمل احساسی نسبت به شغل و بیان کننده عوارض فرسودگی و احساس افسردگی در کار می‌باشد . طبق نظر ماشلاج^[۱۵۸] و جکسون ( ۱۹۹۹ ، ص ۵۲ ) اجزای فرسودگی شغلی عبارتند از :

• • از هم گسیختگی شخصیت ، شامل احساس دوری از افراد و عدم علاقه نسبت به دیگران ،

• • اختلالات هیجانی شامل احساس خستگی و فقدان اشتیاق به کار ؛

• کاهش میزان دستیابی به موفقیت فردی ، به عبارت دیگر ، احساسی که در آن فرد هیچ نوع ارزشی برای کار خود قائل نیست .

همان گونه که انتظار می رود فرسودگی شغلی با رضایت شغلی دارای رابطه معناداری می‌باشد و معمولا” کارکنان ناراضی ، سطح بالایی از فرسودگی شغلی را گزارش نموده اند ( بامبرگ^[۱۵۹] ، کاتلی ^[۱۶۰]و شیروم^[۱۶۱] ، ۲۰۰۱ ، ص ۱۹ ) .

چنانچه استانداردهای لازم در امر صادرات و توسعه تجارت خارجی ایران مدنظر قرار گیرد، سطح دسترسی بیشتر به بازار صادراتی جدید و قدرت ماندگاری بیشتر در بازارهای هدف تضمین می شود.

از آنجا که اقدام به تولید تمامی کالاها و نیازمندی های جامعه با هیچ منطق اقتصادی صحیح نیست و موجب اتلاف منابع ملی می شود، نظام تعرفه ای و دیگر مکانیزم های حمایتی نیز باید متمرکز به تعداد محدودی از فعالیت های تولیدی باشد که در آن ها دارای ارزش افزوده مطلق یا بالاترین سطح ارزش افزوده نسبی هستیم.

در ضمن برای توسعه صادرات غیرنفتی واردات هم باید در جهت صادرات شکل گیرد و نظام واردات در این مسیر مدیریت شود. از طرف دیگر هیچ کشوری نمی تواند با افزایش مداوم تعرفه ها، کالای رقابتی تولید کند چر اکه دشوارسازی مسیر واردات به معنای بهبود کیفیت تولید داخلی نیست. ضمن اینکه کارایی جلوگیری از واردات با مکانیزم تعرفه محدود و مقطعی است و نیا زهای وارداتی از طرق مختلف و مبادی غیررسمی قابل تامین هستند. لذا در شرایط کنونی اقتصاد کشور، تولید صادرات محور باید به عنوان یک اصل و قاعده مورد توجه همه بخش های اقتصادی کشور اعم از خصوصی و دولتی قرار گیرد. (آل اسحاق،۱۳۹۰).

‌بنابرین‏ با توجه به اینکه توسعه صادرات غیرنفتی از جمله (لوازم خانگی ….) به عنوان یکی از کلیدی ترین مباحث در رشد و شکوفایی اقتصاد کشور و حضور موفق تر در بازارهای جهانی محسوب می شود

لذا شناسایی عوامل استراتژیک رفع مشکلات صادرات غیر نفتی از جمله (لوازم خانگی و….) از اهمیت ویژه ای برای رشد و شکوفایی اقتصاد کشور از اهمیت ویژه ای برخوردار است. توسعه، تنوع بخشی و کاهش ریسک صادرات لوازم خانگی می‌تواند باعث افزایش صادرات این محصولات گردد.

پژوهش مذکور با توجه به نگرش استراتژیک در تمامی جوانب و همچنین با توجه به نقاط قوت و ضعف و فرصت ها و تهدیدها مطالعه و بررسی می شود و با توجه به اهداف و مأموریت‌ های سازمان، جهت نیل به اهداف، مسیر حرکت اتخاذ می شود و در نهایت این سؤالات مطرح است که:

عوامل استراتژیک رفع مشکلات صادرات لوازم خانگی در شرکت تولیدی لوازم خانگی آنتیک کدامند؟ و رتبه بندی عوامل استراتژیک رفع مشکلات صادرات لوازم خانگی با بهره گرفتن از تکنیک رتبه بندی ترجیحات از طریق مشابهت راه حل های ایده آل (TOPSIS ) چگونه است؟

۱-۳٫ اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب آن

در دنیایی رقابتی امروز ، خلق و پیاده سازی جدید و مبتکرانه ، برای بهره گیری از فرصت ها، سخت و دشوار به نظر می‌رسد. به طور قطع ، می توان گفت که هر استراتژی ای برای تمام سازمان ها مناسب نیست . اگر عوامل استراتژیک برای یک سازمان مؤثر باشد، لزوماًً در دیگر سازمان ها مفید نخواهد بود (مهر منش و همکاران،۱۳۹۱).

گمرک جمهوری اسلامی ایران در گزارش اخیر خود میزان صادرات غیرنفتی طی ماه فروردین را ۴/۲ میلیارد اعلام کرد. این نهاد در گزارش قبلی خود که مربوط به عملکرد سال گذشته بوده است میزان صادرات غیرنفتی کشور را در سال گذشته بیش از ۴۰ میلیارد دلار اعلام کرد. رقمی بزرگ برای اقتصاد کشورمان چرا که طبق جداول برنامه چهارم توسعه مقرر بود صادرات کالاهای غیرنفتی کشور در سال ۱۳۹۴ به حدود ۳۲ میلیون دلار برسد که ‌بر اساس آمار گمرک در سال گذشته بیش از این رقم محقق شده است. رقم ۴۰ میلیارد دلار صادرات غیرنفتی از این منظر نیز جالب است که بدانیم میزان واردات کشور در سال گذشته ۴۸ میلیارد دلار بوده که تنها هشت میلیارد دلار نسبت به رقم صادرات غیرنفتی بیشتر است. ‌بر اساس این دو گزارش آماری ارائه شده شاید در یک نگاه اجمالی بتوان چنین تصور کرد که اگر تلاش بیشتری شود می توان به تراز مثبت بازرگانی از طر یق صادرات غیرنفتی دست یافت وکشور را از درآمدهای نفتی برای واردات بی نیاز کرد. اما متاسفانه دو مشکل تقریبا تاریخی در این میان وجود دارد: اول با وجود آنکه حدود ۷۰ درصد صادرات غیرنفتی کشور را طی سال های ۸۴ تا ۹۱ صادرات صنعتی تشکیل می داده اما بیش از ۵۰ درصد این صادرات صنعتی، صادرات محصولات پتروشیمی بوده است. سهم کالاهای صنعتی و کشاورزی و مواد معدنی نیز از صادرات غیرنفتی کشور طی دوره زمانی ۸۴ تا ۹۱ حدود ۳۰ درصد بوده است. براین اساس سهم صادرات کالاهای صنعتی اعم از آهن، فولاد، سیمان، مس تا پوشاک و لوازم خانگی و… حداکثر حدود ۲۰ درصد صادرات صنعتی و ۱۵ درصد صادرات غیرنفتی کشور است. مشکل دیگر آن است که درآمدهای نفتی محرک و عامل تاثیرگذار در تامین نهاده های تولید برای محصولات صادراتی است و درآمدهای صادراتی کمتر در چرخه ای به سمت تامین منابع برای تولید محصولات صادراتی صرف می شود. این هر دو مشکل ساختاری، موضوعات مهمی است که باید سعی در اصلاح آن ها و حرکت به سمت صادرات غیرنفتی ‌بر اساس کالاهای ساخته شده با ارزش افزوده بالا کرد چنان که هدف برنامه پنجم و سند چشم انداز مبتنی است بر متنوع سازی پایه های صادرات صنعتی و افزایش سهم محصولات با فناوری برتر یا دارای ارزش افزوده بیشتر. این امر از آن رو اهمیت دو چندان دارد که نه فقط حل چالش تبدیل اقتصاد نیمه سنتی- صنعتی متکی به درآمدهای نفتی به اقتصادی پویا و مولد و درآمدزا را امکان پذیر می‌سازد همچنین می‌تواند سبب بهبود تراز ارزی و صرفه جویی ارزی به عنوان ضرورت حال حاضر کشورمان شود.

۱- ۴٫ اهداف تحقیق

1. 1. شناسایی دقیق نقاط ضعف و قوت وفرصت ها و تهدیدها ‌در شرکت آنتیک

1. 1. شناسایی عوامل استراتژیک رفع مشکلات صادرات لوازم خانگی ‌در شرکت آنتیک

1. رتبه بندی عوامل استراتژیک رفع مشکلات صادرات لوازم خانگی در شرکت آنتیک

۱-۵٫ سوالات تحقیق

1. 1. نقاط ضعف و قوت وفرصت ها و تهدیدها ‌در شرکت تولیدی لوازم خانگی آنتیک کدامند؟

1. 1. عوامل استراتژیک رفع مشکلات صادرات لوازم خانگی ‌در شرکت آنتیک کدامند؟

1. رتبه بندی عوامل استراتژیک رفع مشکلات صادرات لوازم خانگی در شرکت آنتیک چگونه است؟

۱-۶٫ روش تحقیق

به طور کلی روش های تحقیق در علوم رفتاری را می‌توان با توجه به دو ملاک زیر تقسیم بندی نمود :

الف: هدف تحقیق ب: نحوه گردآوری داده ها

الف: تحقیقات علمی بر حسب هدف تحقیق به سه دسته تقسیم می‌شود:

1. 1. تحقیق بنیادی: هدف اساسی این نوع تحقیقات آزمون نظریه ها، تبیین روابط بین پدیده‌ها و افزودن به مجموعه دانش موجود در یک زمینه خاص است.

1. 1. تحقیق کاربردی: هدف تحقیقات کاربردی، توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. به عبارت دیگر تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد علمی دانش هدایت می‌شوند.

1. تحقیق توسعه‌ای: فرآیندی است که به منظور تدوین و تشخیص مناسب بودن یک فرآورده انجام می‌شود.

ب)دسته بندی تحقیقات بر حسب روش گردآوری داده ­ها:

۱- تحقیق توصیفی: شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های مورد بررسی است.

۲- تحقیق آزمایشی: به منظور برقراری رابطه علت – معلولی میان دو یا چند متغیر که از طرح‌های آزمایشی استفاده می‌شود.