نمودار (۴-۸) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه ارزیابی

جدول (۴-۹): پنج جلسه ثبت داده های رفتار تماس چشمی در مرحله پیگیری

فراوانی

زمان

رفتار هدف

جلسات

۸

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه اول

۷

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه دوم

۹

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه سوم

۷

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه چهارم

۱۰

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه پنجم

این جدول داده های مربوط به ثبت رفتار تماس چشمی آزمودنی سوم را در ۵ جلسه مرحله پیگیری نشان می‌دهد.

نمودار (۴-۹) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه پیگیری

آزمودنی چهارم (D)

آزمودنی چهارم ۷ ساله و اولین فرزند یک خانواده ۴ نفره می‌باشد. کودک در ۵ سالگی توسط پزشک متخصص تشخیص درخودماندگی با عملکرد پایین داده شده و حدود یک سال و ۱۰ ماه است که به کلینیک مراجعه کرده و از خدمات آموزشی و توانبخشی مخصوص کودکان درخودمانده بهره مند شده است . این آزمودنی درمقیاس سنجش درخودماندگی کودکی( کارز) نمره ۳۰٫۵ را کسب کرد که کودک را در دامنه نابهنجار خفیف قرار می‌دهد، و همچنین نمره ۱۶ را در مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه(SCQ) کسب کرد که ۱ نمره بالاتر از نقطه برش ۱۵ می‌باشد .مراحل کار با این آزمودنی همانند دیگر آزمودنی های قبل است .

جدول(۴-۱۰) : پنج جلسه ثبت داده های رفتار تماس چشمی در مرحله خط پایه

فراوان

زمان

رفتار هدف

جلسات

۱۴

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه اول

۱۴

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه دوم

۱۵

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه سوم

۱۶

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه چهارم

۱۴

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه پنجم

این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی آزمودنی چهارم را در ۵ جلسه خط پایه نشان می‌دهد

نمودار (۴-۱۰) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه خط پایه

جدول(۴-۱۱) : پنج جلسه ارزیابی رفتار تماس چشمی بعد از هر پنج جلسه

فراوانی

زمان

رفتار هدف

جلسات

۱۷

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه اول بعد از پایان پنجمین جلسه آموزش

۱۶

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه دوم بعد از پایان دهمین جلسه آموزش

۱۶

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه سوم بعد از پایان پانزدهمین جلسه آموزش

۱۷

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه چهارم بعد پایان بیستمین جلسه آموزش

۲۰

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه پنجم بعد ازپایان بیست و پنجمین جلسه آموزش

این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی را در ۵ جلسه مرحله ارزیابی به منظور بررسی اثربخشی روش های یرجسته سازی چهره بر افزایش تماس چشمی آزمودنی چهارم را نشان می‌دهد.

نمودار (۴-۱۱) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه ارزیابی

جدول (۴-۱۲): پنج جلسه ثبت داده های رفتار تماس چشمی در مرحله پیگیری

فراوانی

زمان

رفتار هدف

جلسات

۲۱

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه اول

۲۲

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه دوم

۱۹

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه سوم

۲۰

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه چهارم

۲۱

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه پنجم

این جدول داده های مربوط به ثبت رفتار تماس چشمی آزمودنی چهارم را در ۵ جلسه مرحله پیگیری نشان می‌دهد.

نمودار (۴-۱۲) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه پیگیری

آزمودنی پنجم (E)

آزمودنی پنجم ۸ سال دارد و تنها فرزند خانواده است .این آزمودنی حدود ۳ سال است که به کلینیک مخصوص این کودکان مراجعه کرده و کلینیک او را کودک درخودمانده با عملکرد متوسط تشخیص داده است و حدود ۳ سال است که از خدمات مخصوص این کودکان برخوردار است . این آزمودنی درمقیاس سنجش درخودماندگی کودکی( کارز) نمره ۴۱را کسب کرد که کودک را در دامنه نابهنجار متوسط قرار می‌دهد، و همچنین نمره ۱۹ را در مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه(SCQ) کسب کرد که ۴ نمره بالاتر از نقطه برش ۱۵ می‌باشد . مراحل کار و آموزش این آزمودنی همانند آزمودنی های قبلی انجام شده است .

جدول(۴-۱۳) : پنج جلسه ثبت داده های رفتاری تماس چشمی در مرحله خط پایه

فراوان

زمان

رفتار هدف

جلسات

۹

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه اول

۱۰

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه دوم

۱۱

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه سوم

۹

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه چهارم

۹

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه پنجم

این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی آزمودنی پنجم را در ۵ جلسه خط پایه نشان می‌دهد

نمودار (۴-۱۳) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه خط پایه

جدول(۴-۱۴) : پنج جلسه ارزیابی رفتار تماس چشمی بعد از هر پنج جلسه

فراوانی

زمان

رفتار هدف

جلسات

۹

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه اول بعد از پایان پنجمین جلسه آموزش

۱۲

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه دوم بعد از پایان دهمین جلسه آموزش

۱۳

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه سوم بعد از پایان پانزدهمین جلسه آموزش

۱۳

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه چهارم بعد پایان بیستمین جلسه آموزش

۱۳

۱۵ دقیقه

برقراری تماس چشمی به مدت ۳ ثانیه

جلسه پنجم بعد ازپایان بیست و پنجمین جلسه آموزش

در این پژوهش سه روش برای ارزیابی مشتریان بانک از نقطه نظر اعتبار آن ها، مورد استفاده قرار خواهد گرفت. همچنین سعی شد تا با بهره گرفتن از یک مجموعه داده، مدلی مناسب برای پیش‌بینی وضعیت اعتباری مشتریان جدید طراحی شود. مدلی که بتواند با کمترین خطا مشتریان را اعتبارسنجی کند. از آنجایی که پیشرفت صحت حتی به میزان کم می‌تواند منجر به کاهش هزینه های کلان برای بانک در زمینه ریسک اعتباری شود، در این پژوهش از روش های ماشین بردار پشتیبان، درخت تصمیم و شبکه های عصبی برای اعتبارسنجی مشتریان استفاده می شود.

پس از بررسی میزان اتکای بانک ها به اطلاعات صورت های مالی شرکت در ارزیابی توان مالی آنان در بازپرداخت بدهی ها و نیز قابلیت پاسخگوئی این صورت ها به نیاز های اطلاعاتی جهت انجام این ارزیابی و با توجه به چارچوب نظری ارائه شده ، مدل مفهومی تحقیق حاضر به شکل زیر مدنظر قرار می‌گیرد.

شکل ۲-۱ : مدل مفهومی تحقیق

بازخورد

تعریف مسأله

( ارزیابی وضعیت کمی و کیفی شرکت ها جهت اعطای تسهیلات)

• • آنالیز پایگاه داده

• • انتخاب و تعدیل داده ها

• • سازماندهی داده ها

• یکپارچه سازی داده

حوزه تصمیم گیری

• • ایجاد دانش

• تفسیر نتایج

پایگاه داده ها

گزینش راه حل / اجرا

انتقال داده

(جداول داده)

• مدل های داده کاوی

  • • ماشین بردار پشتیبان
  • • درخت تصمیم
  • شبکه های عصبی

– مرتب سازی داده ها

– الگوبردای از قواعد و شروط :

– مؤلفه ها :

– متغیر های کیفی مالی

– نسبت های مالی

– خوشه بندی

• • تأیید/ اعتبار مدل ها

• • پالایش داده

• تجسم داده (نمودار ،گراف و…)

خروجی مدل ها

منبع : یافته های پژوهشگر

• 1. ریسک اعتباری و تاریخچه پیدایش آن

در حوزه مالی و بانکی یکی از عوامل مهم که پیش تر ذکر شد، مفهوم ریسک می‌باشد که از اهمیت بالایی برخوردار است، بدین جهت یکی از مهمترین رویکردها جهت کاهش خسارت های ریسک اعتباری، شناسایی، سنجش درجه و طبقه بندی اعتباری مشتریان، رویکرد اعتبارسنجی می‌باشد. اعتبارسنجی به معنای ارزیابی و سنجش توان بازپرداخت متقاضیان وام و تسهیلات مالی و احتمال عدم بازپرداخت دریافتی از سوی آن ها می‌باشد.

طراحی مدلی برای اندازه گیری و درجه بندی ریسک اعتباری برای نخستین بار در سال ۱۹۰۹ به وسیله جان موری^[۵] بر روی اوراق قرضه انجام شد. برخی از محققان متوجه شباهت زیاد اوراق قرضه و تسهیلات اعطایی شدند و اندازه گیری ریسک عدم پرداخت اصل و سود وام ها را بررسی نمودند.

در همین راستا اعتبارسنجی روشی برای شناخت ‌گروه‌های مختلف جامعه است و زمانی مفید می‌باشد که شخص نمی تواند ویژگی هایی که گروه ها را از هم تفکیک می‌کند، مشاهده نماید. این تکنیک یک تکنیک آماری است که توسط”فیشر^[۶] “، در سال ۱۹۳۶ بیان گردید. در سال ۱۹۴۱، “دوراند^[۷]” متوجه شد که می توان از این تکنیک و تکنیک های مشابه برای تفکیک قرض گیرندگان خوب و بد استفاده نمود. با ظهور کارت های اعتباری در سال ۱۹۶۰، ارزش اعتبارسنجی بیشتر شد. زمانی که بانک ها از این تکنیک استفاده کردند، متوجه شدند که این تکنیک بهتر از طرح های قضاوتی است. در سال ۱۹۶۶ برای تعیین ورشکستگی شرکت‌ها، مدل رگرسیون لجستیک به وسیله بی ور^[۸] به کار گرفته شد. بعدها از این مدل برای اندازه گیری ریسک اعتباری اوراق قرضه منتشر شده شرکت‌ها استفاده شد. در سال ۱۹۸۰ موفقیت اعتبارسنجی در کارت های اعتباری منجر ‌به این شد که بانک ها به استفاده از روش های اعتبارسنجی به دیگر خدمات خود مثل وام به اشخاص ثالث تشویق گردند. زیرا تا قبل از آن به خانه و کسب و کارهای کوچک وام می‌دادند. موفقیت در امر محاسبات منجر ‌به این شد که تکنیک های دیگر نیز به کمک اعتبارسنجی بیایند مانند رگرسیون لجستیک و برنامه ریزی خطی و درخت تصمیم گیری. اخیراًً نیز تکنیک های هوش مصنوعی مانند سیستم های خبره و شبکه های عصبی به جمع این روش‌ها اضافه شده اند.

۲-۲-۱: ضرورت طراحی سیستم‌های سنجش و ارزیابی اعتبار مشتریان

از جمله مهمترین دلایل می توان به کمک آن ها به افزایش جریان نقدینگی مؤسسه، اطمینان از بازگشت اعتبار اعطایی توسط مشتری، کاهش ریسک بازپرداخت اصل و فرع اعتبار اعطایی، بهبود کیفی تصمیمات مدیریتی، کاهش هزینه های تجزیه و تحلیل اعتبار مشتریان، افزایش سرعت اخذ تصمیمات اعتباری و نظارت بهتر بر حسابهای اعتباری موجود مؤسسه اشاره نمود.

به دلیل اهمیت مشتری در سازمان‌های عصر نوین و حساسیت و پیچیدگی فرایند سنجش و اندازه گیری صحیح، دقیق، عینی و عملی اعتبار مشتریان و همچنین به لحاظ نقش حائز اهمیت اعتبارسنجی در موفقیت عملکرد سازمان‌ها، طراحی سیستم‌های اعتبار سنجی بیش از پیش ضرورت یافته است.

مطالعات انجام شده در داخل کشور

صلاحی (۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان ” بررسی و اولویت بندی عوامل مؤثر بر اعتبارسنجی مشتریان بانک ها با بهره گرفتن از روش AHP (مورد : بانک سینا) ” به بررسی نظری روش های اعتبارسنجی مشتریان پرداخته و از آن طریق با بهره گرفتن از روش C5 (شخصیت وام گیرنده، ظرفیت بازپرداخت وام گیرنده، سرمایه، وثیقه، شرایط) به اولویت بندی شاخص های مذکور پرداخت. یافته های پژوهش نیز به صورت اولویت های زیر مشخص گردید : سرمایه با ضریب ۳۹۵/۰، وثیقه با ضریب ۲۶۵/۰، شرایط با ضریب ۱۴۹/۰، ظرفیت بازپرداخت با ضریب ۱۰۴/۰، شخصیت با ضریب ۰۸۸/۰تعیین شده اند. در شاخص شخصیت در بخش حقیقی و حقوقی مهمترین مؤلفه تعداد درخواست‌ها جهت اخذ وام بود. شاخص بازپرداخت در بخش حقیقی مهمترین مؤلفه آن درآمد (سالانه) خالص پس از کسر مالیات و در بخش حقوقی ثبات درآمد و ارزش بازار سهام به بدهی بوده است. مهمترین مؤلفه شاخص سرمایه در بخش حقیقی ارزش روز املاک و مستغلات و ثروت خالص (کل دارایی منهای کل بدهی) بوده است و همین طور در بخش حقوقی موجودی کالا، مواد و سفارشات بوده است. مهمترین مؤلفه شاخص شرایط در بخش حقیقی جنسیت وام گیرندگان و رده استخدامی بوده و در بخش حقوقی، افق زمانی سرمایه گذاری و تعداد پرسنل بوده است. مهمترین مؤلفه شاخص وثیقه نیز در بخش حقیقی و حقوقی، ریسک وثیقه و میزان دارایی های آزاد قابل وثیقه است.

ب- دادگاه با ملاحظه وضع اجتماعی و سوابق زندگی محکوم علیه و اوضاع و احوالی که موجب ارتکاب جرم گردیده است اجرای تمام یا قسمتی از مجازات را مناسب نداند .

تبصره – در محکومیتهای غیر تعزیری و بازدارنده تعلیق جایز نیست مگر در مواردی که شرعاً و قانوناً تعیین شده باشد ».

لازم به تذکر است که بند دال این قانون به موجب ماده واحده دیگری که در مردادماه ۱۳۸۲ به تصویب رسید تغییر نمود و ‌به این شرح اصلاح شد.

« محکومیت قطعی به جزای نقدی به مبلغ بیست میلیون ریال یا بالاتر در جرایم عمدی». با تصویب این قانون ابهامات و نقایص قانون تا حدودی مرتفع شد و در اصلاحیه سال ۱۳۸۲ محکومیت قطعی را مورد تصریح قرار داده است . در سال ۱۳۷۷ مقنن با تصویب یک ماده ‌و تبصره محکومیت به برخی از مجازات‌ها را در جرایم عمدی باعث محرو میت از حقوق اجتماعی اعلام کرد.ماده ۶۲ مکرر قانون مجازات اسلامی که مقرر می‌دارد « محکومیت قطعی کیفری در جرایم عمدی به شرح ذیل محکوم علیه را از حقوق اجتماعی محروم می کند و پس از انقضای مدت تعیین شده و اجرای حکم رفع اثر می‌گردد :

۱ـ محکومان به قطع عضو در جرایم مشمول حد ، پنج سال پس از اجرای حکم

۲ـ محکومان به شلاق در جرایم مشمول حد یکسال پس از اجرای حکم

۳ـ محکومان به حبس تعزیری بیش از سه سال ، دو سال پس از اجرای حکم

با توجه به عبارت « رفع اثر » که در این ماده آمده است می توان چنین استنباط کرد که بر اساس آخرین تصمیم قانون‌گذار درخصوص محکومیتهای مؤثر و غیر مؤثر این ماده است و چنانچه این ماده را صرفاً ملاک عمل قرار داده و محکومیتهایی که در این قانون آمده است را مؤثر بدانیم و سایر محکومیتهای غیر از این ماده را مؤثر ندانیم (غیر مؤثر) با تصمیمی که برابر مصوبه ۲۸/۴/۱۳۸۲ مجلس شورای اسلامی در اصلاح بند « د » قانون تعریف محکومیتهای مؤثر در قوانین جزایی مصوب ۱۳۶۶ صورت پذیرفته است در تناقض می باشد و مجلس بدون توجه ‌به این که این ماده واحده کار آیی خود را از دست داده است و از ابتدا مشمول محرومیت از حقوق اجتماعی نبوده است اصلاح این بند با این وضعیت قابل توجیه نیست و از طرفی این قانون نیز لازم الاجرا است .

‌بنابرین‏ می توان از مجموع مواد فوق الذکر چنین استنباط کرد که محکومیتهای مؤثر را آنچه که در ماده ۶۲ مکرر قانون مجازات اسلامی و آنچه که در قانون محکومیتهای مؤثر در قوانین جزایی و اصلاح آن آمده است محصور کرد و محکومیت مؤثری که موجب محرومیت از حقوق اجتماعی است در ماده ۶۲ مکرر مقید می‌گردد و سایر محکومیتهای مؤثر که موجب محرومیت از حقوق اجتماعی نیست و آثار دیگری درخصوص تشدید مجازات در زمان تکرار جرم (ماده ۴۸) را به دنبال دارد و یا عدم برخورداری از مزایای قانونی نظیر تعلیق اجرای مجازات (ماده ۲۵) دانست .

اگرچه اداره حقوقی دادگستری طی نظریه مشورتی ۵۷۳۴/۷-۱۸/۸/۱۳۷۲ اعلام داشته است :

« ماده واحده تعریف محکومیتهای مؤثر در قوانین جزایی مصوب ۱۳۶۶ مجلس شورای اسلامی که مجازات‌های مؤثر را احصاء ‌کرده‌است توجه به محکومیتهایی داشته که در قوانین جزایی مذکور بوده است مثل استفاده از آزادی مشروط یا تکرار جرم و تعلیق لیکن چون مقنن در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ این موارد را در مباحث مذکور آورده است ‌بنابرین‏ دیگر قانون یاد شده کاربردی ندارد .سابقه محکومیت مؤثر چه در سابق در رابطه ماده واحده قانون تعریف محکومیتهای مؤثر و چه حالا در رابطه با قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ که در دادگاه مورد حکم قرار می‌گیرد محرومیتی ندارد . بعبارت دیگر سابقه مؤثر کیفری باعث محرومیت از حقوق اجتماعی نخواهد بود تا زوال آن هم احتیاج به قانون داشته باشد و به همین دلیل مانع از صدور گواهی عدم سوء پیشینه نیست ، البته بهتر است که در متن گواهینامه های عدم سوء پیشینه به نوع محکومیت و مؤثر یا غیر مؤثر بودن آن اشاره شود »( شهری ودیگران ۱۳۷۸، ۲۰۰)

البته اگرچه این قانون (قانون تعریف محکومیتهای مؤثر جزایی) ملاک کلی در رابطه با محکومیتهای مؤثر را اعلام کرده بود لیکن با توجه به نظریه اداره حقوقی می توان چنین گفت که محکومیتهای مؤثر مصرح در ماده واحده و اصلاحیه آن موجب محرومیت از حقوق اجتماعی نیست بلکه آن دسته از محکومیتهای مؤثر که در ماده ۶۲ مکرر آمده است سبب محرومیت از حقوق اجتماعی است .

‌بنابرین‏ با توجه به مواد فوق الاشاره می توان گفت محکومیت کیفری مؤثر عبارت است از محکومیتهای مندرج در ماده ۲۵ قانون مجازات اسلامی و ۳۸ و ۴۸ همان قانون و ماده ۲۲ قانون اصلاح پاره ای از قوانین دادگستری مصوب ۱۳۵۶ و قانون اقدامات تأمینی و تربیتی مصوب ۱۳۳۹ و ماده ۶۲ مکرر قانون مجازات اسلامی و مواد۰ ۹/۱۲۲/۱۳۱/۱۵۷/۱۷۹/۲۰۱ قانون مجازات اسلامی موارد محکومیت مؤثر کیفری در حدود را بیان می کند و ‌در مورد قصاص ظاهراًً در مواد قانونی موردی که مبین محکومیت کیفری مؤثر باشد دیده نمی شود ولی در متون فقهی ‌در مورد کسی که عادت به قتل عمدی غیر مسلمان پیدا کرده باشد محکومیتهای سابق مؤثر در تعیین نوع کیفر در ‌قتل‌های بعدی خواهد بود و ‌در مورد دیات محکومیت کیفری مؤثر نمی توان یافت که شاید این امر ‌به این علت باشد که تئوری مجازات نبودن دیه تقویت شود . و لذا با توجه به ماده ۲۵ قانون مجازات اسلامی در ایران هر گونه جرم عمدی دارای اثر مؤثر کیفری به مفهوم خاص است .

براین بیان با توجه به اینکه موارد مجازات‌های مؤثر در قوانین جزایی کاربردها و استفاده های دیگری نیز دارد چرا که بسیاری از قوانین استخدامی شرط نداشتن سابقه محکومیت جزایی مؤثر را به عنوان یکی از شرایط لازم برای استخدام و اشتغال می دانند لازم است که محکومیتهای مؤثر به طور دقیق و کامل معین شوند و توسط قانون‌گذار تعیین گردد همان گونه که در لایحه جدید قانون مجازات اسلامی در تبصره ذیل ماده ۱-۱۵۳ « محکومیت مؤثر را محکومیتی می‌داند که محکوم را پس از اجرای حکم محکومیت تبعاً از حقوق اجتماعی محروم می‌کند».

ج) سجل قضایی

در نظامهای حقوقی مختلف کیفری قانونگذاران ارتکاب برخی از جرایم و محکومیت به آن را مؤثر و مهم در آینده شخص مجرم محسوب می کرده‌اند و با به کارگیری روش‌هایی سعی در ثبت و شناسایی این نوع از محکومان داشته اند . و از این رو دفتری که بتوان سوابق محکومیت اشخاص را در آنجا ثبت و نگهداری کرد در نظامهای حقوقی کشورهای جهان شکل گرفت و از طرفی با توجه به اینکه برای تصدی فعالیت‌های دولتی و بسیاری از اعمال حقوقی باید گواهی عدم سوءپیشینه کیفری ارائه نمود به همین منظور در هر شهرستان دفتر سجل قضایی وجود دارد.

واژه سجل قضایی ترکیب وصفی مرکبی است که از واژه سجل به عنوان کتاب عهود و احکام ، دفتری که قاضی صورت دعاوی و احکام را در انجا بنویسد تعبیر شده است.( عمید پیشین، ۷۷۲) و به معنی نوشته نیز آمده است(جعفری لنگرودی پیشین، ۳۵۴). علامه دهخدا درخصوص واژه سجل قضایی (جزایی) می نویسد: « در اصطلاح حقوق جزا عبارت است از حالات جزایی اشخاصی که در اداره سجل قضایی ثبت می شود ، بدن معنی که هرکس مرتکب جرمی از درجه جنحه بزرگ یا جنایت شود محکومیت او در محاکم صالحه ثابت شود و نام اورا در سجل جزایی ثبت می کند و کسی که دارای سجل جزایی باشد از برخی حقوق اجتماعی و استخدامی محروم می‌گردد »( دهخدا پیشین، زیر حرف س)

۲-۳ جمع بندی:

در رابطه با اهمیت و ضرورت بررسی کمال گرایی، مسئولیت پذیری با جهت گیری هدف در دانشجویان از جوانب مختلف می توان نگریست. کوشش غالب در این پژوهش ایجاد زمینه ای است تا یافته های پراکنده در سه حوزه کمال گرایی، مسئولیت پذیری و جهت گیری هدف را تلفیق نماید و بینشی نو در تبیین جهت گیری هدف دانشجویان فراهم آورد. مطالبی که در این پژوهش ارائه می شود به ایجاد دیدگاهی یکپارچه از متغیر های مورد بررسی کمک خواهد کرد که در آن متغیر های کمال گرایی و مسئولیت پذیری می‌توانند رفتار های مرتبط با جهت گیری هدف را نظم دهد و یکپارچه سازی و سازماندهی در خطوط متفرق تحقیق به وجود اورد. ‌بنابرین‏ درک گسترده تری از تفاوت های فردی در جهت گیری هدف را موجب می شود.

تلویح دیگر پژوهش این خواهد بود که به نقش عوامل شخصیتی از جمله کمال گرایی و مسئولیت پذیری توجه دارد که می‌تواند به ‌عنوان متغیری پیش بین، جهت گیری هدف را تحت تاثیر قرار دهد. با توجه به اهمیت متغیرهای شخصیتی در پیشرفت جهت گیری هدف و بهبود وضعیت تحصیلی دانشجویان هم اکنون بدنه عظیمی از دانش در ارتباط با جهت گیری های هدف و متغیر های روانشناختی فراهم شده است. برخی محققین که در مفهوم سازی جهت گیری های هدف پژوهش هایی را انجام داده‌اند، عوامل مختلفی از جمله کمال گرایی را نیز به صورت پررنگ و یا با نمودی اندک در مدل خویش گنجانیده اند. همچنین نقش مسئولیت پذیری در کمال گرایی و جهت گیری هدف و همچنین موفقیت های فردی از دیرباز مورد توجه بسیاری از روانشناسان بوده است. اما پژوهشی که به بررسی پیش‌بینی جهت گیری هدف بر اساس کمال گرایی و یا مسئولیت پذیری انجام شده باشد بسیار اندک بوده اند.

در بخش های پیشین اشاره بر نظریات موجود درباره متغیر های مورد بررسی انجام شد و ارتباط بین این نظریات بویژه کمال گرایی و جهت گیری هدف با بهره گرفتن از پژوهش های قبلی برقرار شد، اما با توجه به کمبود منابع و پژوهش های موجود در این باره و همچنین ‌در مورد مسئولیت پذیری و جهت گیری هدف، و همچنین کمبود های موجود در پژوهش های قبلی در زمینه پیش‌بینی متغیر جهت گیری هدف بر اساس متغیرهایی از جمله کمال گرایی و مسئولیت پذیری، پژوهش حاضر سعی دارد فرضیه های زیر را بررسی نماید:

۲-۴ فرضیه های پژوهش:

فرضیه هایی که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار گرفت عبارت بود از:

1. 1. مسئولیت پذیری می‌تواند بخشی از واریانس جهت گیری هدف را پیش‌بینی کند.

1. کمال گرایی می‌تواند بخشی از واریانس جهت گیری هدف را پیش‌بینی کند.

سوال تحقیقاتی:

کدامیک از مؤلفه‌ های کمال گرایی و مسئولیت پذیری قوی ترین پیش‌بینی را از جهت گیری هدف به عمل می آورد؟

فصل سوم

روش پژوهش

در این فصل ابتدا به روش پژوهش، جامعه و نمونه آماری پرداخته می شود و سپس به ابزارهای مورد استفاده در پژوهش حاضر معرفی می‌گردد. در نهایت روش اجرا، روش تجزیه و تحلیل داده ها و ملاحظات اخلاقی آورده می شود.

۳-۱ روش پژوهش:

پژوهش حاضر از نوع پژوهش های توصیفی- همبستگی می‌باشد که ارتباط بین متغیر ها را مورد بررسی قرار می‌دهد. در پژوهش حاضر متغیر کمال گرایی و مسئولیت پذیری متغیر پیش بین و متغیر جهت گیری هدف متغیر ملاک می‌باشد.

۳-۲ جامعه نمونه و روش نمونه گیری:

جامعه: پژوهش حاضر شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان که در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ در این دانشگاه مشغول به تحصیل بوده اند، می‌باشد. شایان ذکر است تعداد کل دانشجویان این دانشگاه مشتمل بر حدود ۵۰۰۰ نفر می‌باشند.

تعداد نمونه مورد بررسی برای جامعه ۵۰۰۰ نفری و بر اساس جدول مورگان برابر با ۳۵۸ نفر از این دانشجویان است، که با بهره گرفتن از روش دردسترس انتخاب شدند.

۳-۳ ابزار گردآوری اطلاعات:

ابزار های مورد استفاده در پژوهش حاضر شامل پرسشنامه های زیر بوده است:

۱) پرسشنامه جهت گزینی هدف

گویه های پرسشنامه جهت گزینی هدف از وندی ویل( ١٩٩٧ ) و الیوت و مک گریگور ( ٢٠٠١ ) اقتباس شده است. این پرسشنامه چهار عامل-جهت گیری یادگیری، عملکرد-گرایشی، عملکرد-گریزی و بلاتکلیفی در جهت گیری هدف را ارزیابی می‌کند. جهت گیری یادگیری (مثل: از تکالیف دشوار لذّت می برم، زیرا می خواهم موضوع های جدید یاد بگیرم) به عنوان گرایش برای رشد خود به وسیله اکتساب مهارت‌های جدید، تبحریابی در موقعیتهای جدید و پیشرفت شایستگی های فردی تعریف می شود(گویه های ٢،٣،٧،١٢،١٩) جهت گیری عملکرد گرایشی( مثل: برای من مهم است که در مقایسه با، دیگران ‌در کلاس، کارهای خود را بهتر انجام دهم) تأکید بر کسب شایستگی و تأیید در نزد دیگران دارد(گویه های، ۶،١۴،١٧،٢٠،۱) کسب قضاوت مطلوب دیگران نسبت به شخص ، زیربنای مهم این نوع جهت گیری است و جهت گیری عملکرد گریزی(مثل: ترجیح می دهم از موقعیت های کلاسی که در آن ها ممکن است عملکردی ضعیف داشته باشم دوری جویم) تأکید بر دوری جویی و اجتناب از ناشایستگی در نزد دیگران دارد(گویه های ۴،١٠،١١،١٣،١۵ ) افراد دارای این جهت گیری از قضاوت نامطلوب دیگران گریزان هستند. بلاتکلیفی در جهت گیری هدف(مثل: در انتخاب هدفم از درس خواندن دچار تردید و سردرگمی شده ام) به شک و تردیدها، ابهامات و دودلی های فراگیران نسبت به ارزش فعالیت و تکلیف در موقعیت های آموزشی اشاره می‌کند (گویه های ۵،٨،٩،١۶،١٨). نمره گذاری پرسشنامه به شکل مقیاس لیکردت و از صفر تا ۴ نمره دریافت می کند. برای تعیین روایی سازه این ابزار از تحلیل عاملی به روش مؤلفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس استفاده شده است. در تحلیل داده های پرسشنامه جهت گیری هدف در این مطالعه مقدار ضریب KMO (شاخص کفایت نمونه گیری) و آزمون کرویت بارتلت نشان از وجود شواهد کافی برای اجرای روش تحلیل عاملی دارد(الیوت و چرچ، ١٩٩٧ ، الیوت و مک گریگور، ٢٠٠١ ).

مقدار ضریب KMO ، ۸۰/۰ و خی آزمون کرویت بارتلت ١٠۶۴ محاسبه شد که در سطح ۰۰۱/۰ P معنی دار بود. برای تعیین تعداد عوامل از معیارهای نمودار اسکری استفاده شد. بدین صورت با توجه به شیب نمودار عوامل آشکار شده در شیب تند نزولی، به عنوان عوامل اصلی قلمداد شد و عواملی نادیده انگاشته شد، که به صورت موازی در محور خط شیب قرار گرفتند. سپس از روش چرخش واریماکس برای تعیین بارگذاری عاملی هر گویه بر هر عامل با حفظ بار گذاری های عاملی بیش استفاده شد نتایج تحلیل عاملی وجود این چهار عامل را تأیید کرد. این ۴عامل بیش از ۵۴ درصد واریانس کل را تبیین می‌کنند.

برای تعیین پایایی این پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. نتایج به ترتیب برای جهت گزینی یادگیری، گرایشی، اجتنابی و بلاتکلیفی عبارت بودند از ۷۰/۰ ، ۷۰/۰، ۷۰/۰ و ۸۰/۰ و برای کل مقیاس ۷۰/۰ بود که رضایت بخش تشخیص داده شد.

۲) مقیاس چند بعدی کمال گرایی(ام پی اس)

مازلو مطرح می‌کند تا زمانی که نیازهای اولیه فرد ارضاء نشود، تحقق نیازهای بعدی مشکل خواهدبود. به عنوان مثال ارضاء نیاز به احترام یا عزت نفس منوط به ارضاء نیازهای اولیه جسمانی، ایمنی و محبت است.

مازلو دونوع نیاز به اعتماد را از هم تفکیک ‌کرده‌است: یکی عزت نفس، که شامل تمایل به شایستگی، چیرگی، پیشرفت، توانمندی، کفایت، اطمینان و آزادی می‌باشد. زمانی که این نیاز ارضاء شود، خود،احساس ارزشمندی و اطمینان می‌کند و فرد وجود خود را مفید و لازم می‌داند، ولی اگر این نیازها ارضاء نشود، فرد احساس حقارت و ناامیدی می‌کند. شکل دوم نیاز به اعتماد، احترام به دیگران و احترام قائل شدن از سوی دیگران می‌باشد که شامل تمایل به شناخته شدن، قدردانی، توجه، منزلت اجتماعی و غیره است. بدین خاطر افراد نیاز دارند از طرف دیگران مورد توجه و احترام قرار گیرند. البته باید گفت نیاز‌های ‌پنج‌گانه به طور همزمان ما را بر نمی انگیزاند، در هرلحظه فقط یک نیاز چیره است و ‌به این وابسته است که کدامیک از نیازها برآورده شده باشد، به ‌عنوان مثال اگر فرد چند روزی گرسنه باشد نیاز جسمانی گرسنگی چیره می شود، نیاز‌های ایمنی، محبت، احترام و تحقق خود، توجه فرد را جلب نمی کند.(سوری،‌هاشمی،۱۳۸۶)

وی مطرح می‌کند روانشناسان بیشتر به نیازهای زیستی پرداخته و نظریه های شخصیت را مطرح کرده‌اند که بر اساس آن ها انسان به دنبال رفع کمبودها و کاهش تنش است، در صورتی که نیاز‌های انسان بالاتر از این سطح می‌باشد.

مازلو می‌گوید، در روند رشد فرد، نیازهای رده بالاتر بعداً ظاهر می‌شوند و این نیاز‌ها برای بقا کمتر ضرورت دارند. با این می‌توانند به بقا و ترقی شخص کمک کنند. ارضاء این نیازها، سلامت بهتر، عمر طولانی تر و کارایی زیست شناختی بیشتری ایجاد می‌کنند.ارضاء آن ها نه فقط از نظر زیست شناسی بلکه از نظر فیزیولوژیکی نیز سودمند هستند، زیرا خوشی عمیق تر، آرامش فکر و کمال زندگی درونی را در شخص سبب می‌شوند(سوری و‌هاشمی،۱۳۸۶)

۲-۶-۵- نظریه آدلر:

آدلر،روانشناس معروف که تمام عمر خود را به بررسی و مطالعه احساس حقارت و عقده خود کم بینی صرف کرد، چنین نتیجه گرفت که مهمترین نیاز انسان کسب عزت نفس است. او معتقد است وقتی که انسان خود را ‌از دیگران کوچکتر و ‌ناتوان‌تر بداند، جامعه را برتر از خود خواهد دانست و این ناتوانی او را از فراگیری و هماهنگی با اجتماع باز می‌دارد و در مقابل آن، احساس دیگری وجود دارد که می توان نام آن را خودبزرگ بینی گذاشت که در جای خود مانند یک عقده خود برتر بینی است. طبق نظر آدلر داشتن عزت نفس، مسئله ایی کاملا حیاتی و موضوع مرگ و زندگی و عاملی مؤثر برای احساس خوشبختی و کسب لذت از زندگی است. عزت نفس با داشتن احساس مثبت نسبت به خود و قبول و پذیرش خود، رشد و نمو می‌یابد و لازمه این رشد و نمو، داشتن احساسات مثبت از خود و آگاهی از توانایی‌های موجود در خود می‌باشد (لارنس،۱۳۷۵،به نقل از شجری،۳۳)

۲-۶-۶- نظریه ویلیام جیمز:

جیمز می‌گوید: شکست و ناتوانی انسان فقط یک دلیل دارد، نداشتن ایمان به واقعیت خود است. همچنین او معتقد بود که تصور از خود در حین تعاملات اجتماعی یعنی زمانی که فرد متولد شده و مورد شناسایی دیگران قرار می‌گیرد شکل می‌یابد.(بیابان گرد، ۱۳۸۰، ۴۸)

۲-۶-۷- نظریه گوردن آلپورت:

به نظر آلپورت مفهوم خود، بخش شایان توجهی را در بحث شخصیت سالم تشکیل می‌دهد. ولی وی با جایگزینی واژه خویشتن بجای خود، می خواست ابهام‌هایی که جزء جدایی ناپذیر بحث مربوط به خود است را بکاهد.(خوشدل، ۱۳۷۹، به نقل از سوری و‌هاشمی، ۴۳) به اعتقاد آلپورت پرورش خویشتن از کودکی تا بلوغ در هفت مرحله انجام می‌گیرد.

۱-خودجسمانی:زمانی آغاز می شود که کودکان از من بدنی آگاه می‌شوند به عنوان مثال کودک خود را از اشیاء محیط متمایز می‌داند.

۲-هویت خود: در این مرحله حس تشخیص هویت خود پدیدار می شود و کودک از هویت خود آگاه شده و زمانی که آن ها اسم خودشان را یاد می گیرند و خود را مجزا از دیگران می بینند و هویت خود تقویت می شود.

۳- عزت نفس یا احترام به خود: سومین مرحله پرورش خویشتن است. این مفهوم زمانی در کودک پدیدار می شود که او می آموزد کارها را به تنهایی می‌تواند انجام دهد. آلپورت می‌گوید، اگر والدین مانع کاوش کودک شوند، شکل گیری عزت نفس مختل می شود.

۴-گسترش خود: که از سن چهار سالگی آغاز می شود و در این مرحله کودک به اینکه برخی از افراد، اشیاء و چیزها به او تعلق دارند، همانند والدین و غیره پی می‌برد.

۵- تصور از خود یا خودانگاره: به اینکه کودک خود را چگونه می‌داند و چه تصوری از خود دارد مربوط می شود این مرحله معمولاً از سن ۴ تا ۶ سالگی رخ می‌دهد.

۶- خود به عنوان حریفی عاقل: که بین ۶ تا ۱۲ سالگی ایجاد می شود، این مرحله زمانی آغاز می شود که کودکان پی می‌برند توانایی عقلانی برای حل مشکلات دارند.

۷- تلاش اختصاصی: درس بلوغ پدیدار می‌شود. نوجوان در این مرحله پی به وجود هدف‌های دراز مدت در خودش می‌برد. و برای آینده طرح‌ها و برنامه هایی پیش‌بینی می‌کند.(سوری،‌هاشمی، ۱۳۸۶)

۲-۶-۸- نظریه مید:

مید معتقد است تصورات و نگرش‌های شخص، نقش زیادی در زندگی او دارد. این تصور را نمی توان مربوط به موقعیت‌های درونی یا بیرونی دانست. تصورات بر اساس بازخوردی که از نظر دیگران به دست می‌آید، تشکیل می شود. ‌بنابرین‏، شخص خصوصیات خود را به گونه ای درک می‌کند که دیگران آن خصوصیات را به وی نسبت می‌دهند. او نتیجه می‌گیرد که عزت نفس بر اثر انعکاس ارزیابی دیگران، به وجود می‌آید و این اجتماع است که برای افراد معیارهای زندگی را تعیین می‌کند و از طرفی نظریات دیگران در شخص درونی می شود و عزت نفس او را شکل می‌دهد ( پورمقدسیان، ۱۳۷۳)

۲-۶-۹- نظریه براندن:

براندن، عزت نفس را یک نیاز اولیه و اساسی در زندگی انسان می‌داند. به نظر او عزت نفس سالم با خردگرایی، واقع گرایی، شهودی بودن، خلاقیت، استقلال، انعطاف پذیری، توانایی روبرو شدن با تغییر و نوع دوستی در ارتباط مستقیم می‌‌باشد. براندن در باره ارکان عزت نفس می‌گوید: عزت نفس از دو بخش باهم مرتبط تشکیل می شود