جلب شدن به پیچیدگی‌ها و ابهامات
اگرچه این حیطه تحقیقاتی، اطلاعات مهمی در مورد اشخاص خلاق فراهم می‌نمود، اما به دلایلی مورد نقد قرار گرفت. مهم‌ترین دلیل این بود که قلمرو این مطالعات بسیار محدود بود و بر روی افراد برجسته و یا پر‌بار متمرکز می‌شد که در نتیجه، کیفیت‌ها و ویژگی‌هایی که در این افراد دیده می‌شد، متناقض و سطحی بودند. علاوه بر این، به دلیل اینکه معیار انتخاب افراد و نیز معیار توصیف افراد خلاق از یک مطالعه تا مطالعه دیگر فرق می‌کرد، مقایسه فرد با دیگری کار بسیار سختی بود. از طرف دیگر، ایزنک[۲۲۸] اخیراً چنین گفته است که مطالعات مربوط به افراد خلاق در سال‌های اخیر به توافقات غافل‌گیر کننده‌ای دست یافته‌اند (ایزنک، ۱۹۹۷). داسی و لنون[۲۲۹] (۲۰۰۰) می‌گویند، مجموعه مجزایی از نگرش‌ها و رفتارها منجر به دستیابی به موفقیت‌های مادام العمر، سطح بالا و خلاق می‌شوند. این نگرش‌ها و رفتارها شامل موارد زیر می‌باشد:
خودکنترلی
کارسخت
عزم و اراده
پشتکار و استقامت
استویچوا[۲۳۰] (۱۹۹۶) با مطالعاتی که بر روی دانش‌آموزان بلغاری مقطع راهنمایی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که دانش‌آموزان بسیار خلاق، دارای خود ادراکی، ارزش‌ها و انگیزه‌هایی هستند که از سایر دانش‌آموزان متفاوت است و همین مسأله برای آن‌ها و و پذیرش آن‌ها در جمع همسالان، مشکلاتی را به وجود می‌آورد. علاوه بر این، او به این نتیجه رسید که معلمان برای استقلال رأی و نیز درگیری احساس که دو عامل مرتبط با مطالعات مربوط به شخصیت خلاق دارای قوه خلاقیت زیاد می‌باشد، ارزش کمی قائلند. یافته دیگری که او به آن دست یافت این بود که معلمان برای رفتارها و ویژگی‌های خلاقانه در محیط مدرسه ارزش کمی قائلند و ادراک آن‌ها از خلاقیت حول جنبه‌های فکری و ذهنی و فرایندهای حل مسأله متمرکز می‌باشد.
۲) شناخت: در سال‌های اول قرن بیستم، شاخه‌های مطالعاتی بسیاری پدیدار شد که به صورت زیر خلاصه می‌شوند:
خلاقیت به عنوان جنبه‌ای از هوش (به عنوان مثال بینت و هنری[۲۳۱]، ۱۹۸۶).
خلاقیت به عنوان فرایندی ناخودآگاه (به عنوان مثال پوینکار[۲۳۲]، ۱۹۱۳؛ فروید، ۱۹۵۷).
خلاقیت به عنوان ظرفیت حل مسأله (به عنوان مثال، والاس[۲۳۳]، ۱۹۲۶).
خلاقیت به عنوان فرایندی مشارکتی (به عنوان مثال، اسپیرمن[۲۳۴]، ۱۹۳۱).
علاوه بر این، خلاقیت در رابطه با فرایندهای فکری و تجربی متنوعی نیز مورد توصیف قرار گرفته است که توسط ریمر و برولین (۱۹۹۹) خلاصه شده و شامل موارد زیر می‌باشد:
فکر کردن به تضادها و تشابهات
ادراک
الهام
هوش
فرایندهای متنوع نمایش ذهنی
فرایندهای ادراکی خاص
مسأله یابی
حل مسأله
با ورود به نیمه دوم قرن بیستم، از دهه ۱۹۵۰، دو حیطه اصلی مطالعات مربوط به خلاقیت که جزء حوزه شناخت به شمار می‌آمدند، تحت عناوین روان‌سنجی و انگیزه‌های تجربی مؤثر در تفکر، صورت گرفت (کرفت، ۲۰۰۱).
الف) روان سنجی: رویکردهای روان سنجی خلاقیت با کار گیلفورد شروع شد که ابزاری برای سنجش میزان تفکر واگرا را تدوین نمود و بعدها او این مفهوم را به مفهوم “تولید واگرا” تبدیل نمود (گیلفورد، ۱۹۶۷). بعد از تغییر و دگرگونی‌های صورت گرفته در کار گیلفورد، آزمون‌های تفکر خلاق تورنس (۱۹۶۶، ۱۹۷۴) طراحی شد که به مدارس به‌ویژه مدارس ایالات متحده آمریکا وارد شد و به منظور ارزیابی تفکر خلاق دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گرفت. این رویکرد تا حد زیادی دیدگاه “چهار عنصری” خلاقیت مونی[۲۳۵] (۱۹۶۳) را تحت تأثیر قرار داد که از چهار دیدگاه به خلاقیت نگریسته است: جنبه های خاص محیطی خلاقیت، محصول و پیامد خلاقیت، فرایند خلق و شخص خلاق.
با این وجود، این آزمون‌ها نیز مورد انتقاد قرار گرفتند، زیرا به جای خلاقیت، عوامل مرتبط با هوش را مورد سنجش قرار می‌دادند و به راحتی تحت تأثیر محیط بیرونی قرار می‌گرفتند. همچنین گفته شد که این آزمون‌ها، “خلاقیت مود تقاضا” را مورد سنجش قرار می‌دهند که متضاد خلاقیت در زندگی روزمره است. با این حال، عده‌ای نیز بر این عقیده بودند که این آزمون‌ها، تخمین زننده مفیدی برای قوه تفکر خلاق می‌باشند (باچلر و مایکل[۲۳۶]، ۱۹۹۷).
ب) انگیزه های مؤثر در تفکر: در طول دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰، کارهایی در زمینه شخصیت، ادراک و خلاقیت صورت گرفت. این مطالعات روی گروه‌های خاصی از افراد مانند معماران، دانش‌آموزان، جوانان، هنرمندان و اساتید دانشگاه‌ها متمرکز بودند. این مطالعات نشان دادند که فرد خلاق می‌تواند در مورد واقعیت، چشم اندازهای دیگری داشته باشد، بین منطق و تخیل، ارتباط خوبی برقرار کند، جرأت و شهامت انجام کارهایی خلاف معمول را دارد، ایده‌ها و نظرات خود را باور دارد و در کارهای ایجاد و ساخت و ابداع، شرکت می‌کند (اسمیت و کارلسون[۲۳۷]، ۱۹۹۰؛ شون[۲۳۸]، ۱۹۹۲؛ آندرسون و ریامر[۲۳۹]، ۱۹۹۸).
یکی از مهم‌ترین پیشرفت‌ها در طول دهههای ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ در زمینه تحقیقات شخصی و شناختی، این بود که تأکید بر رویکردهای مرتبط با محصول و نیز رویکردهای مبتنی بر پیامد مانند رویکردهای طراحی شده توسط تورنس در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، از جمله آزمون های توانایی خلاقیت او، کم شد (تورنس، ۱۹۶۶، ۱۹۷۴). اکثر مطالعات اخیر، بر درک و فهم ذهن خلاق بر حسب هوش تأکید می‌کنند (گاردنر[۲۴۰]، ۱۹۹۳) و تلاش می‌کنند نظریات ضمنی خلاقیت را که توسط افرادی از رشته‌های خاص مطرح شده‌اند را کشف نمایند (استرنبرگ[۲۴۱]، ۱۹۹۸؛ اسپیل و وان کرف[۲۴۲]، ۱۹۹۸).
۳) شیوه های تحریک خلاقیت: از دهه ۱۹۵۰، این مسأله مطرح شد که آموزش و پرورش باید رشد و توسعه خلاقیت را جزء اولویت‌های خود قرار دهد. فرضیه مرتبط با این مسأله، این است که خلاقیت می‌تواند تحت تأثیر قرار بگیرد. از دهه ۱۹۵۰، تلاش‌هایی به منظور تحریک خلاقیت صورت گرفت، با این وجود همان‌طور که ریمر و برولین (۱۹۹۹) اشاره می‌کنند، ارزیابی‌های نظام‌مند و کنترل شده‌ای از این برنامه‌ها صورت نمی‌گرفت.
مسأله دیگر نیز این بود که روش‌ها و معیارهای ارزیابی این برنامه‌ها، توسط نظریه‌های مختلف خلاقیت مورد تأیید قرار نمی‌گرفت. علاوه بر این، علی رغم تلاش‌های صورت گرفته توسط روان‌شناسان شناختی، روان‌شناسان حیطه انگیزه‌ها و محرکات مؤثر در تفکر، انسان‌شناسان یا رفتارگراها، هیچ مدرک و دلیلی دال بر انتقال آن به زمینه و حیطه‌های جدید وجود ندارد. همچنین در دهه ۱۹۸۰، کاری صورت گرفت که طبق آن مسئولیت‌های موجود در خانه و خانواده و نیز فرصت‌های فراهم شده برای انجام کار مستقل، موفقیت در زمینه خلاقیت را تشویق می‌کند و برنامه‌های آموزش خلاقیت در مدارس، زمانی مؤثرتر هستند که میزان مشارکت معلمان در آن‌ها زیاد باشد (بنجامین[۲۴۳]، ۱۹۸۴).
۴) خلاقیت و نظام‌های اجتماعی: برخلاف این پیشرفت‌های اولیه، تحقیقات مرتبط با خلاقیت در دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ از چارچوب روان‌شناسی اجتماعی نشأت می‌گیرد که به نقش مهم ساختارهای اجتماعی در پرورش و تقویت خلاقیت پی برده است (ریمر و برولین، ۱۹۹۹؛ جفری و کرفت[۲۴۴]، ۲۰۰۰). نظریات مختلفی وجود دارند که در آن‌ها، خلاقیت از چشم انداز نظام‌ها نگریسته می‌شود (سیزیک سنتمیهالیا[۲۴۵]، ۱۹۹۸؛ استرنبرگ[۲۴۶]، ۱۹۹۸؛ استرنبرگ و لابارت[۲۴۷]، a1991، ۱۹۹۵) و در آن‌ها، عناصر مختلف زمینه شناختی و اجتماعی با خلاقیت بسیار مرتبط هستند. در این خصوص، سه مطالعه اصلی صورت گرفت: یک مطالعه در اروپا (ایکوال[۲۴۸]، ۱۹۹۱، ۱۹۹۶) و دو مطالعه در ایالات متحده آمریکا (آمابیل[۲۴۹]، ۱۹۸۸؛ ایزاکسن[۲۵۰]، ۱۹۹۵)، که به این نتیجه دست یافتند که جوهای سازمانی به کار رفته، خلاقیت را تحریک می‌کنند. نتایج این سه برنامه، در چند نکته اصلی با هم مشترک هستند، گفته می‌شود در یک جو خلاق، افراد سازمان:
احساس می‌کنند با اهداف، عملکردها و وظایف خود رقابت دارند؛
احساس می‌کنند می‌توانند آغازگر کارها باشند و اطلاعات مرتبط را پیدا کنند؛
احساس می‌کنند قادر به برقراری روابط با دیگران هستند؛
احساس می‌کنند ایده‌های جدید، شایسته حمایت و تشویق هستند؛
احساس می‌کنند قادر به ارائه ایده‌ها و دیدگاه‌های جدید هستند؛
احساس می‌کنند شک و تردید قابل تحمل بوده و از این رو خطر پذیری تشویق می‌شود.
علاوه بر این، آمابیل در مدل خود (۱۹۸۸) معتقد است که، خلاقیت افراد ممکن است تحت تأثیر بسیاری از جنبه‌های اصلی محیط اجتماعی قرار بگیرد. به عنوان مثال، در جایی که پاداش‌ها از قبل تعیین شده است، فشار زمانی زیاد و ناروا، نظارت و سرپرستی زیاد و رقابت وجود دارد، جایی که بر حسب موارد کاری، محدودیت در انتخاب وجود دارد، یا جایی که انتظار ارزیابی می‌رود، ممکن است جلوی خلاقیت گرفته شود.
از اوایل دهه ۱۹۹۰، نقش زمینه یا حیطه موضوعی به طور فزاینده‌ای مورد تأکید قرار گرفته است. علاوه بر این، بحث‌های دهه ۱۹۷۰ در رابطه با خلاقیت و در زمینه فلسفه، به دلیل دور شدن خلاقیت از پیامدهای محصول و مرتبط شدن آن با تصور و تخیل، به خلاقیت توجه می‌کرد (الیوت[۲۵۱]، ۱۹۷۱). در طول دهه ۱۹۸۰، خط تحقیقاتی جدیدی منبعث از روان‌شناسی اجتماعی و نظریه سیستم‌ها، شکل گرفت که شرایط محیطی را مد نظر قرار می‌داد (کرفت، ۲۰۰۱).
در این چهار خط تحقیقاتی (شخصیت، شناخت، تحریک خلاقیت و نظریه‌های اجتماعی)، بر مسائل خاصی مانند شخص خلاق، فرایند خلاقیت، عوامل محیطی و پیامد، تأکید می‌شد. در طول دهه ۱۹۹۰، به دلیل توسعه رویکرد روان‌شناسی اجتماعی، تحقیقات مربوط به خلاقیت جامع‌تر شد. تحقیقات شروع به تمرکز بیشتر بر خلاقیت افراد معمولی در حدود جوانب و جنبه‌های آموزش و پرورش نمودند. در همان زمان، روش‌شناسی بررسی خلاقیت در آموزش و پرورش نیز تغییر کرد. بسیاری از مطالعاتی که هدفشان سنجش خلاقیت بود از مثبت گرایی به سمت تحقیقات کیفی و قوم نگاری که بر جایگاه واقعی عملکردها و کارکردها متمرکز بود و نیز بحث‌های فلسفی مرتبط با ماهیت خلاقیت روی آوردند (کرفت، ۲۰۰۱).
در رابطه با آموزش و پرورش در ایالات متحده، به عنوان مثال، وودز[۲۵۲] (۱۹۹۵) و وودز و جفری[۲۵۳] (۱۹۹۶)، خلاقیت معلم را مورد بررسی قرار دادند و کرفت (۱۹۹۶) نحوه پرورش معلم خلاق را مورد مطالعه قرار داد. بیتلستون (۱۹۹۹) به منظور پرورش خلاقیت در برنامه درسی سال‌های ابتدایی، راهبرهایی عملی ارائه می‌دهد. البته در این دوره از مطالعات، نقاط مشترکی نیز دیده می شود. به عنوان مثال از منظر آموزش و پرورش کاربردی، فرایر[۲۵۴] (۱۹۹۶) عهده دار انجام مطالعه‌ای در رابطه با نگرش معلمان در مورد خلاقیت و کار حرفه‌ای آن‌ها شد.
۲-۲-۳-۴-۳- پیشینه توجه به مقوله خلاقیت در آموزش و پرورش
در انگلستان دو دوره وجود دارد که در آن‌ها، به خلاقیت به عنوان هدف مطلوبی برای ورود به برنامه درسی، به‌ویژه در آموزش و پرورش ابتدایی نگریسته می‌شد. اولین دوره، دهه ۱۹۶۰ بود که گزارش پلادن منتشر شد و دوره دوم در اواخر دهه ۱۹۹۰ بود. اولین دوره، خلاقیت را به رویکرد خاص آموزشی کاوش محور، کودک محور و نیز هنر مرتبط می‌ساخت. اما این رویکرد، رویکردی آزاد در رابطه با خلاقیت بود که بخشی از انتقادهای صورت گرفته به کارکردهای آموزشی کودک محور توسط نویسندگان مجله بلک را تشکیل می‌داد (کاکس و دایسون[۲۵۵]، ۱۹۷۱) و منجر به ارائه شیوه‌ای برای معرفی برنامه درسی ملی محتوایی-موضوعی محور در پایان دهه ۱۹۸۰ شد. علاوه بر این، عده‌ای فکر می‌کنند که بسیاری از مدارس، ایده‌ها و نظرات پلادن را به طور نامناسب و غیر مکفی اجرا نموده‌اند (الکساندر[۲۵۶]، ۱۹۹۵).
به‌هرحال، از اواسط دهه ۱۹۹۰ سیاستگذاران و مفسران به این نتیجه رسیدند که خلاقیت یادگیرندگان، یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش محسوب می‌شود. تأکید اقتصاددانان بر تقویت خلاقیت در کار و تجارت، به افزایش اعتبار خلاقیت در آموزش و پرورش کمک نمود. در طول بررسی‌های اخیر برنامه درسی ملی[۲۵۷] ( برنامه درسی [۲۵۸]۲۰۰۰)، دبیر دولتی آموزش و پرورش و استخدام[۲۵۹]، گروه‌های مشاوره‌ای را تشکیل داد تا با هم وارد بحث شوند. یکی از این گروه‌ها، گروه مشاوره ملی آموزش فرهنگی و خلاق[۲۶۰] بود که گزارش پایانی خود را در سال ۱۹۹۹ ارائه نمود. این گزارش شامل توصیه‌های بسیاری بود که برای مطالعات و کارهای بعدی مربوط به آموزش فرهنگی و خلاقیت، مورد استفاده قرار گرفت (کرفت، ۲۰۰۱).
۲-۲-۳-۴-۴- خلاقیت در برنامه درسی
نظر بر این است که با تقویت خلاقیت دانش‌آموزان در کلاس درس، به آن‌ها کمک می‌شود تا چهارچوبی برای زندگی خود به وجود آورند (آنارلا[۲۶۱]، ۱۹۹۹). توسعه نگرش‌ها و مهارت‌های خلاق، از طریق برنامه درسی، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا مسیر خود را در زمینه‌های مختلف زندگی پیدا کنند (کرفت، ۲۰۰۰). ویور[۲۶۲] (۱۹۹۹) می‌گوید پیامد اجتماعی چنین امری توسعه فرهنگی کارگشاست که چنانچه جامعه‌ای با ابعاد مختلف تغییر مخالف باشد، چنین فرهنگی برای چنین جامعه‌ای ضروری تلقی می‌شود. به طور کلی، تشویق خلاقیت در سازمان‌ها نه تنها مشارکت در بازار افزایش می‌دهد، بلکه موجبات سطوح بالاتری از تعهد کارکنان را نیز فراهم می‌آورد. نقش خلاقیت در کار و تجارت و سازمان‌های نوآور توسط افراد بسیاری مورد تأیید و تصدیق قرار گرفته است (فت[۲۶۳]، ۱۹۹۷، ۱۹۹۸)، هر چند عده‌ای نیز بر این باورند که تغییر فرهنگ در شرکت‌های کوچک مسأله مهمی در جهت تقویت نوآوری و خلاقیت در اقتصاد به شمار می‌آید (واکس[۲۶۴]، ۱۹۹۹).
گفته می‌شود که امروزه سازمان‌ها دلیل خوبی برای توسعه فرهنگ‌های دموکراتیک دارند که خلاقیت را تشویق می‌کند (لوکاس[۲۶۵]، ۲۰۰۱). بنا به نظر بسیاری از افراد، آموزش و پرورش در زمینه سیاست و نیز اقتصاد، نقش مهمی ایفا می‌کند (هیبول[۲۶۶]، ۱۹۹۷). گفته می‌شود ارتقای فعالیت‌های مشارکتی و کارهای تیمی، دانش‌آموزان را برای کار در سازمان‌هایی که نیازمند افراد مصمم، با ارده و خلاق هستند، آماده می‌کند (بال[۲۶۷]، ۱۹۹۴؛ هارگریوز[۲۶۸]، ۱۹۹۴). بنابراین، نظر بر این است که نوآوری‌های مستمر و در مقابل آن تغییر ویژگی‌های فرهنگ جامعه غربی امروز، ضرورتاً مطلوب نیست. نتیجه چنین دیدگاهی این است که نقشی که خلاقیت دموکراتیک در ادامه توسعه در ادامه توسعه چنین هنجارهای فرهنگی ایفا می‌کند، باید به دقت مورد بحث واقع شود (کرفت، ۲۰۰۱).
طبق مطالب ذکر شده، مطالعه علمی خلاقیت از اوایل قرن بیستم آغاز شد و از آن زمان تاکنون مکاتب مختلف به مطالعه و بررسی خلاقیت و تفکر خلاق پرداختند. این مطالعات در چهار حیطه شخصیت، شناخت، شیوه‌های تحریک خلاقیت و خلاقیت و نظام‌های اجتماعی صورت گرفت. از اواسط دهه ۱۹۹۰ نیز، سیاستگذاران به اهمیت خلاقیت در آموزش و پرورش پی بردند. تفکر خلاق از جمله مهارت‌هایی است که چنانچه زمینه رشد و توسعه آن فراهم شود، می‌توان موضوعات، مسائل و مشکلات موجود در جامعه را به شیوه‌ای خلاقانه و متفاوت حل نمود، به طوری که نه تنها امکان رفع آن مشکلات فراهم شود بلکه زمینه‌ای برای ارائه راهکارهای جدید نیز فراهم شود. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که می‌تواند به اشاعه، گسترش و انتقال خلاقیت و ایده‌های جدید و بکر کمک کند، ارتباط مکتوب و شفاهی است.
۲-۲-۳-۵- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی
بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه ...
