فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                           صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1مقدمه 3

 

2-1 بیان مسئله . 7

 

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش 11

 

4-1 اهداف پژوهش. 14

 

5-1  فرضیه‌های پژوهش. 15

 

6-1 تعاریف مفاهیم نظری و عملیاتی 15

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

1-2  دیابت. 19

 

1-1-2  تاریخچه دیابت. 19

 

2-1-2  انسولین چگونه در بدن عمل می‌کند؟. 20

 

3-1-2  چرا قند خون باید تنظیم شود؟ 21

 

4-1-2  مفهوم دیابت  23

 

5-1-2  انواع دیابت 25

 

6-1-2  عوامل خطر و غربالگری دیابت 29

 

1-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 1. 30

 

2-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 2 30

 

7-1-2   علائم دیابت 34

 

8-1-2   معیارهای تشخیص دیابت 34

 

9-1-2   عوارض بیماری دیابت. 36

 

1-9-1-2  عوارض حاد (زودرس) دیابت. 36

 

2-9-1-2  عوارض مزمن (دیررس) دیابت . 38

 

10-1-2   زخم‌های دیابتی 41

 

11-1-2   ورزش و دیابت. 42

 

12-1-2   رژیم غذایی و دیابت. 43

 

13-1-2  درمان دیابت. 44

 

2-2   عوارض چشمی بیماری دیابت. 44

 

1-2-2   آسیب‌های شبکیه چشم (رتینوپاتی). 45

 

2-2-2   بیماری‌های چشم دیابتی (رتینوپاتی) 48

 

3-2-2   درمان رتینوپاتی دیابتی 48

 

3-2 مفهوم بهزیستی روانشناختی 49

 

4-2 مفهوم تاب‌آوری .54

 

1-4-2  عوامل مؤثر بر تاب‌آوری . 56

 

2-4-2  مدل‌های تاب آوری . 58

 

5-2 مفهوم امید به زندگی. 62

 

6-2  مروری بر پژوهش‌های انجام شده . 69

 

1-6-2 پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و تاب‌آوری 69

 

2-6-2  پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و امید به زندگی. 70

 

7-2  خلاصه و جمع بندی . 71

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

1-3 روش پژوهش. 74

 

2-3  جامعه آماری. 74

 

3-3  نمونه آماری و روش نمونه گیری 74

 

4-3  اطلاعات جمعیت شناختی . 74

 

5-3 ابزارهای پژوهش 77

 

1-5-3  مقیاس بهزیستی روانشناختی. 77

 

2-5-3  پرسشنامه تاب‌آوری. 78

 

3-5-3  پرسشنامه امید به زندگی. 79

 

6-3  ملاحظات اخلاقی. 79

 

7-3  روش اجرا. 80

 

8-3  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 80

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

 

1-4  مقدمه 82

 

2-4 یافته‌های توصیفی 82

 

3-4  یافته‌های استنباطی 86

 

1-3-4  بررسی فرضیه1 87

 

2-3-4 بررسی فرضیه  2 88

 

3-3-4  بررسی فرضیه فرعی 89

 

4-4  خلاصه فصل. 91

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

1-5 خلاصه پژوهش 94

 

2-5 بحث و نتیجه گیری پیرامون فرضیه‌های پژوهش. 95

 

3-5  نتیجه گیری. 104

 

4-5 محدودیت‌ها و موانع پژوهش. 105

 

5-5  پیشنهادات پژوهشی. 106

 

6-5  پیشنهادات کاربردی 107

 

پیوست‌ها

 

پیوست شماره (1) پرسشنامه بهزیستی روانشناختی. 109

 

پیوست شماره (2) پرسشنامه تاب‌آوری 111

 

پیوست شماره (3) مقیاس امید به زندگی. 113

 

منابع

 

الف) منابع فارسی 116

 

ب) منابع لاتین. 119

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                           صفحه

 

جدول 1 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب رده سنی و رده شغلی بیماران. 75

 

جدول 2 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر سطح تحصیلات و وضعیت مسکن بیماران. 76

 

جدول 3- 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب وضعیت تأهل و داشتن بیماری غیر از دیابت بیماران دیابتی 76

 

جدول 1-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی ها به تفکیک جنسیت. 83

 

جدول 2-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی‌ها. 84

 

جدول 3-4  ماتریس همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش 85

 

جدول 4-4   آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 87

 

جدول 5 – 4  آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 88

 

جدول 6 – 4  اثر پیلایی ، لامبدای ویلکز ، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی 89

 

جدول 7- 4  تحلیل واریانس چند متغیره برای بررسی تفاوت بهزیستی روان شناختی در مردان و زنان بیمار دیابتی با آسیب شبکیه چشم 90

 

 

 

پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی

 

در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم

 

 

 

نگارش: ندا شیبانی

 

 

 

چکیده:

 

پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه‌ی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم شهر شیراز در سال 93 که به بیمارستان چشم پزشکی دکتر خدادوست مراجعه کرده‌اند، بود که از بین آنها تعداد 100 نفر (46 مرد و 54 زن) از بیماران دیابتی با آسیب شبکیه با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و با کمک همراهان‌شان یا محقق (به دلیل آسیب بینایی و عدم توانایی نوشتن) به تکمیل پرسشنامه بهزیستی روانشناختی، پرسشنامه تاب‌آوری و پرسشنامه امید به زندگی پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که متغیر تاب‌آوری می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی نماید. متغیر امید به زندگی نیز می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی کند. همچنین نمرات بهزیستی روانشناختی و ابعاد آن در مردان و زنان، تفاوت معنی‌داری نداشتند.

 

واژه‌های کلیدی: بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری، امید به زندگی، بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم.

 

1-1- مقدمه

 

دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه ­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می ­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.

 

واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی    

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                  صفحه

 

فصل یکم. 1

 

1-1 مقدمه. 2

 

2-1- بیان مسئله. 4

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش. 10

 

4-1- هدف های پژوهش. 11

 

1-4-1-هدف کلی. 11

 

2-4-1-هدف های جزئی. 11

 

5-1- سوال های پژوهش. 12

 

6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13

 

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13

 

فصل دوم. 17

 

1-2- نوشتن. 18

 

2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

 

1-2-1-2- انشا. 19

 

2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

 

3-2-1-2- دستخط. 20

 

3-1-2- عناصر انشا. 20

 

1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

 

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

 

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

 

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

 

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

 

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

 

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

 

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

 

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

 

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

 

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

 

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

 

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

 

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

 

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

 

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

 

3-1-2-2- تکانشگری. 30

 

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

 

1-2-2-2- ژنتیک. 30

 

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

 

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

 

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

 

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

 

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

 

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

 

3-2- خودتنظیمی. 36

 

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

 

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

 

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

 

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

 

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

 

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

 

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

 

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

 

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

 

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

 

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

 

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

 

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

 

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

 

فصل سوم. 51

 

1-3- طرح پژوهش. 52

 

2-3- جامعه آماری. 52

 

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

 

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

 

5-3- روش اجرا. 55

 

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

 

فصل چهارم. 58

 

1-4- توصیف نمونه. 59

 

2-4- یافته های توصیفی. 60

 

3-4- یافته های استنباطی. 60

 

فصل پنجم. 68

 

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

 

2-5- نتیجه گیری. 73

 

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

 

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

 

فهرست منابع. 76

 

منابع داخلی. 77

 

منابع خارجی. 85

 

پیوست ها. 96

 

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

 

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

 

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

 

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV 104

 

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

 

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

 

مقدمه

 

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­ های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­ دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می ­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه ­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­ کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).

 

دهد، از مصادیق معاونت در قتل می­باشند که از نظر حقوقی به دلیل نظریه استعاره مجرمیت معاونت از جرم اصلی، جرم و قابل مجازات هستند و همچنین از نظر فقهی مصداق قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل مجازات می­باشند.

 

کیفر ممسک با استناد به تبصره دو ماده 43 ق.م.ا مجازات شرعی حبس­ابد می­باشد که فقها با استناد به روایات به آن فتوی داده­اند. جرم امساک به تبع جرم اصلی (قتل) قابل گذشت بوده و مجازات آن از نوع تعزیرات منصوص می­باشد که این مجازات اگرچه توسط قاضی قابل تغییر و تبدیل نمی­باشد اما به این دلیل که از احکام حکومتی محسوب می­شود، حاکم جامعه اسلامی می ­تواند آن را به هر نحو تغییردهد.

 

کیفر دیده­بان همان کیفر عام معاونت در قتل، مذکور در مواد 207 و 208 ق.م.ا می­باشد و از نظر شرعی مجازات نابینا کردن وی مسلم نمی­باشد و با تردیدهای جدی مواجه است. کیفر دیده­بان از سنخ مجازاتهای تعزیریِ قابل گذشت است و با گذشت اولیاء­دم تبدیل به مجازات بازدارنده غیر قابل گذشت می­شود.

 

واژگان کلیدی:

 

معاونت در قتل، ممسک، دیده­بان، حبس­ابد.

 

 

 

فهرست مطالب

 

چکیده 1

 

مقدمه 1

 

1- بیان مسئله 1

 

2- هدف تحقیق 2

 

3- سوالات تحقیق 2

 

4- فرضیات تحقیق 2

 

5- پیشینه تحقیق 3

 

6- نوآوریهای تحقیق 3

 

7- روش تحقیق 4

 

8- سازماندهی تحقیق 4

 

فصل اول: مفاهیم و پیشینه تقنینی 6

 

مبحث اول: مفهوم معاونت در جرم و اعانت بر اثم 7

 

گفتار اول: تعریف لغوی معاونت و اعانت 7

 

گفتار دوم: تعریف اصطلاحی معاونت در جرم 8

 

بند اول: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه حقوقی 8

 

بند دوم: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه فقهی 9

 

گفتار سوم: مقایسه معاونت در جرم با نهادهای نزدیک 10

 

بند اول: معاونت و شرکت 11

 

الف) تفاوت اصلی 11

 

ب) تفاوتهای فرعی 11

 

بند دوم: معاونت، سبب و شرط 12

 

الف) شیوه های دخالت در وقوع فعل 13

 

ب) معاونت و تسببیت 14

 

ج) معاونت و شرط 15

 

گفتار چهارم: مقایسه جرم و اثم 15

 

بند اول: مفهوم  جرم و اثم 16

 

بند دوم: رابطه جرم و اثم 17

 

مبحث دوم: مفهوم امساک و دیده بانی 17

 

گفتار اول: امساک 18

 

گفتار دوم: دیده‌بانی 19

 

مبحث سوم: پیشینه تقنینی امساک و دیده‌بانی 19

 

گفتار اول: مقررات قبل از انقلاب اسلامی 20

 

گفتار دوم: مقررات بعد از انقلاب اسلامی 22

 

گفتار سوم: لایحه قانون مجازات اسلامی 25

 

فصل دوم:  جرم انگاری امساک و دیده‌بانی و تحلیل ارکان آنها 29

 

مبحث اول: جرم انگاری امساک و دیده‌بانی 30

 

گفتار اول:  جرمانگاری در پرتو نظریه معاونت در جرم 30

 

بند اول: مجرمیت عاریهای 30

 

بند دوم: مجرمیت مستقل 31

 

بند سوم: ارزیابی 32

 

گفتار دوم: جرمانگاری در پرتو قواعد فقهی 33

 

بند اول: قاعده حرمت اعانت بر اثم 34

 

بند دوم: قاعده التعزیر لکل امر محرم 35

 

مبحث دوم: تحلیل ارکان امساک و دیده‌بانی 36

 

گفتار اول: رکن قانونی 36

 

بند اول: وضعیت خاص رکن قانونی معاونت در جرم 36

 

بند دوم: شرائط تحقق رکن قانونی امساک و دیده‌بانی 37

 

الف) جرم بودن قتل عمدی 37

 

ب) عمدی بودن قتل 37

 

گفتار دوم: رکن مادی 39

 

بند اول: رفتار فیزیکی 39

 

الف) امساک 39

 

ب) دیده‌بانی 41

 

بند دوم: شرایط و اوضاع و احوال لازم 43

 

الف) تقدم یا اقتران زمانی 43

 

ب) رابطه سببیت 43

 

ج) نتیجه حاصله 44

 

گفتار سوم: رکن روانی 45

 

بند اول: وجود قصد 45

 

بند دوم: وحدت قصد 50

 

الف) ابعاد و شرائط وحدت قصد 50

 

ب) وحدت شخصی یا نوعی 54

 

فصل سوم: کیفر ممسک و دیده بان از نظر فقهی 55

 

مبحث اول: کیفر ممسک 56

 

گفتار اول: بیان و ارزیابی دلایل 57

 

بند اول: بیان دلایل 57

 

بند دوم: ارزیابی دلایل 59

 

گفتار دوم: ماهیت کیفر 62

 

بند اول: حق‌الله یا حق‌الناس 62

 

الف) نظریه حق‌الناس  بودن 62

 

ب) نظریه حق الله بودن 65

 

بند دوم: حد یا قصاص یا تعزیر 66

 

الف) نظریه قصاص بودن 66

 

ب) نظریه حد بودن 68

 

ج) نظریه تعزیر بودن 69

 

بند سوم: نظریه مختار 69

 

الف) روش کشف نوع مجازات 69

 

1) تصریح شارع مقدس 69

 

2) خصوصیات مجازاتها 70

 

ب) تمیز جرائم حدی از جرائم تعزیری 71

 

1) تعداد جرایم حدی 71

 

2) فایده تمییز جرایم حدی از جرایم تعزیری 72

 

بند چهارم: نظریات مختلف در مورد مجازاتهای مقدر 73

 

بند پنجم: نتیجه بحث 78

 

مبحث دوم: کیفر دیدهبان 84

 

گفتار اول: موافقان مجازات نابینا کردن 84

 

بند اول: دلیل روایی 84

 

بند دوم: اجماع 85

 

گفتار دوم:  مخالفان مجازات نابینا کردن 85

 

بند اول: نقد دلیل روایی 86

 

بند دوم: نقد اجماع 88

 

بند سوم: دلیل عقل 89

 

فصل چهارم: کیفر ممسک و دیده‌بان از نظر حقوقی 90

 

مبحث اول: نظریه اول- کیفر عام معاونت برای ممسک و دیده‌بان 91

 

گفتار اول: بیان دیدگاه و دلایل 91

 

بند اول:  تبیین دیدگاه 91

 

اهداف تحقیق  ——————————————————————– 10

 

فرضیه ها  ———————————————————————– 10

 

روش شناسی———————————————————————- 11

 

تعاریف عملیاتی  —————————————————————— 12

 

 

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق

 

مقدمه  ————————————————————————– 15

 

انسان به عنوان دانشمند  ———————————————————— 16

 

اصل بنیادین یا تبعی—————————————————————- 17

 

اصل تبعی شباهت بین رویدادها  —————————————————————-18

 

اصل نبعی فردی—————————————————————————– 19

 

اصل تبعی سازمان دهی  ———————————————————————- 19

 

اصل تبعی دوگانگی  ————————————————————————–21

 

اصل تبعی انتخاب  —————————————————————————22

 

اصل تبعی دامنه راحتی  ———————————————————————- 24

 

اصل تبعی تجربه  —————————————————————————-25

 

اصل تبعی تعدیل  ————————————————————————— 26

 

اصل تبعی چندپارگی  ————————————————————————-27

 

اصل تبعی اشتراک  ————————————————————————– 28

 

اصل تبعی اجتماعی بودن  ———————————————————————29

 

سازه های شخصی  —————————————————————–30

 

تناوب گرایی سازه ای  ————————————————————–33

 

هیجان: آگاهی از سازه  ————————————————————–34

 

سلامت و اختلال روانی  ————————————————————- 36

 

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————— 38

 

نقش درمانی ثابت  —————————————————————– 41

 

برداشت کلی از انسان  ————————————————————-  43

 

ارزیابی نظریه کلی  —————————————————————- 45

 

پژوهش های مربوط  ————————————————————— 47

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه  ————————————————————————– 62

 

طرح تحقیق———————————————————————–63

 

جامعه آماری  ——————————————————————— 63

 

نمو نه و روش نمونه گیری  ———————————————————- 64

 

ابزار و وسایل اندازه گیری  ———————————————————- 64

 

روش اجرای متغیر مستقل  ———————————————————- 69

 

متغیرهای پژوهشی  —————————————————————- 70

 

شیوه تحلیل داده ها  —————————————————————-70

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه تحلیل دادها

 

مقدمه  ————————————————————————–73

 

تجزیه تحلیل داده ها  ————————————————————– 74

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه  ————————————————————————– 85

 

بررسی فرضیات و نتیجه گیری  ——————————————————-86

 

بحث وبررسی  ——————————————————————– 92

 

محدودیت ها  ——————————————————————– 93

 

پیشنهادها ———————————————————————– 93

 

 

 

فهرست منابع

 

فارسی  ————————————————————————- 94

 

انگلیسی  ———————————————————————— 96

 

پیوست

 

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————– 104

 

آزمون وسواس فکری-عملی مادزلی  ———————————————– –105

 

 

 

فهرست

 

جدول 1-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش ———————————————————- 75

 

جدول 2-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————— 76

 

جدول 3-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش وکنترل—————————————— 77

 

جدول 4-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(تعداد سازه) ———————————————— 78

 

جدول 5-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 78

 

جدول 6-1   مقایسه میانگین هایی تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 79

 

جدول 7-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(پیچیدگی شناختی)—————————————– -80

 

جدول 8-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 81

 

جدول 9-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 82
چکیده

 

 

 

در این پژوهش اثربخشی نقش درمانی ثابت در تغییر سازه ­های شخصی و کاهش اختلال وسواس، مورد بررسی قرار گرفته است. این پژوهش در انجمن وسواس شفا، و به روش آزمایشی در سه جلسه 60 دقیقه ­ای، و با 30 آزمودنی زن که به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شده ­اند، اجرا شد. ابزارهای اندازه گیری دو آزمون وسواس فکری ـ عملی مادزلی وآزمونREP  و یک خود توصفی است. پیش آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل در جلسه اول اجرا شد و نحوه تکمیل پرسشنامه مادزلی و آزمون         REP  برای آنان تشریح شد. در جلسه دوم طرح نقش درمانی ثابت به گروه آزمایش ارائه گردید و پس از اطمینان از اینکه آزمودنی ها نقش درمانی ثابت را به مدت دو هفته اجرا کرده اند ،در جلسه سوم، آزمون مجدد از دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد و نمرات مورد مقایسه قرار گرفت.در این پژوهش فرضیات زیر  مورد آزمون قرار گرفت.

 

روش نقش درمانی ثابت اختلال وسواس فکری ـ عملی را کاهش می­دهد.
 

روش نقش درمانی ثابت تعداد سازه ­های شخصی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.
 

روش نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.
برای بررسی هر یک از فرضیات بالا، میانگین های پیش آزمون و پس آزمون با بهره گرفتن از آزمون t وابسته، با هم مقایسه شدند و نتایج بدست آمده، هر سه فرضیه پژوهشی را در سطح اطمینان 95/0 تائید کرد.

 

کلید واژه: نقش درمانی ثابت، سازه های شخصی، وسواس فکری-عملی

 

مقدمه

 

متفکر بودن وجه تمایز انسان ازسایرموجودات است. چون فرایندهای عقلی درحدی حایز اهمیت است که اکثرروان‌شناسان شخصیت اثرات آن را بر رفتار انسان به نوعی مورد تایید قرار داده اند. جرج‌کلی[1] روان‌شناسی برجسته بالینی از اولین شخصیت شناسانی بود که بر فرایندهای شناختی بعنوان ویژگی برجسته کنش شخصیت تاکید کرد (کریمی،1374).

 

براساس مکتب شخصیت شناختی که جورج کلی در تحول ان نقش اساسی داشته است، انسان جهان را از دریچه سازه های ذهنی خود می‌بیند. سازه[2] عبارت است از مجموعه تفکراتی که براساس آنها، فرد دنیای تجربیات خود را تفسیر ،و از آنها نتیجه ‌گیری می‌کند. سازه نشانگر سبک مداومی است که شخص براساس آن، شباهت‌ها و تفاوت‌ های بین پدیده ‌ها را در جهان خود مشاهده می‌کند و از آنها مفاهیم قابل ادراکی دست می ‌یابد (شاملو / 1370).

 

نظریه کلی وجه اشتراک زیادی با دیگر رویکردها ندارد. در نظریه او بسیاری از اصطلاحات و مفاهیمی را که در نظریه‌ های شخصیت می‌شود یافت، نمی‌ یابیم. مفاهیمی چون: ناخودآگاه، خود، نیاز، سابق، محرک، پاسخ، تقویت،خویشتن و حتی انگیزش و هیجان در بافت نظریه وی یافت نمی شوند. این سوال مطرح می شود  چگونه می ‌توان  شخصیت انسان را بدون در نظر گرفتن انگیزش و هیجان درک کرد؟ عنوان سازه‌های شخصیت،[3] قرینه‌ هایی در مورد اینکه کلی چگونه قصد معرفی شخصیت را دارد، بدست می ‌دهد. به گفته او همه مردم قادرند سازه ‌های شناختی درباره محیط خود را بسازند و به آنها شکل دهند. افراد همه اشیای فیزیکی و اجتماعی را در جهان اطراف خود ، بگونه‌ای تعبیر و تفسیر می‌کنند که از آن یک الگویی را به وجود آورند . بر مبنای این الگو، مردم درباره کلیه اشیا،افراد و رویدادهای زندگی دست به پیش ‌بینی‌ می زند و این گونه پیش ‌بینی ‌ها را برای هدایت خود در فعالیت های  زندگی بکار می ‌گیرند. بدین ترتیب، برای اینکه دیگران را درک کنیم، بایستی الگوهای آنها، یعنی شیوه ‌ای را که آنها جهان خود را شخصاً می ‌سازند، درک کنیم. بنابراین، این تعبیر و تفسیر فرد از رویدادهاست که حایز اهمیت است و نه خود رویدادها (کریمی، 1374).

 

رویکرد جورج کلی در شخصیت، مفهوم بی ‌نظیری را در مورد ماهیت انسان ارائه داده  است. او مفاهیم انگیزشی را در مورد ماهیت انسان مردود دانسته است. در حالی که  فروید[4] معتقد بود انسان به وسیله تکانه ‌های ناهشیار مورد کنترل قرار می‌گیردو اسکینر[5] نیز انسان را موجودی منفعل در برابر محرکات محیطی می ‌دانست (دارابی، 1384). راجرز[6] و مازلو[7] بر آشکار کردن قابلیت ‌های درونی فرد تکیه دارند (پروین، 1372). کلی در تفسیر رفتار از اصطلاحات شناختی استفاده می‌کند، یعنی بر راه‌های ادراک ما از رویدادها، نحو تفسیر آنها بر مبنای ساخت های موجود و نیز چگونگی رفتار ما با توجه به این تفسیرها تاکید دارد.

 

فرض کلی در مورد ماهیت انسان این است که هر فرد یک دانشمند است. هر دانشمند تلاش می‌کند تا پدیده‌ها را پیش ‌بینی و کنترل کند. کلی بر این باور است که روان‌شناسان نیز همانند دانشمندان تلاش می کنند تا پدیده ‌های جهان هستی را پیش‌بینی و کنترل کنند.درک افراد از رویدادها صرفا در محدود مقوله ‌هایی‌ست که در اختیار آنها قرار دارد. وانسان آزاد است تا به هر گونه رویداد معنی خاص بخشد و نمی تواند خارج از سازه هایی که برای خود ساخته است، انتخابی داشته باشد (پروین، 1386).

 

از نظر کلی، حداقل سه مولفه در شکل ‌دهی هر سازه لازم است: دو جزء از هر سازه باید ظاهرا شبیه یکدیگر باشند و سومین مولفه در قطب متضاد ان قرار داشته باشد. وقتی دو مولفه شبیه به یکدیگر معنی شود، قطب شباهت[8] را به وجود می‌آورند و وقتی که با مولفه سوم در تقابل قرار گیرند، قطب تضاد بوجود می ‌آید[9] سازه‌ ها براساس توانایی پیش ‌بینی ‌شان آزمون می ‌شوند بنابراین به نظر کلی، هر فرد راه‌حلی را انتخاب می‌ کند که نوید دهنده بیشترین رشد در نظام سازه ای وی باشد. اگر در نظام سازه ای او ناهمسانی وجود داشته باشد انتخاب‌ ها با یکدیگر جمع نمی ‌شوند بلکه یکدیگر را باطل می ‌کنند. اگر نظام همسان باشد پیش‌ بینی  و آزمایش گذاشته می‌شود. در صورتی که رویداد پیش‌ بینی شده اتفاق نیفتد، آن سازه حداقل برای مدتی بی ‌اعتبار می ‌شود. در این صورت، فرد باید سازه ای جدیدی به وجود آورد یا سازه ی قبلی را تغییر یا گسترش دهد، تا پیش ‌بینی رویدادهایی را که اتفاق افتاده است در برگیرد. رفتار ناهنجار، شامل کوشش‌ هایی است در جهت حفظ محتوی و ساخت نظام سازه ای، علیرغم پیش ‌بینی ‌های نادرست یا نامعتبر مکرر (پروین، 1386). بنابراین برای درمان و از بین بردن هر نوع ناراحتی روانی ناشی از ناهمخوانی بین سازه ‌ها و تجربه ‌های فرد، باید سعی شود که سازه‌ های فرد تغییر و یا تعدیل شود. کلی برای انجام چنین تکلیفی ، روش  نقش درمانی ثابت را معرفی کرده است .[10]

 

این رویکرد درمانی با یک ارزیابی کامل و دقیق از سیستم‌ سازه ‌های درمانجو آغاز می‌شود و سپس درمانگر براساس این ارزیابی، برای درمانجو یک نقش یا طرح ثابت آماده می‌کند. چنین طرحی یک فرد خیالی[11] را مطرح می‌کند که اگرچه شبیه درمانجوست، اما دارای سازه ‌ها متفاوت است. بنابراین، درمانجو را وادار می‌کند رفتاری از خود نشان دهد که او در آن زمینه خاص دستخوش مشکل است (راس، 1372).

 

بیان مساله

 

اختلال وسواس از جمله اختلالات روانی بسیار پیچیده و بحث انگیزاست (مسعودی، 1381). اکثر مردم، اعم از بزرگسال یا کودک، در زندگی روزمره، شکل ‌های خفیفی از نشانه ‌های وسواس جبری را تجربه می‌کنند. بر اساس مطالعات همه گیرشناسی ناحیه زیر پوشش، حدود 50 درصد موارد است. وقتی نشانه ها خفیف هستند، فواصل دوره های اختلال طولانی تر است اما در صورت عدم درمان ، نشانه های اختلال وسواس فکری- عملی ممکن است یک عمر پایدار بماند. در یک سوم بیمارانی که حتی سالهای زیادی مبتلا به این اختلال بوده اند، شاهد بهبود موقتی هستیم ، و در 10 درصد این بیماران سیر اختلال،  قهقرایی است (مهریار، 1382). در حوزه آسیب شناسی تعاریف متعددی از مفهوم وسواس ارائه شده است و تحقیقات متنوعی، در این زمینه انجام گرفته است.

 

اختلال وسواس فکری ـ عملی[12] (OCD) یکی از پیچیده‌ ترین اختلالات اضطرابی است، این اختلال یک اختلال فلنج‌کننده است که می ‌تواند در طول عمر یک فرد ادامه یابد (فیروزبخت، 1378). در واژگان روان‌ پزشکی، وسواس این گونه تعریف می ‌شود: «عقاید، افکار، تکانه‌ها، یا تصوراتی که تکرار شونده و بادوام‌اند و می‌ توان گفت که حداقل در ابتدا، تجربه‌ ای مزاحم و احمقانه هستند، برای نمونه والدی که تکانه ‌های تکرار شونده ‌ای درباره کشتن فرزند محبوب خود را دارد» (محمدی و دهگان‌‌پور، 1383). وسواس در واقع فکر کلمه یا تصویریست که به رغم اراده انسان به هوشیاری راه می یابد و سازمان روانی را تحت سیطره خود قرار می ‌دهد و اضطراب گسترده ‌ای را در فرد بر می ‌انگیزد. اختلال وسواس فکری- عملی یک نوع اختلال اضطرابی است که در آن فرد مبتلا از افکار و ترس‌ های غیرمنطقی ای رنج می بردکه منجر به بکارگیری رفتارهای آئینی می‌ شود. هرگونه تلاش در جهت نادیده گرفتن این وضعیت نا مطلوب اضطراب او را افزایش می ‌دهد و نهایتاً فرد در روی آوردن به عمل وسواسی احساس فشار می‌کند تا بدین طریق اضطراب خود را کاهش دهد. نشانه‌های اختلال وسواس فکری ـ عملی اغلب با اضطراب و افسردگی مرتبط است (پولر، 2004).

 

وسواس ‌ها را به علت جنبه تحمیلی آنها نمی ‌توان با نگرانی ‌های مفرط درباره مسائل واقعی یکسان دانست، چرا که تلاش فرد به منظور بی ‌توجهی یا مقاومت نسبت به آنها به تشدید اضطراب وی می ‌انجامد و زمانی نمی ‌گذرد که افکار وسواس‌آمیز، به گونه ‌ای شدید‌تر از پیش، از نو بروز می‌کند (داستان، 1382).

 

محیطی را شناسایی می کند و با در نظر داشتن ماموریت سازمانی، اهدافی بلند مدت برای سازمان تنظیم نموده و برای دست یابی به این اهداف از بین گزینه های استراتژیک، اقدام به انتخاب استراتژیهای می کند که با تکیه قوت ها و رفع ضعف ها ازفرصت های پیش آمده به نحو احسن استفاده نماید و ازتهدیدها پرهیز کند بطوری که درنهایت باعث موفقیت سازمان درمیدان رقابت می شود.

 

برنامه ریزی استراتژیک به عنوان فرآیند برنامه ریزی رسمی که توسط  مدیران ارشد  و از بالا به پایین تدوین شده است پایه گذاری می گردد و براساس تحلیل های ماهرانه اقتصادی طراحی جامع و پیوسته سازمان صورت می پذیرد.

 

جهت کمک به این فرآیند تعدادی ابزار و تکنیک های تحلیل مانند مدل [1]SWOT، مدل پورتر[2]، ماتریس بوستون[3]، نقشه استراتژیک و. با هدف نهایی تدوین استراتژی ها، اهداف بلند مدت و کوتاه مدت توسعه به کار گرفته می شود.

 

البته در تدوین برنامه ریزی استراتژیک می توان از روش های گوناگونی استفاده کرد که هرکدام به نقشه خاصی تأکید دارند. بطور مثال برنامه ریزی از بالا به پایین و یا از پایین به بالا (که می تواند ) با توجه به رویکرد متمرکزسازی و یا تمرکز زدایی صورت پذیرد.

 

ورزش دانشجوئی با وجود رشد در سال های اخیر هنوز از جایگاه مطلوبی در سطح جامعه برخوردار نیست و نیازمند برنامه ریزی و توجه ویژه جهت رشد و توسعه پایدار در سراسر کشور می باشد. می توان گفت یکی از اقدامات مهم برای انجام رسالت یا ماموریت ورزش دانشجوئی، داشتن برنامه ای استراتژیک و جامع است.

 

تحقیق حاضر نیز در تلاش است با بهره گیری از شیوه های علمی، به تدوین برنامه استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان بپردازد. با این امید که نتایج حاصل ازآن مورد استفاده قرار گرفته و به بهره وری بیشتر و ارتقای جایگاه این ورزش در سطح دانشگاه بیانجامد. بر این اساس در ادامه این فصل برای روشن شدن موضوع و تشریح کلیات پژوهش؛ مطالبی همچون بیان مساله، اهمیت و ضرورت، اهداف، قلمرو تحقیق، محدودیت ها، تعاریف عملیاتی واژه ها و اصطلاحات تحقیق بیان می گردد.

 

1-2- شرح و بیان مساله پژوهشی:

 

دستاورد های دنیای پیشرفته به ما آموخته است که برای ایجاد تحول اساسی در انسان ها، گروه ها، سازمان ها و به طور کلی جامعه، دانشگاه و دانشگاهی نقشی تعیین کننده و سرنوشت ساز دارند. در واقع، دانشگاه جایگاه اندیشه است و دانشگاهی مسلط بر دانش تخصصی می تواند برای حل مسائل روزمره و تحقق اهداف و آرمان های آتی توسعه ملی، هم اندیشه کند و هم به سطوح مختلف مدیریتی جامعه مشاوره دهد. .

 

بنابراین سیستم های سازمان برای کسب موفقیت در میدان رقابت باید از نوعی برنامه ریزی بهره گیرند که آینده نگر و محیط گرا باشد، به گونه ای که ضمن شناسایی عوامل و تحولات محیطی، در یک افق بلند مدت تاثیر آنها بر سازمان و نحوه تعامل سازمان با آنها را مشخص کند. این نوع برنامه ریزی در واقع همان برنامه ریزی استراتژیک است که با بررسی محیط داخلی و خارجی سازمان، قوت ها و ضعف ها داخلی و فرصت ها و تهدید های محیطی را شناسایی می کند و با درنظر گرفتن ماموریت سازمان، اهدافی بلند مدت برای سازمان تنظیم می کند و برای دست یابی به این اهداف، از بین گزینه های استراتژیک، اقدام به انتخاب استراتژی هایی می کند که با تکیه بر قوت ها و رفع ضعف ها از فرصت های پیش آمده به نحو احسن استفاده نموده و از تهدید ها پرهیز کند به طوری که در نهایت باعث موفقیت سازمان در میدان رقابت شود ( اونسف [4]1989).

 

برنامه ریزی استراتژیک فرآیند طراحی آینده ای مطلوب برای یک سازمان است و تعیین منابع دستیابی بدان (طیبی و ملکی ،1383).

 

برنامه ریزی استراتژیک با نارسایی های جوهری و فراگردی مواجه است، این فرآیند در همه سازمان ها با مشکلاتی مثل نبود اتفاق نظر در میان مسئولان در حوزه برنامه استراتژیک، فقدان تجزیه و تحلیل جامع فرصت ها و تهدید ها، توجه ناکافی به ارزش های محوری، روشن نبودن گزینه های مختلف استراتژیک در برخورد با مسائل، پایند نبودن به اولویت های استراتژیک، اجرای ضعیف برنامه های استراتژیک و نقصان در نظارت و ارزیابی عملی برنامه ریزی استراتژیک نیز روبرو بوده است (آقاسی ،1382).

 

سازمان های ورزشی ازاین مقوله مستثنی نیستند. برنامه ریزی در سازمان های ورزشی همانند هر سازمانی دیگری به عنوان مهمترین وظیفه مدیریت به شمار می رود. در حقیقت، برنامه ریزی در یک سازمان ورزشی باعث می شود تا اهداف همه فعالیتها و تلاش های گروهی تعیین شده و نحوه دستیابی به آن اهداف طرح ریزی شود. همچنین تحقیقات نشان داده است که عملکرد سازمان هایی که به مدیریت استراتژیک می پردازند بیشتر و بالاتر از دیگر سازمان ها است، دست یابی به یک حلقه ارتباط مناسب بین یک سازمان و استراتژی، ساختار و فرآیند های آن سازمان آثار مثبتی بر عملکرد آن دارد (رضائیان ، 1384).

 

وجود مشکلاتی مثل دوره های نزول، قوانین و مقررات دولتی محدود کننده، مشکلات مالی، عدم ثبات مدیریت، مشکلات فرهنگی، تصمیم گیری های ناعادلانه، عدم تناسب حمایت های مالی و اقتصادی در بین فدراسیون ها و رشته های مختلف، تحت تاثیر قرار گرفتن در تحولات جهانی، نداشتن برنامه های منسجم، ضعف ارتباطات و نبود فرآیندی برای جذب دیگران و. مسائلی هستند که مدیران ورزشی باید با مدد گیری از برنامه های بلند مدت، استراتژی های آینده سازمان را به گونه ای تنظیم نمایند که مناسب با موقعیت ها و شرایط آینده سازمان، فدراسیون وهیئت باشد (خبیری و همکاران، 1387).

 

ورزش دانشجویی به عنوان بخشی از فرآیند ورزش تعلیم و تربیت در پی آن است که تا با فراهم آوردن زمینه های لازم و ایجاد محیط و فرصت مناسب، کلیه دانشجویان را در موقعیت های تفریحی و رقابتی سالم قرار دهد و با پاسخگویی به نیازهای اساسی آنان برنامه هایی برای تقویت جسم همگام با پرورش روح تأمین کند. همچنین دانشگاه های دولتی و سایر موسسات آموزش عالی کشور وظیفه تامین نیروی انسانی متخصص، آموزش و ارتقای علمی و نظری دانشجویان را دارند (خسروی زاده ، 1387). بنابراین ارائه خدمات ورزشی مختلف به چنین افرادی نیازمند وجود ماموریتی مشخص برای ورزش دانشجویی و نیز آماده سازی چشم اندازی شفاف در افق زمانی مشخص است.

 

همچنین با توجه به شرایط مالی ورزش دانشگاه ها، ضروری است مدیریت تربیت بدنی دانشگاه اصفهان به فکر تدوین برنامه‌های جامع و راهبردی در راستای اهداف تربیت بدنی و ورزش دانشجوئی باشد. بدین منظوراین پژوهش سعی دارد با بکارگیری فرآیند برنامه ریزی راهبردی ابتدا به تحلیل وضع موجود ورزش دانشجویی در زمینه منابع انسانی، مالی، مدیریت و برنامه ریزی، زیر ساخت ها و تجهیزات ورزشی، وضعیت آموزش، وضعیت استعداد یابی، ارتباطات، فن آوری اطلاعات، تحقیقات وبازاریابی و پرداخته و سپس با بهره گرفتن از نظرات کارشناسان و بهره گیری از الگوها و روش های علمی متداول مورد استفاده به ویژه در سازمان های ورزشی به طراحی و تدوین برنامه استراتژیک ورزش دانشجویی دانشگاه اصفهان برای سال های 1390تا 1395 بپردازید.

 

 

 

1-3- اهمیت وارزش پژوهش :

 

با نگاهی دقیق به مفهوم برنامه ریزی استراتژیک می توان به ضرورت استفاده از آن پی برد. تغییر و تحولات محیطی که درحال حاضر شتاب زیادی به خود گرفته، تصمیمات سازمانی را بسیار پیچیده ساخته است، بنابراین لزوم بکارگیری برنامه ای جامع برای مواجه شدن با این گونه مسائل بیشتر از گذشته ملموس می شود(آدریان اسلوتسکی[5] ،1986).

 

به عقیده رضائیان (1384) این امید وجود دارد که با پیشرفت برنامه ریزی استرتژیک، میزان نفوذ برعوامل محیطی نیز افزایش یابد. داگان[6](2002) معتقد است امروزه به دلیل ریسک رو به افزایش خطاها، هزینه های بالای اشتباهات و وضعیت نامساعد اقتصادی، سازمان ها تمایل شدیدی به استفاده از الگوهای برنامه ریزی استراتژیک دارند تا بتوانند موقعیت رقابتی سازمان را در محیط پر تلاطم و در معرض تغییر و تحول حفظ کنند.

 

رضاییان به نقل از برایسون عنوان می کند که برنامه ریزی استراتژیک به سازمان ها کمک می کند تا تغییرات محیطی را پیش بینی کنند و بطور موثری به آنها پاسخ دهند (رضائیان، 1384).

 

بطور کلی برنامه ریزی استراتژیک برای سازمان های مختلف، دارای ارزش و مزایای بسیاری است که مهمترین آنها عبارتند از :

 

تدوین و تنظیم شاخص ها و مبناهای جامع و قابل دفاع برای تصمیم گیری
 

توجه به عاقبت اندیشی با رعایت حداکثر احتیاط در نواحی تحت کنترل سازمان
 

بهبود عملکرد و معیارهای سنجش هدف
 

کسب آمادگی لازم برای مواجهه با محیط بسیار متغیر و متلاطم.
 

تشخیص جهت گیری آینده سازمان و توجه به فرصت ها و موقعیت های آن
    7-          توجه به حل مشکلات اساسی و کم رنگ شدن مشکلات جاری و بحرانی

 

بزرگترین نفع برنامه ریزی استراتژیک آن است که کمک می کند با بهره گیری از روش ها منظم تر، معقول تر و منطقی تر، نیازها واقعی مدیران و کارکنان و کارشناسان ورزش انتخاب گردد وبدین گونه بهترین متدولوژی را برگزیند. نفع دیگرآن است که مدیران وکارکنان از طریق شرکت دراین فرآیند خود را متعهد به تعالی سازمان خواهند دانست.

 

نیاز به برنامه ریزی برای هر سازمان و موسسه ای به میزانی بدیهی است که ضرورتی برای توجیه وجود ندارد. می توان گفت که برنامه ریزی برای سازمان، به میزان تنفس برای موجود زنده اهمیت دارد. زیرا چنانچه کارهای سازمان بر اساس برنامه ریزی صورت نگیرد، مدیران و کارکنان دائما با مسائل و مشکلاتی دست به گریبان خواهند بود و بیشتر توان خود را به جای تحقق اهداف در رفع مشکلات روزانه صرف می کنند .

 

1-4- اهداف پژوهش:

 

الف )هدف کلی:

 

هدف کلی این پژوهش طراحی و تدوین برنامه استراتژیک توسعه ی ورزش دانشجویی دانشگاه اصفهان برای سالهای 1390 تا 1395بر اساس مدل SWOT می باشد.

 

ب) اهداف اختصاصی پژوهش:

 

1- وضعیت موجود ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان در ابعاد مورد بررسی چگونه است ؟

 

2- قوت ها ،ضعف ها ، فرصت ها ، تهدید ها حاکم بر ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان شامل چه مواردی  است؟

 

3- موقعیت استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چگونه است ؟

 

4- بیانیه رسالت (ماموریت ) ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

 

5- بیانیه چشم انداز ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

 

6- ارزش های محوری ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟