در به عنوان پیشوند فعلی در ترکیبات« درآمدن ، در رفتن ، در کردن و…» دیده می شود . در مقام پیشوند فعل چندان زایا نیست و در این گونه ترکیبات با معنی درون و بیرون به کار می رود ولی مثل سایر پیشوند ها ی فعلی در بعضی از ترکیبات معنی اصلی خود را از دست داده اند و صرفاً برای تقویت معنی کلمه ای که با آن ترکیب می شود به کار می رود.(کلباسی: ۸۸)

« وچون نوبت زوال دولت ایشان در رسید.» (همان:۱/ ۱۴)
دررسید: رسید
« بعد از یک هفته ایلدز نوین وچکین قورچی با لشکری بسیار ازمغولان در رسیدند.» (همان:۱/ ۹۰)
دررسیدند : وارد شدند
امروز فعل در رسیدند به معنی وارد شدن کاربرد ندارد.
« وقت نماز را دروازۀ نمازگاه بگشادند و در عناد در بستند تا لشکر مغول در آمدند وآن روز به تخریب شهر وفصیل مشغول بودند.»(همان:۱/ ۹۴)
« بیشترمغولان به اندرون شهر درآمدند.»(همان:۱/ ۹۴)
فعل درآمدن به معنی وارد شدند وامروز کاربرد ندارد.
« برعقب او می رفت تا به کنار سند بدو رسید لشکر پس وپیش او درگرفتند وازجوانب او محیط شدند.»
(همان:۱/ ۱۰۶)
در گرفتند به معنی گرفتند وتغییر معنایی در آن رخ نداده است.
« جلال الدّین خود پیش دستی نمود وپای بر داشت ومرکبی دیگر در کشیدند.»(همان:۱/ ۱۰۶)
در کشیدند به معنی کشیدند تغییر معنایی رخ نداده است.
« آن روز فرمود تا در آب ریختند غواصان را در فرستادند …»(همان:۱/ ۱۰۷)
درفرستادند به معنی فرستادند تغییر معنایی رخ نداده است.
« وتابستان در آن مراتع مقام کرد تا چون فصل خریف در آمد باز درحرکت آمد… »(همان:۱/ ۱۱۰)
درآمد به معنی فرارسید به کار رفته است که در زبان امروز این فعل با این معنی کاربردی ندارد.
فرا
فرا کوتاه شده ی فراز است و به عنوان پیشوند فعلی درترکیبات ، فرارسیدن، فراگرفتن و… دیده می شود. وفرا درمقام پیشوند فعلی کاربرد چندانی ندارد ودر ترکیبات زیر به عنوان «پیش، به پیش» به کار می رود.(کلباسی: ۹۰)
وغنچه در حسرت غنچان از دلتنگی خون در شیشه می کرد و فرا می نمود »(همان :۱/ ۱۱۰)
فرا می نمود به معنی نشان می داد که امروز با این معنی کاربرد ندارد.
فرو
این وند دو گونه به صورت فرو وفرود دارد.فرو کوتاه شده ی فرود است وبه عنوان پیشوند فعلی به کار می رود.
« بسیار خلق را در زیر سمّ کردند تا هنگام آنک پادشاه ختن پرده به روی فرو گشاد.»(همان:۱/ ۹۳)
فروگشاد= ظاهرشد.
۵-۲-۲-۳- ایجاد معنای جدید
سومین کارکرد پیشوند در گروه فعلی،ایجاد معنا ومفهومی تازه درفعل است.این عملکرد پیشوند نسبت به کارکرد دیگر از بسامد کمتری برخوردار است . به خصوص درزبان عصر تکوین.آن جا که پیشوند مفهومی تازه به فعل می‌بخشد نیز اثر کم رنگی از کارکرد قیدی آن به چشم می‌خورد.مثال:
باز
« هرکس از پادشاه زادگان وامرا که به اطراف ربع مسکون فرستاد چون به هر مقصد که رسیدند با مقصود ومراد خویش خوشدل باز گشتند.» (جوینی :۱/ ۱۵۵)
بازگشتند: برگشتند، امروز در این معنی کاربرد ندارد
« باز اولاد واقارب را باز خواند»(همان:۱/ ۱۵۵)
بازخواند: صدازد ، امروز در این معنی کاربرد ندارد.
« تیر اندازانی که بزخم تیر باز را از قعر فلک اثیر بازگردانند.» (همان:۱/ ۶۲)
بازگردانند : برگردانند تغییر معنایی در آن رخ نداده است.
« سواران ازجوانب به طلب او می تاختند تا ناگاه او را بر سر تلّ مذکور دریافتند بازگشتند و از حال او خبر دادند عوام فریاد برکشیدند.. (همان:۱/ ۸۶)
بازگشتند:برگشتند تغییر معنایی در آن رخ نداده است.
« تا تمامت نصیبه ی وافر یافتند واز حضرت او داعی وشاکر بازگشتند.» (همان:۱/ ۱۶۹)
بازگشتند: رفتند امروز در این معنی کاربرد ندارد.
«وهردوکرباس وزندنیجی را بالشی نقره وشریک ایشان احمد را باز خوانده.» (همان:۱/ ۶۰)
بازخوانده: صدا زدند. امروز در این معنی کاربرد ندارد.
« صلاح فرزندان تو آن است که دارویی بخوری وخود را از غصه روزگار شوم وسرور غَشوم باز رهانی .»
(همان:۱/ ۵۶)
بازرهانی: نجات بدهی
بر
« وقاآن بفرمود تا میان بلاد ختای و موضع مشتاه از چوب وگل دیواری کشیدند ودرها بر نهادند.»
(همان:۱/ ۲۱)
برنهادند : نصب کردند ، امروز در این معنی کاربرد ندارد.

تلفات (MWh/yr)

۹/۱۴۷۹

۴۲۴۱/۷۲۲

ENS (MWh/yr)

۸۸۱/۱۴۵

۳۷۵۱/۶۳

تابع هدف (million$)

۰

۳۰۴/۳-

یک جزیره در انتهای شاخه فرعی چهارم به منظور تأمین بارهای پر اهمیت تجاری و صنعتی روی شین‏های ۱۵، ۱۶، ۱۷و ۱۸ تعیین گردیده است. وجود DG بر روی این شاخه فرعی می‏تواند به بهبود پروفیل ولتاژ و کاهش تلفات نیز کمک کند. همچنین حضور DG یک مگاواتی به همراه سه عدد کلید بر روی شاخه فرعی سوم، می‏تواند با تشکیل جزیره‏های مختلف منجر به بهبود قابلیت اطمینان شبکه شود. علاوه بر این حضور DG روی این شاخه، به کاهش تلفات و بهبود پروفیل ولتاژ کمک می‏کند. کلیدهای روی مکان کاندید ۱ و ۲، با جداسازی ناحیه عیب پایین‏دستی امکان اتصال مجدد بارهای بالادستی به شبکه اصلی را فراهم می‏سازند.
پروفیل ولتاژ شبکه برای این مورد مطالعاتی در شکل ۴-۱۰ نشان داده شده است. همان‏طور که مشاهده می‏شود بعد از استفاده از DGها در شبکه، پروفیل ولتاژ بهبود چشم‏گیری می‏یابد.

شکل ‏۴‑۱۰: پروفیل ولتاژ شبکه به ازای سطح بار پیک و در سال اول- مورد مطالعاتی سوم.
مورد مطالعاتی چهارم
در این قسمت جایابی همزمان DG و کلید با درنظر گرفتن مدل بار وابسته به ولتاژ انجام گرفته است. شرایط مسأله همان شرایط بیان شده در مورد مطالعاتی پیشین است. تنها تفاوت این مورد مربوط به قابلیت دریافت دستور برای تغییر تولید DGها می‏باشد. در اینجا فرض می‏شود که یکی از DGها با ظرفیت تولید نامی ۳۰۰ کیلووات، قابلیت دریافت دستور برای تغییر تولید را ندارد.
در حالت عملکرد جزیره‏ای، DGها باید قادر به تنظیم توان خروجی متناسب با میزان بار جزیره باشند. بنابراین فرض می‏شود DGهایی که قابلیت دریافت دستور برای تغییر تولید را ندارند، در تشکیل جزایر شرکت نمی‏کنند. حضور این DGها در شبکه، می‏تواند به کاهش تلفات شبکه کمک نماید.
این مسأله جایابی توسط الگوریتم ژنتیک حل شده است. روند همگرایی این الگوریتم به جواب بهینه، در شکل ۴-۱۱ نشان داده شده است.
شکل ‏۴‑۱۱: روند همگرایی الگوریتم ژنتیک- مورد مطالعاتی چهارم.
نتایج حاصل از جایابی برای این مورد مطالعاتی در جداول ۴-۱۸ و ۴-۱۹ آمده است.
جدول ‏۴‑۱۸: مکان واندازه بهینه DGها و کلیدها در مورد مطالعاتی چهارم.

نام تجهیز

مکان بهینه

نوع DG از نظر اندازه

نوع DG از نظر توانایی تغییر تولید توان

DG

۱۷
۳۰

۱ (۳۰۰ کیلوواتی)

Non- Dispachable

۳ (۱ مگاواتی)

Dispachable

کلید

۱، ۲، ۱۹، ۲۲، ۲۴

-

نقش آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر ارتقاء سطح مهارت های چهارگانه زبان انگلیسی نوجوانان
۱-۴-۲ ب) اهداف ویژه پژوهش عبارتند از:

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت گوش دادن^[۷] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت بیان کردن^[۸] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت خواندن^[۹] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت نوشتن^[۱۰] نوجوانان

۱-۵ فرضیات پژوهش:

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت گوش دادن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت بیان کردن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت خواندن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت نوشتن نوجوانان تأثیر دارد.

۱-۶ تعاریف متغیرها:
۱-۶-۱ تعاریف نظری
طراحی محیط های یادگیری: محیط یادگیری یک اصطلاح مورد استفاده در ارتباط با حوزه هایی کاملاً خاص از آموزش است. و همچنین برای انتقال ایده های بسیاری در زمینه یادگیری است. اگر چه در مورد مفهوم این واژه بین همه توافق نظر وجود ندارد، اما طراحی محیط های یادگیری را می توان فراهم سازی شرایطی دانست که که بر فضای حاکم بر آموزش در یک کلاس یا فضای آموزشی حاکم و باعث تسهیل یا ممانعت از یادگیری در آن می شود (هندی^[۱۱]، ۲۰۰۷).

شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی: شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری است که تلاش دارد تا بعضی از جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله ی رفتار سیستم دیگری نمایش دهد که بیشتر در سیستم های طبیعی و سیستم های انسانی کاربرد دارد. همچنین شبیه سازی نمایش مجدد یا خلق مجدد یک شیء یا موضوع واقعی یا یک موقعیت می باشد. این تکنیک همانند آینه، واقعیات را همانندسازی می کند افزون بر این احتمال وارد آورد صدمه یا آسیب به شرکت کنندگان وجود ندارد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۲۰ تا ۲۲۲).
مهارت گوش دادن: دیکشنری آکسفورد^[۱۲] گوش دادن به معنای عملی ارادی برای فهم آنچه که می شنویم تعریف می گردد. توجه به یک صدا همراه با عمل، نظیر پاسخگویی به صحبت های یک فرد، نصیحت یا درخواست های او، تلاش برای شنیدن چیزی، و یا استراق سمع کردن.
مهارت بیان کردن: عمل انتقال اطلاعات یا ابراز احساسات در یک مکالمه، عمل صحبت کردن در یک محیط عمومی، قادر بودن به برقراری ارتباط شفاهی در یک زبان مشخص و انتقال معنا در قالب عبارات گفتاری (همان منبع).
مهارت خواندن: آکسفورد خواندن را به شکل زیر تعریف نموده است: عمل و یا فعالیتی که یک فرد برای خواندن انجام می دهد، عمل و فعالیت خواندن با صدای بلند مواد نوشته شده یا چاپ شده، قرائت رسمی یا عمومی از مواد نوشته شده، شناسایی کلمات نوشته شده و یا چاپ شده، فرایند شناسایی و درک معنای حروف و کلمات موجود در یک نوشته.
مهارت نوشتن: نوشتن عمل و یا هنر تشکیل حروف و کاراکترها بر روی کاغذ، چوب، سنگ و دیگر مواد به منظور ثبت ایده هایی است که کاراکترها و کلمات بیان می کنند. و یا نشانه هایی که از برقراری ارتباط آن‌ها به یکدیگر قابل مشاهده و دریافت می شوند (همان منبع).
۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی:
محیط های تعاملی تجربی: ایجاد محیط هایی شبیه به محیط های طبیعی موجود در پیرامون زندگی دانش آموزان، مبتنی بر تعاملات فردی-فردی، فردی-گروهی، و گروهی – گروهی با بهره گیری از چند رسانه ای های صوتی و تصویری. به عبارتی در این شبیه سازی که بر اساس شبیه سازی ایفای نقش مبتنی است دانش آموزان تلاش دارند تا در هر صحنه با ایجاد محیطی مبتنی بر زبان انگلیسی و با کمک گرفتن از چند رسانه ای و معلم، نقش خود را به عنوان یک فرد انگلیسی زبان ایفا نمایند و بر سطح مهارت های زبانی خود بیفزایند. شبیه سازی این محیط ها از چند ویژگی برخوردار است ابتدایی ترین ویژگی این محیط آن است که بر اساس علائق دانش آموزان و مبتنی بر تجربیات موجود آنان است. دومین ویژگی این محیط ها استفاده و غنی سازی محیط یادگیری با بهره گیری مناسب و به جا از چند رسانه ای های صوتی و تصویری است. و آخرین ویژگی این محیط ها مبتنی بودن تمام فعالیت های طراحی شده در آن بر اساس تعامل های فردی – فردی، فردی – گروهی و گروهی – گروهی است.
مهارت گوش دادن: نمره مهارت گوش دادن هر یک از آزمودنی ها بر اساس نمره ی بیست و با توجه به تعداد سؤالاتی که به صورت صحیح پاسخ می دهند تعیین می گردد.
مهارت بیان کردن: به منظور تعیین میزان توان فراگیران در مهارت بیان کردن، در یک مکالمه، مدرس بیست جمله را بیان می کند و از آزمودنی می خواهد تا جملات متناسب برای پاسخ به جملات مربی بیان کند. مهارت بیان کردن فراگیران به شکل عملیاتی عبارت است از نمره ای که هر یک از فراگیران از این آزمون بر اساس نمره ی بیست به دست می آورند.
مهارت خواندن: به منظور سنجش مهارت خواندن، یک متن در اختیار دانش آموز قرار می گیرد که در پایان آن بیست سؤال چهار گزینه ای از مفاهیم موجود در متن قرار دارد که از دانش آموز خواسته می شود به سؤالات آخر متن پاسخ بگوید. بر این اساس میزان توانایی خواندن هر آزمودنی به شکل عملیاتی عبارت است از نمره ای که در این بخش به دست می آورد. این نمره بر اساس مجموع بیست نمره می باشد.
مهارت نوشتن: به منظور تعیین میزان مهارت نوشتن هر فراگیر، بیست سؤال چهار گزینه ای در اختیار او قرار می گیرد که در آن ۱۰ سؤال مربوط به گرامر و ۱۰ سؤال مربوط به ساختار جمله (ایجاد یک جمله با کلمات داده شده) وجود دارد برای هر پاسخ صحیح یک نمره به دانش آموز داده می شود. بر این اساس مهارت نوشتن هر آزمودنی عبارت است از نمره ای که در این آزمون به دست می آورد.
گروه سنی نوجوان: منظور از گروه سنی نوجوان به شکل عملیاتی، فراگیران زبان انگلیسی در طیف سنی ۱۳ تا ۱۶ سال می باشند.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
۲-۱ مقدمه:
این فصل در بردارنده ی دو بخش مجزا اما مرتبط است. در بخش اول مبانی نظری پژوهش، شامل بحث هایی پیرامون شبیه سازی (مفاهیم و تعاریف)، مزایای استفاده از شبیه سازی، انواع شبیه سازی و نقش آنها، ویژگی های روش ارائه در شیوه ی شبیه سازی، موقعیت و محیط یادگیری بخش محیط های تعاملی تجربی و موضوعات مرتبط با آموزش زبان انگلیسی بیان می گردد. و در بخش دوم نیز به بررسی مبانی تجربی پژوهش در دو بخش پژوهش های داخل کشور و پژوهش انجام گرفته در خارج کشور می پردازیم.
۲-۲ مبانی نظری
۲-۲-۱ شبیه سازی، مفاهیم و تعاریف:
شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری است که تلاش دارد تا بعضی از جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله ی رفتار سیستم دیگری نمایش دهد که بیشتر در سیستم های طبیعی و سیستم های انسانی کاربرد دارد. همچنین شبیه سازی نمایش مجدد یا خلق مجدد یک شیء یا موضوع واقعی یا یک موقعیت می باشد. این تکنیک همانند آینه، واقعیات را همانندسازی می کند افزون بر این احتمال وارد آورد صدمه یا آسیب به شرکت کنندگان وجود ندارد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۲۰ تا ۲۲۲).
شبیه سازی های آموزشی به چهار دسته شبیه سازهای زنده (استفاده افراد واقعی از تجهیزات شبیه سازی شده در محیط واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده در محیط غیر واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده از ابزار و تجهیزات شبیه سازی شده در محیطی شبیه سازی شده)، و شبیه سازی های ایفای نقش (بازی افراد واقعی و صحنه سازی کار واقعی) تقسیم می شوند (شیفلت^[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۶، ص ۳۷۸).
۲-۲-۲ مزایای استفاده از شبیه سازی:
شبیه سازی های کامپیوتری، برنامه های نرم افزاری هستند که تکرار یا تقلیدی از پدیده های دنیای واقعی هستند و اگر به درستی اجرا شوند می توانند به دانش آموزان در یادگیری درباره ی رویدادها و فرآیندهایی که ممکن است یادگیری آنها بسیار هزینه بر یا از نظر امنیتی خطر آفرین باشند، کمک نمایند. مطالعات نشان داده اند که شبیه سازهای کامپیوتری می تواند به اندازه ی یادگیری در دنیای واقعی مؤثر باشد و امکان تجربیات آزمایشگاهی مفاهیم علمی را برای دانش آموزان فراهم نماید. همچنین این شیوه ی آموزشی می تواند سبب ارتقاأ سطح مهارت های یادگیری فراگیران شود و مهارت حل مسأله ی آنان را ارتقاء بخشد و در واقع نقش یک همکار تعاملی را برای دانش آموزان بازی نماید (مایکل^[۱۴]، ۲۰۰۱).
در شبیه سازی تلاش بر این است که شرایط یادگیری آن قدر به شرایط واقعی نزدیک شود که مفاهیم آموخته شده، قابل انتقال به جهان واقعی شود. تحقیقات نشان داده اند که شبیه سازی برای ایجاد علاقه و جذابیت مؤثر است. همچنین شبیه سازی برای مهارت های عملی مناسب تر از مهارت های ذهنی اند، بدین معنی که کاربرد شبیه سازی هنگامی مؤثرتر است که اصول و مفاهیم ذهنی و پایه به وسیله ی روش های دیگر آموزش داده شده باشند و سپس برای آموزش مهارت های عملی از شبیه سازی استفاده شود (پازارگادی و صادقی، ۱۳۸۹، ص ۱۶۵).
۲-۲-۳ انواع شبیه سازی ها و نقش آنها:
برخی شبیه سازی ها بازی اند و برخی دیگر واقعی، برخی رقابتی اند و برخی همکارانه، و برخی به وسیله ی افرادی به اجرا در آیند که خلاف استانداردهای خود عمل می کنند: مثلاً در بازی معروف «مونوپولی^[۱۵]» رقابت حرف اول را می زند. این بازی فعالیت واقعی سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی در زندگی واقعی را در بر می گیرد. بازیگر برنده قواعد سرمایه گذاری و سفته بازی را آن گونه که در بازی مجسم شده اند فرا می گیرد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹). شبیه سازی های می توانند به منظور بهبود دانش و مهارت فردی و گروهی نیز به کار گرفته شوند. استفاده از شبیه سازی ها ضمن ایجاد هم افزایی گروهی و ایجاد زمینه برای درک ارزش همکاری و اجماع و اهمیت مهارت های عقلانی و فردی می تواند معلم را در دستیابی به ایجاد راه هایی برای تجربه های قدرتمند و فراموش نشدنی برای شرکت کنندگان کمک نماید اگر که شبیه سازها را به عنوان ابزار و نه به عنوان برنامه در نظر بگیرند (اسزومال^[۱۶]، ۲۰۰۰).
فناوری و شبیه سازی به طور خاص، می تواند یک ابزار بسیار قدرتمند در کمک به دانش آموزان برای یادگیری مطالب، و بخصوص ایده هایی از طرح های بلند مدت و تصادفی، در محیط های تعاملی و احساسی باشد. پژوهش های انجام شده در زمینه های گوناگون، دستورالعمل های متعددی را برای استفاده از شبیه سازی در آموزش پیشنهاد نموده است. به عنوان مثال نیکرسون (۱۹۹۵) اصول زیر را ارائه می دهد:

• • یادگیری مشاهده ای به عنوان روندی سازنده است که در آن فعالیت منجر به شرایطی می شود که کشف و شناسایی تسهیل می گردد.

• • استفاده از شبیه سازی به منظور جلب توجه دانش آموزان به جنبه های یک موقعیت یا مسأله که به راحتی می تواند دیده شود در حالی که در شرایط معمولی قابل دیدن نیست.

• • ارائه یک محیط حمایتی سرشار از منابع، کمک اکتشافی و ایجاد محیطی که در آن می توان ایده ها را آزادانه بیان داشت، و ارائه تشویق زمانی که دانش آموز سعی می کند که بفهمد (چانس و روزمن^[۱۷]، ۲۰۰۶).

۲-۲-۴ ویژگی های روش ارائه در شیوه ی شبیه سازی:
روش بازسازی واقعیت در آموزش با بهره گرفتن از شبیه سازی آموزشی، باید دارای ویژگی های زیر باشد:

• • پیش از اجرا برای فراگیر ایجاد انگیزه نماید.

• • اهداف آموزشی مورد نظر کاملاً برای فراگیر مشخص شده باشد.

• • روش کار و قواعد حاکم بر بازسازی واقعیت را به روشنی در اختیار فراگیر قرار دهد.

• روش بازسازی واقعیت را با روش های دیگر تدریس همراه نماید.

• • برای یک مسئله بیش از یک راه حل وجود دارد

• قالب^[۳۱] و محتوا از هم جدا نیستند به عبارت دیگر روش و محتوا از هم جدا نبوده و در شکل گیری یکدیگر تأثیر دارند.

• اهمیت دادن به تخیل

• توجه به ارتباطات بین عناصر و اجزا یک کل

• توجه به انگیزه درونی و کسب رضایت درونی

• سواد (خواندن و نوشتن) و کمیت تنها ابزار بهبود و بازسازی درک وفهم آدمی نیستند(توجه به سایر سوادها و رسانه ها و کیفیت)

• اهمیت انعطاف پذیری اهداف

• اهمیت مدت زمان لذت یک تجربه(تجربه زیبا شناختی)

مهرمحمدی(۱۳۹۰،صص۳۱-۲۶) برای بهبود کیفیت آموزش و فرایند یاددهی یادگیری یازده راهبرد زیر را با الهام از عالم هنر بر می شمارد:

• دعوت معلم به درپیش گرفتن مشی و منش معلم فکور و جرأت ورزی نسبت به تعدیل رویه های توصیه شده و تجربه شده و یا حتی عدول از آنها

• پیش بینی فرصت های یادگیری(وارزشیابی) از نوع پروژه ای یا دارای ساختار باز

• تدارک تجربه شکست برای دانش آموزان جهت فراهم کردن زمینه رویارویی دانش آموزان با مسائل واقعی زندگی

• دادن آزادی عمل به دانش آموزان در انتخاب قالب بازنمایی آنچه می دانند

• ایجاد انعطاف در برنامه درسی و گنجاندن بخش غیر تجویزی

• وارد ساختن شگفت زدگی به جریان تعلیم وتربیت و خروج یکنواختی کسل کننده از محیط مدرسه

• توجه به تأنی و تأمل در تربیت

• پایبندی به این اصل که یادگیری های بعدی از طریق اتصال به آنچه کودکان می توانند تصور کنند نه ضرورتا آنچه می دانند شروع شود.

• اهتمام به ارزشیابی کیفی بجای ارزشیابی کمی

• توام ساختن شناخت با احساس و احساس با شناخت در فرایند تدریس

• توجه به مقوله زیباشناسی و دلنشینی در ارائه دروس متفاوت از طریق اهمیت دادن به قالب بیان مقصود و اموری مانند شکل وشمایل کتاب درسی، آرایش کلاس و…

همان طور که گذشت در خصوص ارتباط بین برنامه درسی و هنر والانس بر شباهت های این دو اشاره نموده و به مجموعه اصولی جهت درک و فهم برنامه درسی به عنوان یک محصول هنری پرداخته است. آیزنر به توانایی هایی که هنرها قادر به پرورش آنها در مخاطبان خویش هستند اشاره داشته و همچنین هشت درسی که تعلیم و تربیت می تواند از عالم هنر فرابگیرد مطرح نموده است. مهرمحمدی نیز به آموزه هائی که عالم هنر برای بهبود کیفیت آموزش و فرایند یاددهی یادگیری بدنبال دارد پرداخته است و سخنان هر سه صاحبنظر و سایر افراد حاکی از کاربرد ها وآموزه های هنر برای برنامه درسی می باشد. این سخنان، هنر و زیبایی شناسی را به عنوان یکی از مبانی برنامه درسی مطرح می سازد و با این نگاه می توان مؤلفه هائی برای برنامه درسی ارائه نمود و از برنامه درسی مبتنی بر هنر و زیباشناسی سخن گفت. بدین منظور در اینجا جهت روشن شدن بیشتر ، عناصر چهارگانه هدف، محتوا، روش و ارزشیابی یک برنامه درسی را از منظر دیدگاه و هویت زیبایی شناسی مورد بررسی قرار می دهیم. و چون برخی از سایر عناصر برنامه درسی از قبیل نقش معلم، فضا، مواد و منابع وحتی زمان در روش به نوعی حضور دارند به طور جداگانه پرداخته نشده است و دلیل دیگر اینکه در ادبیات نظری این عناصر کمتر مورد توجه قرار گرفته است و پژوهش حاضر بدنبال توصیف ویژگی های آنها از منظر زیبایی شناسی و هنر است که در قسمت یافته ها بدانها اشاره شده است.

اهداف
هدف به عنوان اولین عنصر برنامه درسی بیشترین تأثیر را از مبانی برنامه درسی می پذیرد به عبارت دیگر در در برخی متون برنامه درسی ازجمله تقی پورظهیر(۱۳۸۲) از مبانی تحت عنوان منابع تعیین اهداف یاد می شود که نشان از وجود تعامل بیشتر بین مبانی و اهداف می باشد براین اساس بین زیبایی شناسی به عنوان یک مبنا و دیدگاه و اهداف برنامه درسی می توان تعامل و ارتباط برقرار نمود که به برخی از آنها اشاره می شود.
یکی از مسائلی که در قبال برنامه ریزان درسی قرار دارد این است که اهداف برنامه درسی چگونه بیان شوند یا اهداف برنامه درسی تا چه اندازه به صورت دقیق و واضح بیان شوند؟ آیا موقعی که به صورت دقیق بیان می شوند کارآیی بهتری دارند یا زمانی که به صورت دقیق و با اصطلاحات رفتاری بیان نگردیده اند؟ آیزنر در مقاله اهداف تربیتی مانع یا کمک^[۳۲]؟(۲۰۰۵،صص۲۴-۱۷) بیان می کند اهداف تربیتی حداقل به سه دلیل بایستی واضح تعیین شوند:

• اهداف تربیتی زمینه تحقق هدف کلی و آرمان برنامه درسی را میسر می سازند

• انتخاب و سازماندهی محتوا را تسهیل می کنند.

• وقتی آنها با اصطلاحات رفتاری مشخص می شوند ارزیابی نتایج برنامه درسی را میسر می سازند.

اما در ادامه می گوید: این نوع اهداف آموزشی به همان اندازه که به مقاصد آموزشی کمک می نمایند می توانند با توجه به نکات زیر مضر هم باشند:

• فرایند پیچیده و پویای آموزشی نتایجی بیش از آن چه که با اصطلاحات رفتاری بیان می شود تولید می کنند.

• این نوع اهداف به محتوا و ماهیت موضوعات درسی بی اعتناست در برخی موضوعات مانند ریاضی و علوم امکان تعیین اهداف کاملاً مشخص وجود دارد اما در برخی موضوعات مانند هنر این امکان منتفی است.

• در ارزشیابی، اهداف رفتاری به عنوان ملاک اندازه گیری نتایج برنامه درسی بکار برده می شود اما کاربرد استاندارد و ملاک اندازه گیری با قضاوت متفاوت می باشد. همه نتایج برنامه درسی با استانداردها قابل اندازه گیری نیستند و نمی توان صرفاً با سنجش کمی در مورد برنامه ها قضاوت نمود برخی رشته هائی که دارای هویت کیفی هستند قابل سنجش با قواعد و ملاکها نیستند.

در رویکردهای عقلانی که تدوین اهداف دقیق آموزشی مورد تأکید قرار می گیرد این نوع اهداف معقول به نظر می رسند اما از منظر روان شناختی لزوماً کارآمدترین راه برای ادامه نیست. معلم می تواند در کلاس درس فعالیتهای منحصر به فردی انجام دهد که مفید و غنی باشند. نکته بعدی اینکه اهداف آموزشی لازم نیست قبل از انتخاب و سازماندهی محتوا تعیین شوند تولیداتی که از طریق برنامه‌های درسی بدیع می توانند ایجاد شوند همانند وسایلی که از طریق ابداعات هنری و علمی ایجاد می شوند دارای هدف باز^[۳۳] می باشند. نظریه برنامه درسی لازم است به فرایندهای متنوع در ساخت برنامه درسی اجازه فعالیت بدهد.
موضوع بعدی در خصوص اهداف برنامه درسی از منظر زیباشناختی همانطور که در درسهای هنر به تعلیم و تربیت ازنظر آیزنر اشاره شده است توجه به تخیل می باشد در عالم هنر تخیل و خیال ورزی موجب تشویق و تقویت قرار می گیرد زیرا هنرمند در قالب تخیل موفق به بیان واقعیت هایی می شود که از عهده عالِم بر نمی آید. تخیل معرف ظرفیت فاصله گرفتن از واقعیت یا قابلیت دیدن حقایق و معانی فراتر از واقعیت های محسوس و ملموس است نه عدم توان تمیز میان امر واقعی و غیر واقعی که در این صورت یک بیماری و ناتوانی شناخته می شود(مهرمحمدی،۱۳۸۵). و همچنین تخیل، عمل یا قدرت خلق ایده ها و تصورات جدید از طریق ترکیب یا بازسازماندهی تجربه های قبلی است(افلند^[۳۴]،۲۰۰۵،ص۷۵۷). به عبارت دیگر با تخیل می توان به خلاقیت و ابداع ایده های نو رسیدکه آلبرت انیشتین (به نقل از همان منبع) بیان می کند تخیل مهم تر از دانش است و منبع مهم تربیتی می باشد. یکی از توصیه های دیوئی به مدیران مدارس این است که شرایطی فراهم آورند تا تخیل کودکان در یادگیری و تدریس بکارگرفته شود(سیمپسون^[۳۵] و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۱۴).
مطلب بعدی اشکال و قالب های مختلف بازنمایی پیام می باشد. همانطور که قبلاً ذکر شد زبان ادبی و کمی تنها اشکال بازنمایی پیام ها نیستند. آیزنر(۲۰۰۵،ص۱۷۴) می گوید:« برای دریافت معنا و مفهوم یک اثر هنری باید سواد رسانه و ابزار مورد استفاده را دارا بود. همه اشکال بازنمایی داده ها و اطلاعات در شکل دادن و افزایش درک افراد مؤثرند خواه شما از داستان استفاده کنید، فیلم بسازید یا از شکل و نمودار بهره بگیرید همه آنها بدنبال تبیین و واضح سازی یک پیام به جای مبهم ساختن آن هستند».
براساس آن چه که در بالا گفته شد پرورش تخیل و ایجاد سواد رسانه ای را می توان به عنوان اهداف تربیتی از منظر زیبایی شناسی و هنر توجیه پذیر دانست و آن ها را در زمره مؤلفه های هنر و زیبایی شناسی قلمداد نمود.

محتوا
تحقق اهداف مستلزم ابزار و وسایلی است که موجبات این تحقق را فراهم می سازند. در علم مطالعات برنامه درسی آنچه موجب این امر می شود محتوا نام دارد به عبارت دیگر هر چیزی که فرصتی برای تحقق هدف می آفریند محتواست. نیکلس می گوید چیزی را به کسی باید یاد داد آن شخص دانش آموز و آن چیز محتواست(ملکی،۱۳۸۳). محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم،مهارتها و گرایش هایی که از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود در عین حال محتوا آثار حاصل از فعالیت های یاددهی یادگیری معلم و شاگرد را در بر می گیرد(همان منبع،ص ۶۴).

ابعاد

مسئولیت اجتماعی

پاسخگویی اجتماعی

ملاحظات عمده

اخلاقی

عملی

تمرکز

مقاصد

وسایل دستیابی به هدف

تأکید بر

تعهد

پاسخگویی

چارچوب تصمیم گیری

بلندمدت

کوتاه و متوسط مدت

مأخذ.(Robbins & Coulter, 2007, 119):
مثال زیر ممکن است در تشخیص وجوه تمایز بین مسئولیت اجتماعی و پاسخگویی اجتماعی کمک کند . فرض کنید یک سازمان محصولات متعددی را تولید می کند و اعلام می نماید که قصد دارد با تولید محصولات سالم از لحاظ اجتماعی مسئول باشد . این مؤسسه در هر زمان که محصول ناسالم ی تولید کند، پاسخگو است و به محض اینکه به نظر می رسد محصول خاصی ناسالم است آن را از بازار جمع آوری می کند. بعد از اینکه حدود مثلاً ده محصول را از بازار جمع آوری کرد، آیا سازمان از لحاظ اجتماعی مسئول شناخته می شود؟ آیا این مؤسسه پاسخگویی اجتماعی دارد؟ پاسخ احتمالی به سؤال اول« بلی » و به سؤال دوم « خیر» است. تصمیم سازمان فوق که به تولید محصولات ناسالم ادامه می دهد، حتی با وجود اینکه پذیرفته است محصولات سالم و مرغوب تولید کند، لذا از نظر جامعه به مسئولیت اجتماعی خود عمل نکرده است ، اما اقدام سریع سازمان در جمع آوری محصول نامرغوب و ناسالم از بازار نشان می دهد که از نظر اجتماعی پاسخگو است، زیرا به تقاضای جامعه عملکرده است. چگونه ما باید اقدامات اجتماعی سازمان را مورد ملاحظه قرار دهیم؟ در کشورهای پیشرفته صنعتی، یک شرکت که استانداردهای کنترل آلودگی محیط زیست را که از سوی دولت وضع شده است ، رعایت می کند یا در تصمیمات خود درباره کارکنان تبعیض قائل نمی شود ، در واقع به تعهدات اجتماعی خود عمل کرده، زیرا قانون این قبیل اقدامات را منع کرده است . اما، وقتی که در کنار سازمان ، تسهیلاتی برای نگهداری کودکان کارکنان دارد، یا محصولات را در کاغذهای بازیافت شده بسته بندی می کند یا اعلام می نماید که به لحاظ ممنوعیت صید ماهی خاصی مثلاً دلفین به هیچ وجه آن را نمی خرد، از لحاظ اجتماعی مسئولیت اجتماعی را تحقق بخشیده است . دلیل آن این است که مردم و طرفداران محیط زیست ، خواستار توجه اجتماعی به چنین مواردی هستند.

سه دیدگاه مغایر درباره مسئولیت اجتماعی

بارتول و مارتین^[۲۶] پس از اشاره به سیر تحول تاریخی مسئولیت اجتماعی سه دیدگاه مغایر با یکدیگر در این زمینه را تبیین کرده اند ؛ دست نامرئی، دست حکومت و دست مدیریت.
دست نامر ئی: دست نامرئی یا دیدگاه کلاسیک مسئولیت اجتماعی صنفی ، همان طور که اشاره شد، از سوی میلتون فریدمن^[۲۷] ، اقتصاددان مکتب شیکاگو حمایت شده است . ریشه این نظریه به آدام اسمیت اقتصاددان قرن هجدهم بر می گردد . دیدگاه دست نامرئی می گوید که کل مسئولیت اجتماعی صنفی می تواند به عنوان سود بردن و اطاعت از قوانین خلاصه شود . بر اساس این نظریه، هر صنفی باید تلاش کند تا در چارچوب قوانین بر سود خود بیافزاید . به این طریق مسئولیت صنفی، با دست نامرئی نیروی بازار آزاد هدایت می شود که در نهایت منابع به طور کارامد برای رفاه حال جامعه تخصیص می یابند. در غیر این صورت، مدیران کسب و کارها به این حق دست می یابند که منابع را تخصیص دهند و از طریق آن ، قدرت بالایی کسب می کنند، در حالی که مسئولیت کمی را در برابر جامعه برای اعمال تصمیمات شان بر عهده دارند. علاوه بر این، فریدمن بحث می کند که فعالیت های خیرخواهانه به وسیله شرکت ها مسئولیت اجتماعی نیستند، زیرا با چنین کمک هایی شرکت ها، سهامداران را از اینکه چگونه منابع مالی شان را برای سود بیشتر تخصیص دهند، باز می دارند. (بارتول و مارتین، ۱۹۹۴: ۱۰۳)
دست حکومت : بر اساس دیدگاه مسئولیت اجتماعی از طریق دست حکومت، نقش شرکت ها در محدوده قوانین و مقررات موجود، سوآوری است . اما، دیدگاه دست حکومت بحث می کند که منافع جامعه از طریق دست های تنظیم کننده قوانین و فرایندهای سیاسی که فعالیت های شرکت ها را هدایت می کنند، تأمین می شود. لذا بر تأثیرات و اقدامات نامطلوب کسب و کارها از طریق تصویب قوانین و مقررات و در صورت لزوم افزایش اختیارات سازمان های تنظیم کننده غلبه می شود .نه دیدگاه دست نامرئی و نه نگرش دست حکومت تمایل ندارند که به رهبران شرکت ها در زمینه مسائل اجتماعی جایِ تفسیر و تعبیر بدهند.
دست مدیریت : دیدگاه دست مدیریت می گوید که از اصناف و مدیرانشان انتظار می رود به طریقی عمل کنند که رفاه جامعه را بهبود دهند و همچنین بر منافع اقتصادی بیافزایند . از این منظر ، سه بحث عمده در حمایت از مسئولیت اجتماعی به وجود آمده است . بحث ضد آزادی عمل^[۲۸] می گوید؛ از آنجایی که کسب و کارها از جامعه سود می برند، آنها باید قسمتی از هزینه های بهبود آن را با کمک در حل مسائل اجتماعی، تقبل نمایند . بحث ظرفیت^[۲۹] بیان می کند که بخش خصوصی به سبب منابع انسانی و ظرفیت اقتصادی قابل ملاحظه اش باید به منظورجبران کاهش هزینه های رفاهی از سوی حکومت، با اجرای برنامه های اجتماعی، خلاء آن را پر کند . بحث روشن کردن نفع شخصی^[۳۰] اعلام می دارد که کسب و کارها در صورت شادی و رضایت جامعه وجود دارند، لذا برای مشروعیت و ادامه حیاتشان باید انتظارت جامعه را در رابطه با مسئولیت اجتماعی برآورده سازند . در غیر این حالت ، احتمالاً در نهایت از نظر مالی متضرر خواهند شد و از کسب و کار خارج می شوند .این بحث به قانون آهنین مسئولیت^[۳۱] که می گوید در بلندمدت آنهایی که به طریقی جامعه مسئول می شناسد، اگر قدرت اعمال نکنند، آن را از دست می دهند. (فردریک، دیویس و پست، ۱۹۹۲).
به طور کلی انتظارات جامعه با توجه به مسئولیت های اجتماعی کسب و کارها رو به فزونی است به عنوان مثال، اکثر مردم آمریکا احساس می کنند که کسب و کارها ، آن طور که جامعه انتظار دارد در حوزه های بیکاری، تعلیم و تربیت، کمک به معلولان، کارکنان خود سازمان و فقر، مسئولیت اجتماعی خود را انجام نمی دهند. (بارتو و مارتین، ۱۹۹۴: ۱۰۴).
دیدگاه دست مدیریت با دیدگاه اقتصادی- اجتماعی انطباق دارد . این دیدگاه می گوید که هر سازمانی باید به رفاه اجتماعی به معنای گسترده آن توجه داشته باشد، نه اینکه صرفاً به سود خودش بیاندیشد . این مدل از جانب پل ساموئلسون^[۳۲] یکی دیگر از اقتصاددانان» ذی نفعان« وسیع ممتاز، حمایت می شود. او می گوید؛ یک شرکت بزرگ در این روزها نه تنها ممکن است در مسئولیت اجتماعی سهیم شود، بلکه بهتر است در این جهت نهایت سعی خود را بکند . در میان استدلال هایی که به هواداری از مسئولیت اجتماعی می شود، این موارد به چشم می خورد: سود بلندمدت، سیمای اجتماعی بهتر و محیط بهتر، نیاز کمتر به نظارت از سوی دولت . کسب و کارها منابع را در اختیار دارند، لذا باید به تعهد اخلاقی خود عمل کنند.امروزه تردیدی وجود ندارد که جامعه به طور کلی از سازمان ها انتظار دارد که با مسئولیت اجتماعی واقعی عمل کنند. در واقع ، تقاضاهای جامعه پیچیده و جو اقتصادی تماماً در این جهت است که از سازمان ها انتظار می رود؛ مسئولیت اجتماعی را به معنای گسترده ای در ارزش ها و فعالیت های روزانه شان منظور دارند. (نیواسترام و دیویس، ۲۰۰۲: ۸۳).
ظهور معاونت حفظ محیط زیست در بعضی از سازمان ها یکی از شواهد این واقعیت است. کیت دیویس نظریه پرداز معروف مدیریت، این امر را به بهترین وجه خلاصه می کند: جامعه از کسب و کارها و همچنین از همه نهادهای عمده می خواهد که مسئولیت های اجتماعی مهمی را عهده دار شوند . مسئولیت اجتماعی، نشان بارز یک سازمان کمال یافته جهانی است . کسب و کاری که در این خصوص تردید کند یا تصمیم بگیرد که وارد عرصه مسئولیت اجتماعی نشود، ممکن است خود را در وضعیتی ببیند که رفته رفته مورد خشم مشتریان در جامعه واقع شود.(دیویس و فردریک،۱۹۸۴) اگر بدانیم که مدیریت در برابر چه کسانی مسئولیت دارد، مسائل اصلی در مسئولیت اجتماعی بهتر درک می شوند . دانشمندان کلاسیک همان طور که ذکر شد ، معتقدند که مدیریت در برابر مالکان و سهامداران مسئولیت دارد. نواندیشان می گویند مدیران در برابر گروهی که از تصمیمات و اقدامات سازمان تأثیر می پذیرند، مسئولیت دارند ؛ یعنی ذی نفعان. جدول زیر مدل چهار مرحله ای مسئولیت اجتماعی یک سازمان پیشرفته را نشان می دهد.
جدول(۲- ۴) مدل چهار مرحله ای مسئولیت اجتماعی

مرحله۴

مرحله ۳

مرحله ۲

مرحله ۱

جامعه به طور کلی

موکلان در محیط

کارکنان

مالکان و مدیریت

مأخذ: (رابینسون و کاتلر، ۲۰۰۲: ۱۲۲(
به منظور اینکه نوع مسئولیت اجتماعی در برابر ذی نفعان مشخص شود، باید ذی نفعان یک سازمان شناخته شوند مدیران سازمان های موفق، نوعاً انواع مختلف ذی نفعان را دارند : سهامداران یا مالکان سازمان، عرضه کنندگان، وام دهندگان، سازمان های دولتی، کارکنان، مصرف کنندگان، جوامع محلی و همچنین جامعه به طور کلی.جدول زیر فهرستی از ذی نفعان را به همراه مثال هایی از چگونگی تعهد یک مدیر در قبال هر یک از آنها متضمن است.
جدول(۲ - ۵) ذی نفعان یک سازمان پیشرفته و تعهد اجتماعی آنها