چکیده

 

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش برنامه درسی پنهان، بر مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان مقطع متوسطه اول از دیدگاه معلمان شهر گیلانغرب درسال تحصیلی 93-1392 بود. در این پژوهش شش مولفه به عنوان مؤلفه­های برنامه درسی پنهان که، شامل معلم، دانش­آموز، روش تدریس، ارزشیابی، قوانین و مقررات و محیط فیزیکی می­باشد، در نظر گرفته شده است. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری کلیه معلمان مقطع متوسطه اول شهر گیلانغرب که جمعیت آن ها 100نفر می­باشد. با توجه به محدود بودن جامعه آماری در این پژوهش نمونه تحقیق کلیه جامعه آماری بود که به صورت تمام سرشماری 99 نفر شده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته می­باشد. برای تجزیه و تحلیل داده­ ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی(t استودنت تک گروهی، t مقایسه میانگین دو گروه مستقل، تحلیل واریانس)، استفاده گردید. نتایج پژوهش حاکی از تأثیر معنادار مؤلفه­های برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان است. نتایج تحقیق در راستای متغیرهای تعدیل کننده پژوهش به طور کلی نشان از عدم وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان بر حسب متغیرهای جنسیت، سن، سطح تصیلات، مدرسه محل تدریس و وضعیت استخدام می­باشد. به عبارت دیگر می­توان اذعان داشت که بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان بر حسب متغیرهای سن، جنس و. تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

واژه­های کلیدی: برنامه ­درسی پنهان، مسئولیت­ پذیری، متوسطه اول، گیلانغرب

 

 فهرست مطالب

 

 

 
عنوان                                         صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1 بیان مسئله. 13

 

2-2 اهمیت و ضرورت تحقیق15

 

1-2-1 اهمیت و ضرورت نظری.15

 

1-2-2 اهمیت و ضرورت کاربردی15

 

3-1 هدف­های تحقیق16

 

1-3-1 اهداف کلی:.16

 

1-3-2 هدف­های جزئی16

 

1-4 سؤال­های تحقیق.17

 

1-4-1 سؤال­های فرعی17

 

1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق17

 

1-5-1 تعاریف نظری17

 

1-5-2 تعاریف عملیاتی.18

 

فصل دوم: مطالعات نظری

 

2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­ درسی پنهان.20

 

2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­ درسی پنهان20

 

2-1-2 تاریخچه برنامه­ درسی پنهان20

 

2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­ درسی پنهان.24

 

2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری25

 

2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی.26

 

2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی.26

 

2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی27

 

2-1-4 ابعاد و مؤلفه­های برنامه­درسیپنهان.29

 

2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان31

 

2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری34

 

2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­ پذیری و پاسخگویی در قرآن 36

 

2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان.37

 

2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری38

 

2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری. 39

 

2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه41

 

2-2-7 مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان.43

 

2-2-8 خود مختاری و مسئولیت.45

 

2-2-9 مسئولیت و عزت نفس47

 

2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده

 

2-3-1پژوهش­های داخلی49

 

2-3-2 پژوهش­های خارجی.51

 

فصل سوم:روش­شناسی تحقیق

 

3-1 روش انجام پژوهش.57

 

3-2 جامعه پژوهش57

 

3-3 نمونه تحقیق.57

 

3-4 ابزار تحقیق.57

 

3-5 پایایی ابزار58

 

3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها58

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق

 

4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی59

 

4-1-1 جنسیت.59

 

4-1-2 سن.60

 

4-1-3 سطح تحصیلات.61

 

4-1-4 مدرسه محل تدریس62

 

4-1-5 وضعیت استخدام63

 

4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی.64

 

4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش64

 

4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش   .71

 

4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش78

 

4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش.85

 

4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش.92

 

4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش.99

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

 

5-1 نتیجه گیری107

 

5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش.107  

 

  5-1-2  نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش108

 

5-1- 3  نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش .109

 

 5-1-4  نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش .110

 

5-1-5  نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش.112

 

5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش.113

 

5-2 پیشنهادهای پژوهش.115

 

5-2-1پیشنهادهای کاربردی115

 

5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی.115

 

5-3  محدودیت­های پژوهش.116

 

5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق116

 

5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر116

 

 فهرست منابع و مآخذ 117

 

 الف) منابع داخلی117

 

  ب) منابع خارجی124

 

 پیوست­ها.127

 

 پیوست شماره(1).127

 

مقدمه

 

 

 

آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و  برنامه ­ریزی می­ کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­ درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[1](1994) اشاره کرد که برنامه ­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.

 

بیان مسأله:
            برنامه ­درسی[2] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه ­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه ­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­ آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­ دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­ آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می ­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­ درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­ آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­ درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و  مهرمحمدی،40:1384).

 

 

 

بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­ گیری مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان، در مدرسه برنامه­ درسی پنهان است دانش­ آموزان از طریق برنامه ­های درسی و به ویژه برنامه­ درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و.و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد[3]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388).  اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­ پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354).

 

              مسئولیت یا مسئولیت­ پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­ شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­ پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­ پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­ پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­ پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­ پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389).

 

              از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­ پذیری اجتماعی در برنامه­ درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­ های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است.