ترکیب ها

محیط کشت

محیط MS نیم غلظت با ۱ میلیگرم در لیتر ۲,۴-D، ۸ گرم در لیتر آگار، ۳۰ گرم در لیتر سوکروز و ۷/۵ = pH

محیط پیش کشت( محیط پیش آماده سازی)^[۵۰]

محیط LB

محیط کشت باکتری

محیط MS با ۳۰ گرم در لیتر سوکروز و ۷/۵ = pH

محیط مایه زنی

محیط MS با ۵/۰ گرم در لیتر تریپتون، ۱ میلیگرم در لیتر BA، ۱/۰ میلیگرم در لیتر NAA، ۸ گرم در لیتر آگار، ۳۰ گرم در لیتر سوکروز و ۱۰۰ میکرو مولار استوسیرینگون

محیط هم کشتی

محیط MS با ۱ میلی گرم در لیترBA، ۱/۰ میلیگرم در لیترNAA، ۴۰۰ میلی گرم در لیتر سفاتاکسیم و ۱۵۰ میلی گرم در لیتر کانامیسین

محیط گزینش

محیط MS با ۱ میلیگرم در لیتر BA، ۳/۰ میلیگرم در لیتر NAA، ۲۵۰ میلیگرم در لیتر سفاتاکسیم و ۱۵۰ میلیگرم در لیتر کانامیسین

محیط باززایی شاخساره

محیط MS نیم غلظت با ۱/۰ میلیگرم در لیتر NAA و ۵۰ میلیگرم در لیتر کانامیسین

محیط ریشه زایی

۳-۳-۳- آغازگرها

آغازگرهای مورد استفاده در واکنش زنجیره ای پلیمراز از شرکت تولیدی، پژوهشی
Metabion International AG کره جنوبی فراهم گردیدند. ترادف نوکلئوتیدی آغازگرهای استفاده شده در این بررسی به ترتیب زیر می باشد:
F GGTGGGAAAGCGTTACAAG
R TGGATTCCGGCATAGTTAAA

۳-۴- روش ها

۳-۴-۱- آماده سازی باکتری برای انجام انتقال ژن به ریزنمونه ها

از سویه A. tumefaciens strain LBA 4404 و پلاسمید pBI121 حامل ژن گزارشگر بتاگلوکورونیداز (uidA) تحت کنترل پیشبر CaMV35S ویروس موزاییک کلم گل و ژن گزینشگر انتخابی nptII استفاده شد (نگاره۱-۳). پلاسمید با روش ذوب و انجماد نیتروژن مایع وارد باکتری شد (سام بروک و همکاران^[۵۱]، ۱۹۹۸). یک همگروهه از باکتری مورد نظر در ۵ میلی لیتر محیط LB حاوی آنتی بیوتیک ریفامپیسین (۵۰ میلی گرم در لیتر) به مدت یک شب در ۲۸ درجه سلسیوس کشت داده شد. پس از رشد مناسب باکتری در ۴ درجه سلسیوس باrpm 3500 و به مدت ۱۰ دقیقه سانتریفیوژ شد. محلول رویی حذف و به رسوب به دست آمده ۱۰۰ میکرولیتر از محلول CaCl₂ (۲۰ میلی مولار) که از پیش گندزدایی و سرد شده بود، افزوده شد. سوسپانسیون به دست آمده به لوله اپندورف ۵/۱میلی لیتری منتقل شد. ۴-۳ میکرولیتر از پلاسمید pBI121 به آن افزوده شد. به آرامی سوسپانسیون موردنظر با پلاسمید آمیخته و در نیتروژن مایع قرار داده شد. اپندورف دارای آمیخته مورد نظر به مدت ۵ دقیقه در دمای ۳۷ درجه سلسیوس قرار داده شد. سپس ۱میلی لیتر از محیط LB به آن افزوده و به مدت ۴ ساعت در ۲۸ درجه سلسیوس روی شیکر ۲۵۰ دور در دقیقه قرار داده شد.
۱- سوسپانسیون باکتری روی محیط جامد LB به همراه آنتی بیوتیک ریفامپیسین (۵۰ میلیگرم در لیتر) و کانامیسین (۵۰ میلیگرم در لیتر) کشت و در تاریکی در دمای ۲۸ درجه سلسیوس قرار داده شد.
۲- ۲ تا ۳ روز بعد، از کلونی های رشد یافته در محیط مایع LB دارای آنتی بیوتیک های ریفامپیسین و کانامیسین کشت داده شد. وجود پلاسمید در باکتری با انجام PCR و استخراج پلاسمید (نگاره۲-۳) تایید گردید (سام بروک و همکاران، ۱۹۸۹).. واکنش زنجیره ای پلی مراز با بهره گرفتن از آغازگرهای ژن GUS برای افزایش قطعه bp425 این ژن انجام شد.
نگاره۱-۳- جایگاه های برشی پلاسمید pBI121 (چن و همکاران، ۲۰۰۳).

۳-۴-۲- استخراج DNA پلاسمیدهای نو ترکیب

برای استخراج DNA پلاسمید نوترکیب از یاخته های باکتری از روش جوشاندن (استانگ و همکاران^[۵۲]، ۱۹۹۸) به صورت زیر استفاده گردید:
۱- ۵/۱ میلی لیتر محیط کشت LB مایع حاوی باکتری پس از گذشت یک شب در دمایC ^◦۳۷ در لوله اپندورف ۵/۱ میلی لیتری در rpm13000 به مدت یک دقیقه سانتریفیوژ شد.

الف.ارزش های تجربی:در خلال متن فرد برای درابهام گذاشتن برخی جنبه ها وپرهیز از دادن توضیح وباز کردن موضوع ازجملات کلی وانتزاعی وفرایند اسم سازی در متن استفاده کرده است.بطورمثال:«…آزادی نه به زورچادرسرکردن نه به زورچادر ازسربرداشتن».وبدین گونه خواسته بدون اینکه توضیح صریح دهد برداشت ِخاص ِخود را از آزادی برای خوننده توجیه کند.

ب.ارزشهای بیانی:استفاده از افعال زمان حال برای بیان نظرات خود (است،نیست،بشود،گذاشته شود…)اینگونه فردخواسته است که نشان دهد حرف هایش حقیقت محض است.
پ.ارزش های رابطه ای:درمتن همه جملات بصورت خبری هستند :«آزادی یعنی اندیشه های ما موردارزش واقع بشه وبهش احترام گذاشته بشه».که نشان ازادعای حقیقت محض بودن آنهاست.
تفسیر وتبیین:
ماجرا چیست ؟ماجرا در رخداد ارتباطی مذکورپاسخ یک دانش آموز به سوال (آزادی برای شما چه معنایی دارد؟)است.چه کسانی درگیر ماجرا هستند؟ در رخداد ارتباطی مذکوردانش آموز از زبان یا گفتمان خود به بیان معنای آزادی می پردازدوازگفتمان حاکم بر جامعه به عنوان غیر استفاده می کند.روابط میان آنها چیست؟ دانش آموز می خواهد برداشت خاص خود از آزادی را توجیه کند وبه طرف مقابل بقبولاند.نقش زبان چیست؟ اززبان برای رسیدن به هدف خود یعنی توضیح برداشت خود از آزادی استفاده می کند.
تفسیروتبیین:در این رخداد ارتباطی دانش آموز از زبان خود (گفتمان خود ) به تعریف آزادی می پردازد وبرای توجیه این برداشت از گفتمان حاکم بر جامعه به عنوان غیراستفاده میکند وباحاشیه رانی گفتمان غیر وبرجسته سازی گفتمان خود تصویر دلخواه خود ازآزادی راارائه می کند.علت حاشیه رانی گفتمان حاکم بر جامعه را محدودیتها و اجبار هایی می داند که این گفتمان برآزادی اعمال می کند .بدین ترتیب با به حاشیه بردن گفتمان غیر، نویسنده به باز تعریف آزادی از گفتمان خود می پردازد که در این باز تعریف بنابرنظریه برلین بر جنبه ای از آزادی مثبت (آزادی اجتماعی)اشاره می شود اما تاکید اصلی برآزادی منفی است که از دیدگاه نویسنده گفتمان حاکم درصدد محدود کردن آن است.
موردهشت:
مکان :دبیرستان فرهنگ زمان :۲۴/۱۰/۹۳ جنسیت:زن
«مفهوم آزادی ازنظرمن چیزی است که ازدیدگاه افراد مختلف وباتوجه به شرایط وویژگی های افراد متفاوت ویک مفهوم نسبیه وهرکسی باتوجه به شرایط وامکاناتی که برای اودرخانواده وجامعه یک تصوری ازاین کلمه داره.به نظرمن آزادی این است که انسان بتونه آزادانه وبدون ترس واضطراب درمواقع ضروری ازحق خود دفاع کنه وبتونه دراجتماع نقش فعال وموثری داشته باشه .مثلا یک زن درجامعه باید پایگاه ومنزلت اجتماعی خودشو روحفظ کنه واجازه نده که به علت زن بودن وجنسیت اوبه اوزوربگن .این همان آزادی ازدیدگاه من است».
مرحله توصیف:
کلمات واجد کدام ارزش های تجربی،رابطه ای وبیانی هستند؟
الف.ارزش های تجربی: آنچه که در نگاه اول دراین متن جلب توجه می کند استفاده از برخی کلمات وتکرارآنها درخلال متن است:
(مفهوم نسبی،خانواده،ترس،اضطراب ،نقش فعال،موثر ، زن بودن،جنسیت ومنزلت )
تضاد معنایی : درخلال متن سه گفتمان را می توان تشخیص داد :گفتمان خودمدرن ، گفتمان حاکم در جامعه وگفتمان پدرسالار که دوگفتمان آخرگفتمان غیرِهستند که ارزشهای متضادی به آن نسبت داده می شود :
گفتمان خودمدرن گفتمان حاکم برجامعه گفتمان پدرسالار
آزادی بدون اضطراب وترس اضطراب وترس زورگویی
حفظ منزلت وپایگاه زن عدم توجه به منزلت زن
نقش فعال وموثرزن
ب.ارزش های رابطه ای:فرد باتاکید برحقوق زنان می خواهد رابطه ای همدلانه ای برای پذیرش افکارش ایجاد کند:« یک زن درجامعه باید پایگاه ومنزلت خودشو حفظ کنه…».
پ. ارزشهای بیانی:
جدول۴-۲-۸:گفتمانهای اشاره شده موردهشت

ویژگی های دستوری واجد کدام ارزش های تجربی،بیانی ورابطه ای هستند ؟
الف.ارزش های تجربی:در خلال متن فرد برای درابهام گذاشتن برخی جنبه ها وپرهیز از دادن توضیح وباز کردن موضوع ازجملات کلی وانتزاعی وفرایند اسم سازی استفاده کرده است.به این مورد به عنوان نمونه توجه کنید:«…اجازه نده که به علت زن بودن به اوزور بگویند ».وبدین گونه خواسته است بدون اینکه توضیح صریح دهد برداشت ِخاص ِخود را از آزادی برای خواننده توجیه کند.
ب.ارزشهای بیانی:بیشتر افعال بکاررفته درمتن مصاحبه افعال زمان حال هستند: «است،می باشد،کند،داشته باشد بگویند …».اینگونه فرد خواسته نشان دهد نظرش حقیقت محض است.
پ.ارزش های رابطه ای:درمتن همه جملات بصورت خبری هستندوفرد ازفعل بایستن برای بیان نظریات خود استفاده کرده است :
«…یک زن درجامعه بایدپایگاه ومنزلت اجتماعی خود راحفظ کند…».این امر نشان دهنده ادعای اقتدارفرد است به بیانی دیگر فرد می خواهد مقتدرانه نظرش رابیان دارد.
تفسیر وتبیین:
ماجرا چیست ؟ماجرا در رخداد ارتباطی مذکورپاسخ یک دانش آموز به سوال (آزادی برای شما چه معنایی دارد؟)است.چه کسانی درگیر ماجرا هستند؟ در رخداد ارتباطی مذکور از یک طرف دانش آموز از زبان یا گفتمان خود(مدرن) به بیان معنای آزادی می پردازد وازگفتمان حاکم برجامعه وگفتمان پدر سالار به عنوان غیر استفاده می کند.روابط میان آنها چیست؟ دانش آموز می خواهد معنای خاص خود از آزادی را توجیه کند وبه طرف مقابل بقبولاند.نقش زبان چیست؟ اززبان برای رسیدن به هدف خود یعنی توضیح برداشت خود از آزادی استفاده می کند.
تفسیروتبیین:در این رخداد ارتباطی همانطور که در قسمت توصیف مشخص شد دانش آموز از زبان خود (گفتمان خود ) به تعریف آزادی می پردازد وبرای توجیه این برداشت از گفتمان حاکم برجامعه وگفتمان پدرسالار به عنوان غیراستفاده میکند وبا به حاشیه رانی گفتمان غیر وبرجسته سازی گفتمان خود تصویر دلخواه خود را ازآزادی ارائه می کند.علت حاشیه رانی گفتمان پدرسالاررا عدم توجه به شان ومنزلت زن وعلت حاشیه رانی گفتمان حاکم برجامعه ،ایجاد ترس واضطراب درراه تحقق آزادی دراین گفتمان می داند.دراین رخداد ارتباطی برآزادی منفی تاکید می شود.همچنین به آزادی اجتماعی نیز اشاره شده است.
موردنه:
مکان :دبیرستان فرهنگ ۲۳ /۹/۹۳ جنسیت:زن
«به نظرمن آزادی درمعنای کلی باید به گونه ای باشه که همه ازحضورشان درجامعه راضی باشندوافرادباید بگونه ای رفتار کنند که حق دارند وآزادی شون به دیگران آسیب نرسونه.امروزه جونا ی هم سن وسال من آزادی روبه معنای دموکراسی
می دونن .چیزی که تو کتابهای درسیم ردشده چون غربی گراییه .توکتابهای درسی بیشتر آزادی با شعارمعروف استقلال آزادی جمهوری اسلامی بیان میشه،مثلا درکتاب تاریخ به معنای خودکفایی کشور از کشورهای بیگانه است ولی این جای سوال داره آیا به همین هایی هم که توکتابها بهش اشاره می کنند رسیدیم؟»
مرحله توصیف:
کلمات واجد کدام ارزش های تجربی،رابطه ای وبیانی هستند؟

بغض میِپیچد در سینهِی سوزانم، آه !
***
پس چرا ما نتوانیم که این سان باشیم؟
به خود آییم و بخواهیم که:
انسان باشیم! ( همان، ج۲: ۸۳۸ )
«اشکی در گذرگاه تاریخ» نیز به خوبی دغدغهِهای شاعر را نسبت به انسان امروز نشان میِدهد و یکی از بارزترین شعرهای انسان گرایانه اوست، ناگفته نماند که شعر حماسی امیر کبیر را نیز نمیِتوان نادیده گرفت.
و… هنوز آب به سرخی زند که در رگ جوی،
هنوز،
هنوز،
هنوز،
به قطره قطرهِی گلگونه، رنگ می گیرد،
از آنچه گرم چکید از رگ امیرکبیر!
نه خون، که عشق به آزادگی، شرف، انسان،
نه خون، که داروی غمِهای مردم ایران!
نه خون، که جوهر سیال دانش و تدبیر (همان: ۷۳۰ )
حسن کیانیان، در مقالهِی"انسان گرایی و انسان والای مشیری” او را چنین وصف میِکند:
شعر مشیری در طول بیش از چهل سال شاعریِاش از شعر عاطفی-احساسی به شعر عاطفی–اجتماعی مبدل شده که این تحول، تحولی خوشایند ومقبول بوده است.شاید هوشیاری او و درک انسانیش از مسایل را بتوان مهمِترین علل این تحول دانست و به گمان من این دگرگونی به همراه صداقت که اصلیِترین ویژگی شخصی اوست، بزرگِترین راز موفقیت ومحبوبیتش را تشکیل میِدهد.در طول این همه سال شاعری، فریدون مشیری موفق به ثبت خصلتِهای انسانی والا در شعرهایش شده است.انسان والایی که بدیهی است تک بعدی نیست انسانی است با این ویژگیِها:
-قدر شناس است:
«اگر در کهکشانی دور
دلی یک لحظه در صد سال
یاد من کند بیِشک
دل من در تمام لحظه های عمر،
یه یادش میِتپد پرشور»
-پیام آور امید است:
در کلاس روزگار
درسِهای گونه گونه هست:
درس مهر!
درس قهر!
درس آشنا شدن
درس با سرشک غم زهم جدا شدن!
در کنار نمرهِهای صفر و نمره های بیست:
یک معلم بزرگ نیز
در تمام لحظه ها تمام عمر
در کلاس هست و در کلاس نیست !
نام اوست: مرگ
و آنچه را که درس میِدهد؛ زندگی است! »
-وطن پرست است:
«… با همرهان بگوی: (سراغ از من باید گرفت
هرجا که ذره ذره خاکسترم گذشت.)
خورشیدها شکفت زهر قطره خون من
هرجا که پارهِهای دل پرپرم گذشت
در پردهِهای دیده من باغ گل دمید
نام وطن چو بر ورق دفترم گذشت»
« …. اینِها مشتی از خروار زیباییِهای انسان والای شعر مشیری است. و اگر این گفته نیچه را به یاد بیاوریم که «آنچه انسان را والا میِِسازد نه شدت احساسِهای والا، که مدت آنهاست» بنابراین چندان بیهوده نگفتهِایم، اگر ادعا کنیم که چه بسا انسان والای شعر مشیری خود اوست!» (دهباشی،۱۳۷۸ :۳۳۵).

۴-۱-۵٫ کشف و شهود
پیمان آزاد در مقاله ای با عنوان «شعر زلال و معجزه عشق» که در یادنامهِی مشیری به چاپ رسیده است در مورد عرفان و جهان بینی مشیری میِنویسد: «شعر مشیری در دنیای خیال، آرزو و احساس سروده میِشود تا در دنیای واقعیتِها شاید شاعر میِخواهد همیشه دنیا را روشن ببیند و در نتیجه دنیای روشنی را خلق میِکند تا خواننده در آنچه هست غرق شود و آنچه که باید باشد، و یا میِتواند باشد ذهن او را تسخیر و تصرف کند.
کلام شاعر شیرین و دلنشین است. ذهن او در لحظه درنگ میِکند و از این جاست که عرفان مشیری عرفانی زمانِمند است. عرفانی بیِزمان نیست! تفاوتی که با شعر سپهری میِدارد در همین جاست. ساده دیدن زندگی ساده دیدن حیات، و از این سادگی” دل باختن به خیالاتی است که رنگ عرفانی شور انگیز را دارا هستند"، از این روست که مشیری در زندگی مزه تلخ ناامیدی را در هر عرصه چشیده، و به اعتبار فلسفهِای که در زندگی دارد، در کارش نومیدی وجود ندارد. شعر مشیری آمیزهِای دارد از عرفان و نوعی خیال پروری ناب که رو به سوی روشنایی و یگانگی و مهر و دوستی میِبرد» (دهباشی، ۱۳۷۸: ۱۷۰ – ۱۶۴)
در اشعار مشیری کمتر با الهام و ایهام که برخاسته از نگاه پیچیدهِی انسان به هستی و عناصر موجود در آن است، روبرو میِشویم و میِتوانیم ساده و بدون تأمل به جهان بنگریم.
در شعر “قطره باران” و “دریا"، که مشیری به تأسی از اندیشهِهای مولوی و حافظ، ساخته و پرداخته است وحدت و کثرت، یعنی دو مقوله ی فلسفی را در کار خود پرورده است.
قطره نماد"فرد"است که پس از سیر و سلوک خود به زمین میِرسد و"همزبانان ظریف و نازنین” خود را در این جا پیدا میِکند ومیل به دریا پیوستن در این “جمع” متجلی میِشود. شاعر خود را مثل این قطره در دنیای انسانیِاش تصور میِکند، قصهِای که او به تماشایش نشسته، حدیث خویشتن است:
در فضا
هم چو من در چاه تنهایی رها

بسیط در مقابل مرکب، چیزی است که دارای اجزاء نباشد، نه اجزاء خارجی همچون ترکیب جسم از ماده و صورت مثل: ترکیب ماهیّت از جنس و فصل یا هر نوع ترکیب دیگری که مربوط به وجودات امکانی و محدود میشود؛ همچون ترکیب از وجود و فقدان. بنابراین (بسیط) چیزی است که از هر جهت فاقد ترکیب باشد. جناب صدرا در بحث از احکام وجود، بساطت را از احکام وجود دانسته و ادلهای برای اثبات آن بیان میکند، ازحمله این که اگر حقیقت وجود، بسیط نبوده و مرکب از جنس و فصل باشد، جنس آن یا وجود است یا غیر وجود که هر دو فرض باطل است؛ پس حقیقت وجود حقیقتی بسیط است.^[۲۴۹]

امّا اینکه تنها وجود دارای حکم بساطت است نه غیرآن، بهخاطر اصالت وجوداست که غیر وجود چیزی اصالت نداشته که بخواهد حکم بساطت بر آن حمل شود. و اگر در تحلیل عقلی و ذهنی نیز در نظر گرفته شود و ماهیت را بهعنوان حدود اشیاء درنظر بگیریم، باز حکم بساطت بر آن حمل نمیشود؛ چراکه ماهیت نیز مرکب از جنس و فصل است. به همین جهت است که وجود را ابسطالبسائط دانسته و بیان میکنند تعریف حقیقی برای وجود قابل ارائه نیست چرا که وجود جنس و فصل ندارد.
امّا در مقام مصداق و واقعیت نیز، به غیر از وجود، همانگونه که بیان شد چیزی نیست که بخواهد حکم بساطت بر ان حمل شود، بنابراین بساطت حقیقی منحصر به حقیقت وجود بوده و صرف هستی دارای حکم بسیطالحقیقه میباشد. و مقصود از وجود نیز در این قاعده، وجود در حدّ و مرتبهای است که هیچنوع ترکیبی حتّی ترکیب از وجود و فقدان آن نیز در آن تصور نشود، یعنی وجود محدود نباشد و این حکم بساطت صرفاً بر واجب حمل میشود که لاحدّ بوده و از آن تعبیر به و جود نامتناهی و فوقالتمام و … یاد میکنند. چرا که در جهان ممکنات، بسیط حقیقی وجود ندارد و ممکن دستکم از جنس و فصل (ترکیب اعتباری) برخوردار خواهد بود. جناب صدرا در مقام اثبات بساطت ذات واجب بیان میکند:
«اگر ذات واجب دارای اجزاء باشد باید وجود جزء بر او مقدم بوده و ذات نیز باید در وجودو تحقق خویش متوقف بر اجزایش باشد، زیرا تقدم وجودی جزء بر کل ضروری است؛ و نیز کل در تحقق یافتن متوقف بر اجزای خویش میباشد، درحالیکه توقف وجود واجب بر غیر، درعین واجب بودن محال است چون موجودات ممکن هستند که درذات خویش نیازمند اجزاء بوده و با تحقق اجزاء محقق میگردند».^[۲۵۰]

-«کلالأشیاء بودن بسیط حقیقی»:

وقتی چیزی فاقد اجزاء و بسیط حقیقی شد بدین معناست که کثرت در او راه نداشته و واحد میباشد و فقدان اجزاء در آن نیز به معنای فقدان حدّ در ذات شیء بسیط است. بنابراین وقتی ذات بسیط حقیقی بیحد و نامتناهی باشد، باید به نحو کلّی وسعی شامل تمام اشیاء باشد، چرا که صفت (عدم تناهی) از لوازم کلیّت است که شامل تمام موارد غیر خودش میشود؛ چون اگر فاقد یک امر وجودی باشد مرکب از حیثیت وجدان و فقدان خواهد بود و این معنا با بسیط حقیقی مخالف است.

-(ولیس بشیء منها):

این عبارت بیانگر این مطلب در مورد بسیط حقیقی است که گرچه بسیط حقیقی شامل همهی امور وجودی و کمالات به نحو سعی و کلّی است امّا از نواقص و امور عدمی و محدودی که ماسوای واجب از آن برخوردارند، منزّه میباشد، به عبارت دیگر بسیط حقیقی در عین اینکه کلالأشیاء است امّا هیچیک از آنها نیست. و ذکر این عبارت در قاعده، بهخاطر توجه بهنوع حملی است که در قسمت اول قاعده مطرح میگردد و آن ایناست که باعبارت (بسیطالحقیقه کلالشیاء) نوع حملی که مدّنظر است، حمل حقیقت و رقیقت میباشد، بدین معنا که هر کمالی از کمالات وجودی که ماسوا دارد، رقیقهای از کمال حقیقی واجبالوجود است و در این نوع حمل، تنها به جنبه های وجودی توجه شده و از خصوصیات سلبی غفلت شدهاست؛ لذا برای تکمیل قاعده و دفع توهم ا زنقصان و محدود بودن واجب، عبارت (لیس شیء منها) را ذکر کرده، ^[۲۵۱] جناب صدرا در این مورد میفرماید:
«لکنّ البرهان قائم علی أنّ کلالأشیاء الوجودیّه إلّا مایتعلّق بالنقائص و الأعدام و الواجب تعالی بسیطالحقیقه واحد من جمیعالجهات فهوکلالوحود و کلّهالوجود».^[۲۵۲]

ب) ربط قاعدهی بسیطالحقیقه با واجب تعالی:

جناب صدرا با بهره گرفتن از این قاعده، ابتدا درصدد اثبات واجب به عنوان تنها مصداق بسیطالحقیقه میباشد؛ چراکه هیچ نوع ترکیبی در او راه نداشته، نه اجزاء وجودیّه عینیّه و نه ذهنیّه. چون عقل هرچه را که مرکب بوده و دارای اجزاء محقق نمیداند، لذا در وجود نیازمند به غیر میشود و این با معنای واجبالوجوب مغایر است.^[۲۵۳]
تعبیر بساطت حقیقی واجب با ضرورت ازلی و مطلق بودن و عدم تناهی او تناسب دارد، در واقع زمانی که ضرورت ازلیه و مطلق بودن را برای ذات واجب به اثبات برسانیم از آن معنایی جز بساطت حقیقی فهمیده نمیشود، لذا برای فهم بهتر قاعده به عنوان حدّوسط در اثبات بسیطالحقیقه بودن واجب تعالی، نیاز به توضیح این دو اصطلاح میباشد:
الف- ضرورت ازلی واجب تعالی: زمانیکه واجبالوجود بهدرستی تحلیل و تصور شود چیزی جز ضرورت ازلی از آن فهمیده نمیشود، بدین معنا که واجب بدون احتیاج به هیچچیزی در ذات، موجود بوده و چیزی بهعنوان شرط یا مانع وجودی او تصوّر نمیگردد؛ لذا واجبالوجود بالذّات بوده و از هرجهت مستغنی است و این وجود نیز برای ذات وی ضروری است به ضرورت ازلیه چرا که هیچ قیدی در آن اخذ نشده حتّی قید ترکیب از وجود و عدم.
و این همان معنای بسیط حقیقی است که قبلاً گفته شد، و اگر واجبالوجود دارای چنین ضرورت و بساطتی نباشد، یعنی ضرورت وی ازلی نبوده بلکه فقط ضرورت ذاتیهی مادامالذات داشته باشد، محدود خواهد بود و مرکب از اجزائی میشود که در وجودش مادامالذات بدان نیازمند است و احتیاج صفت ممکنات است نه واجب.^[۲۵۴]
لذا از تحلیل ضرورت ازلی، جز به بساطت مطلق سبحانه نمیرسیم.
ب- مطلق بودن واجب تعالی: اصطلاح (مطلق) و (مقید) نزد حکما در مورد مفاهیم ذهنی است امّا عرفا آن را در مورد وجود به کار گرفته و موجود مطلق را موجودی می دانند که محدود و محصور به هیچ حدّی نبوده و همان حقیقت خارجی نامحدودی است که جایی برای غیرباقی نگذاشته؛ امّا وجود مقیّد، موجودات خارجی محدود و ناقص میباشند. مقصود از وجود مطلق نزد عرفا بنا بر بیان استاد آشتیانی:
«اصل وجود صرف عاری از کافهی تعیّنات که واجد شخصی است و مطلق و معرّا از کلیهی قیود است و حاق حقیقت آن قبول قید نمینماید».^[۲۵۵]
«و این همان مقام ذات واحدیّت وجود است که به آن حق اطلاق شده و حقیقتی است که گویند: من حیثالذات لایقبلالعدم…».^[۲۵۶]
و وجود لابشرطی است که از آن به (لابشرط مقسمی)یاد شده، بدین معنا که ذات واجب از هر گونه لحاظ، اعتبار، شهود و قیدی منزّه بوده، نه اینکه مشروط به قید اطلاق باشد-که این همان مرتبه نفس رحمانی است که ساری در جمیع موجودات می باشد-.
جناب صدرا در اثبات بساطت واجب تعالی از اطلاق ذاتی واجب بهره گرفته و در برخی تعبیرات خود، وجودمطلق را معادل بسیطالحقیقه میداند^[۲۵۷]وی در استدلال بر اثبات بساطت از اطلاق و عدم تناهی واجب استفاده کرده و بیان میکند که وجود مطلق یا نامتناهی از هرجهت، در هیچ بخشی از هستی غائب نبوده و شامل کلّ هستی است و این همان معنای واجبالوجود به ضرورت ازلی و بسیط حقیقی است که پیش از این بیان شد که وقتی واجب مقیّد و متعیّن به هیچ قید و تعیّنی نبوده و بنابر قول عرفا مطلق از هر قید و شرطی، حتی شرط اطلاق باشد (لابشرط مقسمی) عین بساطت بوده و از این تعبیر نیز میتوان درقاعدهی بسیطالحقیقه کلالأشیاء بهره برد، چنان که صدرا در چند مورد از این تعبیر در قاعده استفاده کردهاست.^[۲۵۸]
استاد شهابی دربارهی بساطت واجب تعالی میگوید:
«کامل مطلق نمیتواند جز بهنحو بسیط باشد، زیرا ترکیب مناط افتقار است، به این دلیل گفتهاند: (کل ممکن زوج ترکیبی) … لذا کامل مطلق به معنی بسیط حقیقی است».^[۲۵۹]

ج) اثبات وحدت وجود از طریق قاعده:

همانگونه که بیان شد تنها مصداق بسیط حقیقی، حق سبحانه است که جناب صدرا با تعابیر مختلفی مثل واجبالوجود، وجود نامتناهی، وجود مطلق، فوقالتمام و … از آن یاد کرده و با استفاده ازاین قاعده در صدد اثبات وحدت شخصی وجود برآمده و بیان میکند:
«وجود حقیقتی عین کلّ اشیاست در ظهور، نه عین اشیاء است در ذاتشان، که حق تعالی از ذات اشیاء منزّه و متعالی است بلکه او، اوست و اشیاء اشیاء».^[۲۶۰]
ودر جای دیگر بیان میکند که مقصود از وجود حقیقی، حق سبحانه است:
«…وجود خدای تعالی حقیقت وجود است، پس او کلّ وجود و وجود کلّ اوست ».^[۲۶۱]
وقتی بساطت حقتعالی بهعنوان صغرای قیاس اثبات شد، میتوان (کلالأشیا) بودن را برآن حمل کرده و قاعده را اینگونه تفسیر کرد که وقتی شیئی حقیقتاً بسیط و نامتناهی باشد، پس فرض ثانی و غیر برای او وجود نداشته و اصلاً جا برای غیر باقی نمیگذارد، در غیر اینصورت مرکب از وجدان و فقدان و محدود خواهد شد که این خلاف فرض است؛ لذا وقتی تنها بسیطالحقیقه مصداق وجود حقیقی باشد، (کلالأشیا بودن) آن بدین معناست که او واجد همهی وجود است و همهی اشیاء و کمالات را در برمیگیرد بدون پذیرش هیچ قید یا حدّی. تعبیر جناب صدرا در این زمینه چنین است:
«واجبالوجود فردانیّ الذات تامالحقیقه لایخرج من حقیقته شیء منالأشیاء».^[۲۶۲]
و استاد جوادی در توضیح قاعده مینویسند:
«…اگر غیر از واجب تعالی وجود یا وجودهای دیگری باشد که حقیقتاً به حمل شایع موجود بوده و واجب عین آنها را داشته باشد، در این حال ترکب واجب از آنها لازم میآید و این امر با بساطت او ناسازگار است و اگر واجب تعالی تنها کمالات آنها را داشته باشد و از نقصها و کاستیهای آنان منزّه باشد، به این معنا که واجب تعالی هر چه را که دیگران دارند، به نحو احسن ّواتمّ دارا باشد؛ در این حال کثرت تشکیلی وجود حفظ میشود و وجود واجب در طول دیگر وجودها در نظر گرفته میشود و بر این معنا وحدت وجود جز بر وحدت شهود نمیتواند حمل شود.
و امّا برهانی که بر اشتمال واجب بر جمیع اشیاء اقامه میشود، این تقریر را دفع میکند، زیرا اگر واجب عین همهی کمالات را دارا نباشد و غیر آنها را که در کمال مثل آنهاست واجد باشد، فاقد متن کمالات اشیاء محدود و مقیّد خواهد بود و در این حال متناهی بودن ذات واجب و ترکّب آن از دو حیث فقدان و وجدان لازم میآید. شیئی که بسیط محض است ناگزیر باید نامحدود و نامتناهی باشد، نامتناهی بودن وجود، حدّوسطی است که وحدت شخصی وجود و حصرآن در واجب و نفی هرگونه وجودی را برای غیر واجب اثبات میکند».^[۲۶۳]
در نظر عارف (کلالاشیاء) بودن به (عینالاشیاء) بودن واجب تعالی درآمده و به معنای عینیّت حقتعالی و ماسوا و به تعبیری عینیّت ظاهر و مظهر بایکدیگر میباشد که همان مقام غیبالغیوبی و اندماج کثرات در وحدت میباشد. و باتعبیر (لیس شیء منها) توهم تماثل و اتحاد را برطرف کرده و بیان میدارد با وجود اینکه حقتعالی عین اشیاء است امّا هیچیک از آنها نبوده و در مقام ظهور با یکدیگر متفاوتاند. جناب صدرا نیز همین معنا را از قاعده استنباط کرده و بیان میکند:
«وجود حقیقی و هستی مطلق، عین اشیاء است امّا هیچیک از آنها نیست بلکه در مقام ظهور است و عینیّت در ظهور، به لحاظ هر دو جهت سلب و ایجاب نیست. حقتعالی نه در ذات، بلکه در ظهور، عین اشیاء است و عینیت او نیز در ذات اشیاء نیست تا آنکه جهت سلبی اشیاء، ظهور او را مقیّد گرداند».^[۲۶۴]
لذا حقتعالی به جهت نامحدودبودن ذاتش، موضوع برای هیچ حملی واقع نشده و چیزی بر او بهنحو ایجابی یا سلبی حمل نمیگردد؛ چراکه سبب نقص و ترکیب در ذات وی میشود.
بنابراین تنها در مقام ظهوراست که موضوع برای (کلّالاشیاء و لیس بشیء منها) واقع شده و ذات وی در مقام ظهور عین همهی اشیاء بوده در حالیکه هیچیک از اشیاء نیست. عینیّت حقتعالی در مقام ظهور نیز در عبارت ابنعربی مشهود است ؛آنجا که خداوند سبحان را تسبیح کرده و فرموده: “سبحانالذی أظهرالأشیاء و هوعینها” بنابراین مرار بحث (عینیت واجب با اشیاء) از وجود به ظهور بازمیگردد.
و با این تعبیر و تفسیر از قاعده، وحدت واجب در مقام وجود اثبات میگردد و ماسوی بهعنوان شئون او و پرتوی از سعهی رحمت و فیض وچودی او مطرح است:
«حقتعالی غنیبالذات و به ذات خود مبدأ کل اشیاء و واسع و منبسط بر هستی عالم است. ممکن نیست وجود چیزی خارج از سعهی وجود بسیط و علم او که عین ذاتش است فرض شود؛ و وجود اشیاء نسبت به ذات او واجب است هرچند به نفس خویش ممکن است، هرگاه(بسیطالحقیقه بودن) اول تعالی به ثبوت برسد، واجب است بر وجه اعلی و اشرف دارای وجود کل باشد. پس جمیع موجودات آثار ذات او هستند و در حقیقت، وجودی نیست جز پرتوی از وجود او و هر ممکنی از حیث وجودش شأنی از شئون حق و وجهی از وجوه اوست».^[۲۶۵]

۳-۱-۲-۴ بساطت علت و معلول :

استاد جوادی آملی، ذیل بحث علیت در اثبات وحدت شخصی، دلیلی را ذکر می کنند که از طریق بساطت ذات معلول و علت، وحدت شخصی اثبات می شود . ایشان بیان می کنند:
« تحلیل نهایی علت و معلول به این مطلب بر می گردد که علت حقیقتی ذاتی جز علیّت ندارد و معلول حقیقی نیز واقعیتی جز معلولیّت ندارد . همین مطلب را می توان از راه دیگر اثبات نمود و حد وسط را بساطت علت و معلول قرار داد . یعنی اگر بسیط محض، علت یا معلول واقع شد، ذاتی جز علیّت و یا معلولیّت نخواهد داشت .
علت نخست واجب الوجود بالذات و و اجب بالذات در تمام جهاتی ذاتی واجب است، یعنی هر کمالی را که در مقام ذات داراست به نحو ضرورت ازلی واجد می باشد و چون واجب بالذات دارای کمال علیّت است، پس علیت او برای او به نحو ضرورت ازلی ثابت است، قهراً باید علیت او کافه و تامه باشد، نه ناقصه و گرنه تتمیم آن به نحو امکان است . پس خود به نحو ضرورت ازلی نیست، بنابراین واجب بالذات از لحاظ علیّت تام نیز دارای ضرورت ازلی می باشد و چون بسیط الحقیقه است هرچه را که واجد است به تمام ذات بسیط عین او خواهد بود، بنابراین علیّت کافی و تمام، تمام ذات واجب و متن هویّت او می باشد، یعنی ذات اوعین علیّت کافی و تام است چه این که عین حیات، علم، قدرت و سایر کمال های ذاتی است … ».
ودر مورد تحلیل معلول به نحوی که معلولیّت عین ذات آن باشد می فرماید:
« تحلیل معلولیّت بحته ما سوای خداوند از راه بساطت آن به این شرح است، گرچه امکان فقری نشانه آن است که هر وجودی غیر ازواجب چیزی جز ربط محض نیست و راهی که صدرالمتألّهین پیموده است در فصل کنونی ( فصول پایان بحث علیّت ) تام می باشد، لیکن از راه بساطت معلول نیز می توان ثابت کرد که او چیزی جز معلولیت نخواهد بود، زیرا معلول یا مرکب است یا بسیط، اگر بسیط بود، مجعول بود نه خارج از اوست و نه جز او بلکه عین او می باشد . اما خارج از شی بسیط هرگز ارتباطی به آن بسیط مجعول مفروض ندارد و اما جزء دانستن با بساطت مفروض تناسب ندارد، زیرا موجود بسیط منزّه از جزء می باشد .، پس موجود بسیط اگر معلول بود، تمام ذات او عین مجعولیّت و معلولیّت خواهد بود و اگر معلول مرکب بود، حتماً دارای بسائط می باشد و به آنها منحل می گردد، زیرا مرکب را بسائط تشکیل می دهد و اگر بسیط موجود نباشد، هرگز مرکب پدید نمی آید، چه این که اگر واحد موجودنباشد، هرگز کثیر یافت نمی شود و چون هر بسیطی عین معلولیّت می باشد، در نتیجه حقیقت مرکب چیزی جز معلولیت محض نخواهد بود، زیرا واقعیت مرکب چیزی غیر از بسائط نمی باشد^[۲۶۶]».
بنابراین اگر معلول چیزی جز معلولیّت وفقر نباشد، شأنیت ووجود مستقل نخواهد داشت وتنها وجود مستقل –بلکه تنها وجود-وجود علت خواهد بود.

۳-۱-۲-۵ صرف الوجود بودن واجب تعالی :

در بین شارحین حکمت متعالیه نیز افرادی بوده اند که درصدد اثبات وحدت شخصی از طریق ( صرف الوجود بودن واجب تعالی) برآمده اند از این دلیل برخی بنفسه و مستقل وحدت واجب را به اثبات رسانده و برخی واسطه ای را به عنوان حدو وسط برای تمام شدن این استدلال قرار داده اند، که به توضیح آن ها می پردازیم :
مقصود از صرف الوجود بودن ذات باری تعالی این است که حقیقت وی، بنابر اصالت وجود، وجود محض بوده و دارای ماهیت نباشد، چرا که اگر واجب را ذاماهیت فرض کنیم نه اقتضای وحدت دارد و نه اقتضای کثرت واین لا اقتضایی، با واجب الوجود بودن سازگاری ندارد، بنابراین، این وجود صرفی که متن واقعیت را پر کرده و احد است نه کثیر، که کثرت از لوازم ماهیت می باشد .

شناختشناسی^[۱] حوزهای از فلسفه است که به بررسی ماهیت دانش پرداخته و چگونگی قضاوت و ارزیابی یافته های علمی را مورد مطالعه قرار میدهد. امروزه روانشناسان به این حوزه علاقهمند شدهاند و به بررسی باورهای شناختشناسی افراد (عقاید آنان در مورد دانش و دانستن) میپردازند و سعی میکنند به سؤالاتی از این قبیل که باورهای افراد در مورد ماهیت دانش و دانستههایشان چیست؟ این باورها تحت تأثیر چه عواملی قرار میگیرند و به چه میزان بر فرآیندهای شناختی و انگیزشی از جمله اهداف پیشرفت تأثیر میگذارند؟ پاسخ دهند.
پیاژه^[۲] (به نقل از هوفر^[۳] و پینتریچ^[۴]، ۱۹۹۷) از واژه شناختشناسی ژنتیک برای توصیف نظریهی رشد هوشی خود استفاده کرد که خود نقطهی شروعی برای پیوند فلسفه و روانشناسی بود. این مسئله گام مهمی در رشد روانشناسی شناختی در دوران غلبهی رفتارگرایی، که دانستن را از یادگیری جدا میکردند، به شمار میآمد (کولبرگ^[۵]، به نقل از هوفروپینتریچ، ۱۹۹۷).

در این مسیر، کوششهای پری^[۶] (به نقل از هوفر و پیتریچ، ۱۹۹۷) جهت فهم نحوهی تفسیر یادگیرندگان از تجارب آموزشی خود، منجر به پیدایش اولین نظریههای شناختشناسی در حوزهی روانشناسی شد. پری در جریان کار خود به بررسی ماهیت دانش^[۷] و ماهیت دانستن^[۸] پرداخت. در مورد ماهیت دانش او قطعیت دانش^[۹] را مطرح کرد و برای آن طیفی مابین
مطلقگرایی تا نسبیگرایی وابسته به بافت^[۱۰] در نظر گرفت.
در مورد ماهیت دانستن هم به بیان منبع دانش^[۱۱] پرداخت و آن را به منابع قدرت بیرونی و درونی (خود فرد)^[۱۲] تقسیم کرد. در واقع قصد او از این تقسیمبندیها این بود که ببیند دانشجویان چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر میکنند، آیا دیدی صحیح و غلط
(ثنویگرایی) به مطالب علمی دارند یا بنا به شرایط صحت دانش موجود را مورد بررسی قرار میدهند.
همچنین منبع دانشی (بیرونی/ درونی) که دانشجویان برای خود در نظر میگیرند، مشخص کنندهی نظر آنان در مورد یکسان بودن دانستن و یادگیری است. هنگامی که دانشجویان معتقد به قدرت بیرونی هستند، فرایند یادگیری را جدا از دانستن میدانند، اما هنگامی که منبع دانش را درون خود میپندارند، در واقع دانستن و یادگیری را یکی در نظر میگیرند.
از جمله نظریات دیگری که در زمینهی شناختشناسی موجود است، نظریه باکسترماگلدا^[۱۳] (۱۹۸۷) میباشد. او قطعیت دانش، منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار داد. ماگلدا همانند پری در مورد قطعیت دانش طیفی مابین مطلق بودن و وابسته به بافت بودن را در نظر گرفت. در مورد منبع دانش هم تکیه به منبع قدرت را در مقابل تکیه به خود^[۱۴] قرار داد. ماگلدا یک مورد جدید را نیز در حیطه ماهیت دانستن به نام قضاوت در مورد دانستن، در نظر گرفت. در این مورد قضاوت بر اساس تسلط و مهارتیابی در برابر قضاوت برپایه شرایط محیطی^[۱۵] قرار میگرفت.
بعد از باکسترماگلدا (۱۹۸۷)، کینگ^[۱۶] و کیچنر^[۱۷] (۱۹۹۴)، به بحث در مورد ماهیت دانش و دانستن پرداختند. آنان در حوزهی ماهیت دانش به قطعیت و سادگی دانش اشاره کردند. قطعیت در یک طیف مابین قطعی و صحیح/ غلط بودن دانش تا غیرقطعی و وابسته به بافت بودن،^[۱۸] جای میگیرد. در حوزهی سادگی هم به ساده بودن در برابر پیچیده بودن دانش^[۱۹] اشاره میشود. در مورد ماهیت دانستن، کینگ و کیچنر به منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن توجه دارند. منبع دانش بین دوحد یعنی تکیه به منبع قدرت علمی از یک سو و تکیه به خود به عنوان معنادهنده^[۲۰] از سوی دیگر قرار میگیرد. در مورد قضاوت در مورد دانستن نیز در یک طرف طیف افرادی قرار دارند که معتقدند نباید دانش را مورد قضاوت قرار داد و در طرف دیگر افراد بر این باورند که دانش ساخته میشود و قضاوتها بسیار با ارزشند.
شومر (۱۹۹۰، ۱۹۹۲، ۱۹۹۸) از نظریهپردازانی است که به بررسی رابطه باورهای معرفتشناختی و عملکرد تحصیلی علاقمند بود و این موضوع او را بر آن داشت تا مدلی تدوین نماید که در مقایسه با مدلهای قبلی، متکی بر داده های کمی بوده و منبعث از رویکرد کمّی در پژوهشهایی از این گونه باشد.
مطالعات شومر روی مدل پری (۱۹۷۰، ۱۹۸۱) و تحقیقات ریان (b، a1984) بر مکانیسم‌های فرا درک مطلب^[۲۱] ، او را به این نتیجه رساند که باورهای معرفتشناختی اساساً سازهای تکبعدی که در مرحلهای معین و تثبیت شده، تحول مییابد، نیست. او نظامی از باورها را پیشنهاد نمود که متشکل از ابعادی کموبیش مستقل عبارت از ساختار، قطعیت، مرجعیت، کنترل و سرعت اکتساب دانش است.
به نقل از سیف منشأ مفهومی ابعاد فوق ، برخاسته از اندیشه های پری (۱۹۷۰، ۱۹۸۱) است و قسمتی نیز به مطالعات دووک و لجت^[۲۲] (۱۹۸۸) در خصوص باورهای افراد درباره ماهیت هوش و مطالعات شونفلد (۱۹۸۳ ، ۱۹۸۸ ، ۱۹۹۲) روی باورهای رایج فراگیران در مورد ریاضی، مربوط میگردد. او بر اساس مطالعات پری (۱۹۷۰ ، ۱۹۸۱) و با بکارگیری «سیاهه ارزشهای تربیتی»^[۲۳] او و نیز ابزارهایی که شونفلد (۱۹۸۳، ۱۹۹۲) به منظور سنجش باورهای دانشآموزان در خصوص ریاضی تهیه نموده بود، همچنین با الهام از رویکرد اجتماعی- شناختی دووک و لجت (۱۹۸۸) در خصوص انگیزش و شخصیت، ابزاری را تهیه نمود که متشکل از ۶۳ گویه متمرکز بر ۱۲ زیر مقیاس بود و پاسخدهی به گویه های آن از طریق مقیاس پنج بخشی از نوع لایکرت صورت میگرفت و پس از تحلیل عاملی داده ها به چهار زیر مقیاس توانایی ثابت، یادگیری سریع، دانش ساده و دانش قطعی دست یافت.
شکل ۱-۱: مدل باورهای معرفتشناختی شومر (۱۹۹۰، ۱۹۹۸)
توانایی ثابت: این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (۱۹۸۸) است که اذعان میدارند برخی از فراگیران هوش را جوهرهای ثابت و ذاتی میدانند و برخی دیگر برآنند که هوش میتواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعهای تواناییها و ظرفیتهای معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمیتواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت میگیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمیتوان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سختکوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر میدانند و معتقدند که میتوان با آموختن روش های مؤثر یادگیری، به موفقیتهای بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر میتوان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت.
یادگیری سریع: بعد دوم باورهای معرفتشناختی حاصل از مطالعات شومر (۱۹۹۰؛a 1994، ۱۹۹۸) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق میافتد و تمامی اطلاعات را که میتوان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بیفایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر میتواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994).
دانش ساده: این بعد از باورهای معرفتشناختی، به این موضوع اشاره دارد که دانش از سوی برخی فراگیران به صورت قطعاتی منفک از یکدیگر پنداشته میشود. برخلاف آن، گروهی از فراگیران بر این باورند که اجزای دانش مرتبط با یکدیگر است و نظامی منسجم و یکپارچه را به منظور تبیین پدیده ها فراهم میسازد. (شومر، ۱۹۹۸).
دانش قطعی: بعد چهارم باورهای معرفتشناختی که به وسیله شومر (۱۹۹۰) گزارش شده است به دانش قطعی مرسوم است که یافته های مطالعات شونفلد (۱۹۸۳، ۱۹۸۸،۱۹۹۲) را در زمینه باورهای قالبی فراگیران در درس ریاضی تأکید میکند. چنان که پیوستاری وجود دارد که در یک سوی آن فراگیرانی با این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و در سوی دیگر این پیوستار، دانش را آزمایشی، موقتی ، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر میپندارند.
در مدل نظری شومر (۱۹۹۰) جنبهای دیگر از باورهای معرفتشناختی تحت عنوان منبع دانش مطرح میشود. منبع دانش مبین پیوستاری است که در یک انتهای آن باورهایی دال بر انتقال یک سویه دانش از متخصصان و معلمان به فراگیران قرار دارد و در سوی دیگر، باورهایی مبنی بر آن که دانش از طریق استدلال حاصل میگردد و فراگیران، خود دانش و اطلاعات خود را میسازند. بر طبق این باور، دانش از بیرون به فرد تحمیل نمیشود. بلکه او خود در جستجوی بخشی از اطلاعاتی است که دانستن آن را مهم و تعیینکننده میداند. این بعد از باورهای معرفتشناختی به طور مستقل در مطالعات مبتنی بر تحلیل عاملی، تأیید نشد (شومر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۸).
شومر به بحث و بررسی در مورد مفاهیم ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و آموزش و ماهیت هوش پرداخته است. در حوزهی ماهیت دانش دو مفهوم قطعیت و سادگی دانش مورد مطالعه قرار گرفته است. شومر معتقد است باور افراد در مورد قطعیت دانش بین دو حد کامل و آزمایشی (فرضی) بودن^[۲۴] مطالب علمی قرار میگیرد. همچنین افراد در مورد سادگی دانش در یک طیف جای میگیرند، که در یک طرف آن به مجزا بودن مفاهیم از هم و در طرف دیگر به مربوط بودن^[۲۵] مفاهیم معتقدند.
در حوزهی ماهیت دانش، شومر به بیان عقیدهی افراد در مورد منبع دانش میپردازد. از دید او افراد یا معتقد به قدرت علمی به عنوان منبع دانش هستند یا بر این باورند که دانش از دلایل و مدارک موجود^[۲۶] استخراج میشود.
شومر در مورد ماهیت یادگیری مفهوم یادگیری سریع را بیان میدارد، بدین معنی که آیا یادگیری باید با اولین کوشش رخ دهد؟ در نهایت شومر باور افراد در مورد ماهیت هوش را نیز جزء باورهای شناختشناسی در نظر میگیرد و به بررسی این مطلب میپردازد که آیا هوش یک توانایی ذاتی است یا با تلاش و کوشش فرد در ارتباط میباشد؟ با توجه به حوزههایی که شومر در شناختشناسی مورد مطالعه قرار داده است مدل او از مدلهای دیگر کاملتر و دقیقتر میباشد. به همین دلیل امروزه اکثر سوالاتی که در حوزهی شناختشناسی مطرح است با بهره گرفتن از مدل شومر مورد پژوهش قرار میگیرند.
تحقیقات متنوعی بر روی باورهای شناختشناسی در حوزهی یادگیری صورت گرفته است که بهطور کلی میتوان آنان را به دو گروه تقسیم کرد. نخست، تحقیقاتی است که به بررسی علل تأثیرگذار بر شکلگیری باورهای شناختشناسی پرداختهاند و دوم، پژوهشهایی که تأثیر این باورها بر فرایندهای شناختی و انگیزشی را مورد مطالعه قرار میدهند.
در تحقیقات نوع اول محققان در پی پاسخدهی به این سوالاند که باورهای
شناختشناسی تحت تأثیر چه عواملی قرار میگیرند؟ به طور مثال ، شومر (۱۹۹۳) نشان داد عواملی از قبیل سن، جنسیت، تحصیلات والدین و شرایط خانوادگی در سالهای اولیه زندگی از قبیل تشویق کودکان به بحث کردن، اجازه تصمیمگیری مستقل یا پایبندی بیکم و کاست به قوانین، رابطه معنیداری با باورهای شناختشناسی دارند. همچنین در تحقیقات دیگر مواردی از قبیل تجارب آموزشی قبل از دانشگاه (شومر و دانل،۱۹۹۴) و نحوهی آموزش (جنگ و همکاران، ۱۹۹۳)، به عنوان عوامل تأثیرگذار بر بلورهای شناختشناسی شناخته شدهاند.
تاکنون تحقیقات بسیاری در حوزه باورهای شناختشناسی صورت گرفته است، اما تحقیقی که به پیشبینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی بپردازد صورت نگرفته است. در این پژوهش محقق بدنبال پاسخ به این سؤال است که آیا باورهای شناختشناسی به عنوان متغیر واسطهای بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده انگیزش پیشرفت را پیشبینی خواهد کرد.
بنابراین نقش خانواده به عنوان یک نهاد کوچک را نمیتوان در شکلگیری شخصیت فرزندان و باورهای شناختشناسی نادیده انگاشت چرا که کیفیت تعامل والد- فرزندی عملکرد احساسی و رفتاری فرزندان را تحت تأثیر قرار میدهند. لیدون، برادفرد و نلسون (۱۹۹۳) ارتباطات موجود در بین اعضای خانواده را به عنوان یکی از مهمترین جنبه های روابط بین فردی و کلیدی برای فهم پویایی های تحت تأثیر روابط خانواده قلمداد کرده اند. ریچرتز^[۲۷] و فرانکل^[۲۸] (۱۹۹۰) بیان میکنند در مقایسه با خانوادههایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانواده های بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحتتری دارند که در آن اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود مییابند.
در تحقیقات نوع دوم که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه بوده است رابطه باورهای شناختشناسی و اثر این باورها بر مسائل شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. (گرت- انگرام^[۲۹]، ۱۹۹۷، هوفر، ۲۰۰۰، کارداش^[۳۰] و هاول، ۲۰۰۰، کیان و پن^[۳۱]، ۲۰۰۲، روزندال، براباندر و مینارت^[۳۲]، ۲۰۰۱، شومر و والکر، ۱۹۹۵؛ لطیفیان و همکاران، ۱۳۸۴به نقل از سپهری). لازم به ذکر است که باورهای شناختشناسی، علاوه بر عوامل شناختی، میتوانند به عوامل انگیزشی نیز مربوط شوند.
انگیزش مفهومی وسیع است که نیازها، علایق، ارزشها و گرایشهای یک فرد را در
برمیگیرد و پدیده بسیار پیچیدهای است که از عوامل متعددی که در محیط موجود زنده عمل میکنند متأثر میشود. چوهان^[۳۳] (۱۹۹۳) عمدهترین این عوامل را سیستم روانی فرد، موقعیت هیجان برانگیز، عادتها، مجموعهای از ارزشها و نگرشهای فرد و عوامل محیطی، بخصوص مشوقها میداند. دیگر صاحبنظران نیز از انگیزش تعریف ویژهای ارائه دادهاند. از آن جمله مازلو^[۳۴] (۱۹۵۴) انگیزش را خصوصیتی پایدار، پایانناپذیر، دارای نوسان، پیچیده و تقریباً مشترک در بین همه موجودات زنده میدارند. اتکینسون^[۳۵] (۱۹۹۳) معتقد است واژه انگیزش اشارت به برانگیختگی و تمایل به فعالیت به منظور ایجاد یک یا چند نتیجه دارد.
مورگان^[۳۶] (۱۹۸۴) مدعی است که انگیزش به حالتهای درونی موجود زنده که باعث هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص میشود اشاره دارد. انگیزهها انواع مختلفی دارند که از جمله آنها انگیزههای بنیادی بشر همچون گرسنگی و تشنگی و میل انگیزه پیشرفت میباشد که نقش بسیار مهمی در زندگی هر فردی ایفا میکند. انگیزه پیشرفت یک انگیزه درونی برای به پایان رساندن موفقیتآمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار میباشد.
انگیزهها را میتوان به طریق زیر طبقهبندی کرد (چوهان ۱۹۹۳، بهنقل از منظری،۱۳۷۵):
۱- انگیزههای فیزیولوژیکی: در این طبقه میتوان انگیزههایی قرارداد که برای بقای موجود زنده ضروری هستند و مشتمل بر غذا، آب، اکسیژن ، دفع، دما و غیره … میباشند. هیجانات نیز میتوانند بر این طبقه افزوده شوند (چوهان، ۱۹۹۳)
۲- انگیزههای اجتماعی: انسان حیوانی اجتماعی است و در گروههایی زندگی میکند که رفتارش را بر اساس الگوهای تعریف شده شکل میدهند. انگیزههای اجتماعی در محیط اجتماعی یاد گرفته میشوند و تحت تأثیر مسائل فرهنگی و فلسفه زندگی مردم هستند. آنها ریشه در انگیزههای فیزیولوژیکی دارند و به مرور با افزایش سن کودک آشکار میشوند.
انگیزههای اجتماعی منابعی هستند که لازمه زندگی بشر بوده و پیشرفتهای جوامع وابسته به رشد آنهاست. بعضی از انگیزههای مهم اجتماعی عبارتند از: پذیرش اجتماعی، مورد احترام بودن، منزلت، پیشرفت، پول (چوهان، ۱۹۹۳).
۳-انگیزههای شخصی: علاوه بر انگیزههای اجتماعی که برای جامعهپذیری ضروری هستند، هر فردی طبقهای خاص از انگیزهها را داراست که وابسته به ساختار منحصر به فرد شخصیتی وی هستند. ممکن است فهرست ممتدی از انگیزههای شخصی برحسب تفاوتهای فردی وجود داشته باشد که افراد را برای انجام کارها برمیانگیزد. بعضی از انگیزههای شخصی مشترک مشتمل بر عقاید، نگرشها، ارزشها، ارزشها، اهداف و خودپنداره هستند (چوهان، ۱۹۹۳).
یکی از انگیزههای بسیار مهم در سلسله مراتب انگیزهها، انگیزه پیشرفت است که پژوهشهای زیادی را به خود اختصاص داده است. گیج و برلاینر (۱۹۹۲) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کردهاند. پژوهشهای انجام شده در این زمینه نشان دادهاند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت زیادی دارند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب موفقیت به سختی میکوشند. بعضی دیگر انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند.
در سال (۱۹۵۳) مکللند ، اتکینسون، کلارک و لوول کتاب مهمی با عنوان انگیزه پیشرفت منتشر ساختند و در آن اظهار داشتند که بعضی از افراد بیشتر از دیگران بلندپروازند و برای کسب موفقیت در زندگی میکوشند. مقیاس مورد استفاده مکللند در تعیین میزان انگیزه پیشرفت مقیاس معروف به آزمون اندریافت موضوع است که بوسیله موری (۱۹۳۸) تدوین شده است. فردی که آزمون به او داده میشود باید نظر خود را درباره تصویرها بیان کند. محتوای پاسخهای آزمون شونده تحلیل میشوند تا انگیزهها، بیم و امید و سایر مشکلات شخصیتی او معلوم گردند. مکللند این آزمون را برای اندازه گیری نوع تخیل آزمون شوندگان مورد استفاده قرار داد. اعتقاد صاحبنظران از جمله مکللند این است که محتوای داستانهای خیالی آزمودنیها که درباره تصویر آزمون اندریافت موضوع میسازند نشان میدهد که آنها از انگیزه پیشرفت بالا برخوردارند یا از این انگیزه بیبهرهاند.

هدف از تحقیق
هدف از این پژوهش بررسی نقش واسطهای باورهای شناختشناسی در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان رشته های علوم انسانی و مهندسی میباشد.

بیان مسئله
همانطور که در قسمت قبل مطرح شد هدف این تحقیق پیشبینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی میباشد که به این منظور به نقش
میانجیگری باورهای شناختشناسی بین الگوهای ارتباطی و انگیزش پرداخته میشود.
با وجود آن که تاکنون تحقیقات زیادی در حوزه انگیزش پیشرفت صورت گرفته است امادر مورد نقش الگوهای ارتباطی خانواده در پیشبینی انگیزش پیشرفت در فرزندان و یا نقش واسطه ای باورهای شناخت شناسی تحقیقی انجام نشده است، بنابراین سؤال پژوهش حاضر این خواهد بود که آیا از طریق مفهوم باورهای شناختشناسی که در اینجا نقش متغیر میانجی را بهعهده دارد میتوان رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت را بدست آورد؟ بررسی این رابطه از طریق مدل صفحه بعد ارائه خواهد شد.
شکل ۱-۲: رابطه مفهومی بین متغیرهای مورد پژوهش
۱-۳-ضرورت و اهمیت تحقیق
از آنجایی که امروزه محققان بسیاری بر نقش کلیدی باورهای شناختشناسی در محیطهای آموزشی تأکید دارند، مطالعهی دقیق این باورها و شناسایی عواملی که بر آنها اثر میگذارند یا اثر میپذیرند از اهمیت زیادی برخوردارند.
یکی از عوامل تأثیرگذار بر باورهای شناختشناسی بر اساس تحقیقات انجام شده، خانواده است. تئوری سیستمهای خانوادگی، خانواده را به صورت سیستمی در نظر میگیرد. در نگاه سیستمی به خانواده، هر بخش بر بخشهای دیگر تأثیر گذاشته و از آنها تأثیر میپذیرد (کلین و وایت^[۳۷]، ۱۹۹۶، به نقل از سیگلمن و شیفر^[۳۸]، ۱۹۹۹).
بنابراین خانواده مهمترین و کوچکترین نهادی است که در ابتدا باورهای افراد در آن شکل میگیرد. کوئرنر و ایس (۲۰۰۱) معتقدند که اعضای خانواده دیدگاه ها، ارزشها و سیستمهای اعتقادی خود را با یکدیگر در میان میگذارند که این مورد ادراکات اجتماعی آنها را تحت تأثیر قرار میدهد. نحوه ارتباطات و نوع نگاه فرد به ارتباطات، رفتارهای آتی فرد را شکل میدهد و این رفتارها متعاقباً تفسیرهای ذهنی در مورد ارتباطات، شخصیت و نوع نگاه فرد به دنیا را موجب میشود. (لال^[۳۹]، ۱۹۸۰، به نقل از ولتی، ۲۰۰۳). برونفن برنر^[۴۰]در رویکرد بوم شناختی خود (۱۹۷۹، ۱۹۹۵، به نقل از سیگلمن و شیفر، ۱۹۹۹) خانواده را سیستمی در نظر میگیرد که درون سیستمهای اجتماعی بزرگتر همچون محله، جامعه، خرده فرهنگ و فرهنگهای وسیعتر قرار گرفته و از آن تأثیر میپذیرد. لذا از عوامل تأثیرگذار دیگر بر شناختشناسی الگوهای ارتباطی خانواده میباشد و از آنجا که باورهای شناختشناسی تأثیر بسزایی در عملکرد افراد و انگیزش پیشرفت آنان دارد،بررسی نقش واسطه ای آن از اهمیت ویژهای برخوردار است. در واقع با پی بردن به نحوهی تأثیرگذاری الگوهای ارتباطی خانواده بر باورهای شناختشناسی افراد، میتوان راهبردهای عملی را جهت ایجاد انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارائه داد.
یکی از اهداف متخصصان تعلیم و تربیت بهبود عملکرد و ایجاد انگیزش پیشرفت در یادگیرندگان میباشد. از طرفی تحقیقات نشان میدهند که باورهای شناختشناسی یادگیرندگان بر نحوه یادگیری آنان تأثیر میگذارند و از طرف دیگر خود باورهای
شناختشناسی تا حد زیادی حاصل محیط آموزشی هستند (پینتریچ و هوفر، ۱۹۹۷). بنابراین بررسی نحوه ومیزان تأثیر این باورها بر انگیزههای پیشرفت در فهم این مسئله که چه نوع باورهایی منجر به عملکرد بهتر و دقیقتری در دانشجویان خواهد شد، مؤثر خواهد بود.