۴) در این پژوهش، متغیر هویت شخصی به عنوان یک واسطه‎گر در روابط بین متغیرهای بافتی و رفتار مشکل‎آفرین، در نمونه‎ای از نوجوانانی که در اوایل نوجوانی به‎سر می‎برند، درنظرگرفته شده است. این در حالی است که پژوهش‎های کمی در باب هویت در اوایل نوجوانی انجام شده‎اند و در این دوره است که به علت تغییرات سریع جسمانی، شناختی و اجتماعی، نوجوانان به تجدید نظر در ارزش‎ها و هویت‎یابی دوره کودکی خود علاقه‎مند می‎شوند (مارسیا، ۱۹۹۱ ، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴) و رفتارهای مشکل‎آفرین افزایش می‎یابند (برویدی و دیگران، ۲۰۰۳). بیشتر پژوهش‎‎ها در حیطه هویت بر نوجوانان بزرگتر متمرکز بوده‎اند؛ با این فرض که طیّ اوایل نوجوانی، فعّالیّت هویتی کم است یا هیچ فعّالیّتی به وقوع نمی‎پیوندد ( آرچر، ۱۹۸۲؛ آرچر و واترمن، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز، ۲۰۰۸) . پژوهش‎های بیشتری در مورد هویت قومی^۱[۱۱]و پژوهش‎‎های خیلی بیشتر در باب مفهوم خود^۲ در اوایل نوجوانی انجام شده‎اند (شوارتز، ۲۰۰۸). بدین‎ترتیب، پژوهش در این گروه سنی اطلاعات مفیدی در مورد پیشایندها و همبسته‎های تحول موفقیت‎آمیز هویت فراهم می‎آورد. در این پژوهش، تلاش بر این است که به چنین ضرورتی پاسخ داده شود. همچنین گرچه نظریه بوم‎تحولی، دیدگاه جامعی در مورد همبسته‎ها و تعیین‎کننده‎های بوم‎شناختی مشکلات نوجوانان فراهم می‎آورد، با بررسی نقش متغیرهای درون‎شخصی و یا به قول لاک^۳، نیوکمب^۴و گودیر^۵(۲۰۰۵، نقل از شوارتز و دیگران،۲۰۰۶) “خرده‎نظام درونی”^۶ در کنار متغیرهای بوم‎شناختی، می‎توان به درک گسترده‎تر و جامع‎تری از سطوح و متغیرهای مرتبط با این مشکلات دست یافت. کمبود پژوهش‎هایی که در این حیطه انجام شده‎اند، مبیّن شکاف دانشی موجود در باب علت‎شناسی رفتارهای مشکل‎آفرین است.
همان‎طور که پیش‎تر مطرح شد، رفتار مشکل‎آفرین برای فرد و جامعه عواقب منفی دارد و اشتغال زود‎هنگام به رفتار مشکل‎آفرین، پیش‎آگهی اشتغال به رفتار مشکل‎آفرین در مراحل بعدی نوجوانی و در بزرگسالی است (نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)، برای همین، بررسی تعیین‎کننده‎های این گونه رفتارها در آغاز دوره نوجوانی ضرورت خاصی دارد. در این پژوهش، رفتار مشکل‎آفرین در قالب سازه‎ای که از سه نشانگر رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون^۷ و مشکلات توجه تشکیل شده است، مورد بررسی قرار می‎گیرد.

در ایران به پژوهش‎های منفردی در باب رابطه خانواده و هویت (برای مثال، اثنی عشران، ۱۳۷۸) خانواده و اختلال‎های رفتاری (برای مثال، فیروزصمدی، ۱۳۸۰)، ناسازگاری نوجوان و جوّ کلاس (برای مثال، امان اللهی فرد، ۱۳۸۴) برمی‎خوریم اما پژوهشی که رفتار مشکل‎آفرین را در قالب یک سازه با چندین نشانگر و تأثیر عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت را بر این رفتارها به‎طور همزمان بررسی کرده باشد، گزارش نشده است. در ضمن، پژوهش‎های منفرد انجام شده (برای مثال، امان‎اللهی فرد، ۱۳۸۴) از روش همبستگی یا رگرسیون سود جسته‎اند و به آزمون الگوها با بهره گرفتن از روش‎های آماری پیشرفته نپرداخته‎اند. این واقعیت که هیچ مطالعه‎ای را نمی‎توان یافت که این روابط را در قالب یک الگو در نوجوانان
دختر و پسر و به‎خصوص در اوایـل نوجوانی مورد بررسی قـرار داده باشد، مبیّن یک شکـاف هشدار‎دهنده در
پیشینه پژوهشی است.
وحدت بخشیدن به متغیرهای مربوط به “خود"و"بافت"، به عنوان پیش‎بینی‎کننده‎های پیامدهای روان‎اجتماعی، به بررسی سهم هر یک از این ابعاد کمک خواهد کرد و مشخص خواهد ساخت که رابطه متغیرهای بافتی با پیامدهای رفتاری از خلال ادراکات خود (هویت) به چه میزان است. پژوهش کنونی در این راستا سهمی دارد.
با توجه به مطالب مطرح شده، پژوهش حاضر دانش روان‎شناختی را در باب اینکه چگونه عوامل درون‎‎شخصی و بافتی با یکدیگر به رفتارهای مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی و بالاخص در اوایل این دوره مربوط می‎شوند، افزایش می‎دهد. از دانش حاصل از چنین تحقیقی، برای طرّاحی مداخله‎هایی که در آنها هویت به‎تنهایی یا با جنبه‎های دیگر کنش‎وری مثبت، همچون خانواده، مدرسه و گروه همسال به عنوان عوامل حفاظت‎کننده مورد استفاده قرار می‎گیرد، برای پیشگیری از رفتارهای مشکل‎آفرین یا کاهش آنها می‎توان بهره گرفت.
۵ـ۱ اهداف پژوهش
هدف کلی پژوهش حاضر، شناخت روابط ساختاری عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت با رفتار مشکل‎آفرین در نوجوانان دختر و پسری است که در اوایل دوره نوجوانی به‎ سر‎می‎برند؛ در قالب ارائه الگویی که بهترین تبیین را از رفتار مشکل‎آفرین در این گروه سنی داشته باشد.
اهداف جزئی این پژوهش عبارت‎اند از:
۱- شناخت اثر مستقیم عوامل بافتی و فرایندهای هویت شخصی بر رفتار مشکل‎آفرین؛
۲- شناخت میزان رابطه غیرمستقیم و معناداری اثر واسطه‎گر عوامل بافتی بر رفتار مشکل‎آفرین از خلال فرایندهای هویت شخصی؛
۳- آزمون الگوی پیشنهادی در دختران و پسران به‎طور جداگانه.
۶ـ۱ فرضیه‎ها و سؤال‎های پژوهش
بر اساس اهداف پژوهش و متغیرهایی که در چهارچوب مسائل پژوهش قرار می‎گیرند، می‎توان سؤال‎ها و فـرضیه‎هایی را طـرح کـرد. در سطوری که در پـی خواهند آمـد، در بخش نخست به فـرضیه‎های پـژوهش
می‎پردازیم و در وهله بعد سؤال‎ها را مطرح خواهیم کرد.
بخش نخست: فرضیه‎‎ها
۱) مسیرهای بین متغیرهای زیر مثبتِ معنادارند :
مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به انسجام هویت، مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به انسجام هویت، مسیرکنش‎وری مدرسه به انسجام هویت، مسیر حمایت همسال به انسجام هویت، مسیر سردرگمی هویت به رفتار مشکل‎آفرین.
۲) مسیرهای بین متغیرهای زیر منفیِ معنادارند:
مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به سردرگمی هویت، مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به سردرگمی هویت، مسیر کنش‎وری مدرسه به سردرگمی هویت، مسیر حمایت همسال به سردرگمی هویت، مسیر انسجام هویت به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری مدرسه به رفتار مشکل‎آفرین، مسیر حمایت همسال به رفتار مشکل‎آفرین.
بخش دوم: سؤال‎ها
۱) تا چه حد رابطه عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه و حمایت همسال) با رفتار مشکل‎آفرین، مستقیم یا غیر مستقیم از خلال فرایندهای هویت شخصی (انسجام هویت و سردرگمی هویت) است؟ در رابطه با این سؤال دو سؤال فرعی مطرح می‎شود:
سؤال فرعی ۱: آیا انسجام هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکل‎آفرین، اثر واسطه‎گر دارد؟
سؤال فرعی ۲: آیا سردرگمی هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکل‎آفرین، اثر واسطه‎گر دارد؟
۲) روابط ساختاری بین متغیرهای پژوهش در گروه دختران و پسران به‎طور جداگانه، چگونه است؟
۷ـ۱ تعریف‎های مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
ـ جنس: دختر و پسر
ـ سن : ۱۲ تا ۱۳ سال
ـ پایه تحصیلی: دوم راهنمایی
ـ نوع مدرسه: دولتی
ـ بافت خانواده (متغیر برون‎زا): فرایندهای خانوادگی و متغیرهای والدگری از پیش‎بینی‎کننده‎های قوی و همیشگی رفتار مشکل‎آفرین قلمداد شده‎اند. شیوه‎های والدگری^۱[۱۲]به روش‎ها و سبک‎های^۲والدگری اطلاق می‎شود. دارلینگ^۳و استاینبرگ (۱۹۹۳ نقل از گورمن ـ اسمیت^۴، تولان^۵، زلی^۶و هیسمن^۷، ۱۹۹۶) شیوه‎های والدگری را رفتارهایی معطوف به هدف^۸ تعریف می‎کنند که از خلال آنها، والدین وظایف والدگری خود را انجام می‎دهند. شیوه‎های والدگری شامل انضباط^۹(برای مثال، والدگری مثبت، کارآمدی^۱۰ انضباط) و نظارت^۱۱ و زیرِ نظر داشتن^۱۲ کودک است (برای مثال، دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی کودک). هدف این رفتارها، مهار^۱۳و جامعه‎پذیری^۱۴ کودک است.
فرآیندهای خانوادگی به ویژگی‎های خانواده به عنوان یک نظام اطلاق می‎شود. این ویژگی‎ها شامل باورها و ارزش‎های خانواده، صمیمیت هیجانی بین اعضای خانواده، حمایت فراهم‎شده از سوی اعضای خانواده، و سازمان و ارتباط میان اعضای خانواده (برای مثال، انسجام خانواده) است. این فرایندها با تجربه‎های هیجانی و سازمانی خانواده به عنوان یک واحد در ارتباط‎‎اند (نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶). این مؤلفان شواهدی را دال بر همبستگی معنادار بین شیوه‎های والدگری و فرایندهای خانوادگی، گزارش کرده‎اند.
پژوهش‎ها (برای مثال، شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) نشان داده‎اند که دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، حمایت خانواده، والدگری مثبت و ارتباط والد ـ نوجوان با هویت و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان مرتبط‎اند.
در پژوهش حاضر، بافت خانواده برحسب نشانگرهای الف) دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، ب) والدگری مثبت، پ) ارتباط والد ـ نوجوان، و ت) حمایت خانواده، عملیاتی می‎شود.
الف) دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، نمره‎ای است که از اجرای زیر مقیاس دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان از مقیاس"شیوه‎های والدگری"( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) حاصل می‎شود.
ب) والدگری مثبت، نمره‎ای است که از اجرای زیر مقیاس والدگری مثبت از مقیاس"شیوه‎های والدگری” ( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به‎ دست می‎آید.
پ) ارتباط والد ـ نوجوان، نمره‎ای است که از اجرای مقیاس"ارتباط والد ـ نوجوان"(بارنز^۱[۱۳]و السون^۲، ۱۹۸۵، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به‎ دست می‎آید.
ت) حمایت خانواده، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت خانواده از مقیاس “روابط خانوادگی” (تولان، گورمن ـ اسمیت، زلی و هیسمن، ۱۹۹۷، اقتباس از شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) حاصل می‎شود.
ـ بافت مدرسه (متغیر برون‎زا): مدرسه یک سازمان رسمی آموزشی است که دارای ارزش‎ها، هنجارها، فعالیت‎ها و امور روزانه خود است و بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر می‎گذارد. عوامل مرتبط با مدرسه که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس در ارتباط‎اند. جنبه‎های متفاوت جوّ مدرسه، همچون حمایت معلم و پیوند با مدرسه تأثیرات مهمی بر تحول دانش‎آموزان دارد. در مدارسی که معلمان آن حمایت‎کننده و قاطع‎اند، پیوند دانش‎آموزان با مدرسه قوی‎تر است (استاینبرگ، ۲۰۰۵). پیوند با مدرسه، به پیوندی اطلاق می‎شود که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی حمایت‎شده از سوی مدرسه دارد (موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱). پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است: دلبستگی به مدرسه، دلبستگی به کارکنان، تعهد به مدرسه و مشارکت در مدرسه (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
درپژوهش حاضر، بافت مدرسه بر حسب نشانگرهای الف) حمایت معلم، ب) پیوند با مدرسه، عملیاتی می‎شود:
الف) حمایت معلم، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس ۵ سؤالی حمایت معلم از مقیاس” ارزیابی‎های حمایت اجتماعی^۳” (دوبو^۴ و اولمان^۵، ۱۹۸۹) به‎ دست می‎آید.
ب) پیوند با مدرسه، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس ۸ سؤالی پیوند با مدرسه از مقیاس” اشخاص زندگی من^۶“ کوک^۷، گرینبرگ و کوش^۸(۱۹۹۵، اقتباس از موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱) حاصل می‎شود.
ـ بافت همسال (متغیر برون‎زا): در این پژوهش، گروه همسال به دوستان و همکلاسی‎های فرد اشاره دارد. گروه همسال از یکسو برای نوجوان همنشینی، حمایت اجتماعی و عاطفی فراهم می‎کند و از سوی دیگر، می‎تواند منبع خطر برای برخی از نوجوانان باشد. برای مثال، فقدان حمایت همسالان با نشانه‎های برونی‎سازی‎شده مرتبط است (لوپز و دبوئا، ۲۰۰۵).
در پژوهش حاضر، بافت همسال بر حسب نشانگرهای حمایت همسال عملیاتی می‎شود.
الف) حمایت همسال، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت همسال از مقیاس“ارزیابی‎های حمایت اجتماعی"(دوبو و اولمان، ۱۹۸۹) به‎ دست می‎آید.
ـ هویت (متغیر برون‎زا و درون‎زا): از نظر اریکسون، هویت شخصی به دیدگاه فرد در مورد خودش بر حسب اهداف، ارزش‎ها و باورها اطلاق می‎‎گردد. این بعد از هویت از جنبه‎های متفاوت خود تشکیل شده است که یک فرد را به عنوان شخصی به خصوص معین می‎سازد و کمک می‎کند که او از دیگران متمایز شود (شوارتز، ۲۰۰۱).

شیوه ایست که برای ایجاد ارتباط مستقیم بین برنامه ریز و مردم طرح شده اند. در این شیوه هیچ نوع سازماندهی منطمی در ارتباط با مشارکت مردم وجود ندارد و در این روش، برنامه ریزان در این زمینه که چه کسانی و چه تعدادی شرکت می کنند و چه اطلاعاتی فراهم می شود دخالت کمتری دارند. در این حالت مردم بیشتر دیدگاه و مشکلات خاص خود را در اختیار برنامه ریزان قرار می دهند. این تکنیک عمدتاً با هدف خاص مبادله اطلاعات کاربرد دارد که می توان آنها را بدین شرح دسته بندی کرد :

الف : ایجاد مراکز تجمع یا مراجعه :
محلهای دائمی هستند که در سطح شهر تشکیل می شوند تا برنامه ریزان مردم یتوانند در ارتباط با یکدیگر باشند. این مراکز محل پخش اطلاعات هستند جایی که افراد می توانند به آنها مراجعه کنند، سوالاتی مطرح کنند و مطالبی را در خصوص پروژه یا پروژه های مرتبط منطقه خود بخوانند.
ب : تشکیل جلسات اطلاعاتی بوسیله مؤسسه برنامه ریزی :
جلساتی معمولاً یک مرتبه برگزار می شود تا اطلاعاتی در خصوص فعالیت مؤسسه در اختیار مردم گذاشته شود که غالباً بصورت داوطلبانه برگزار می شود.
ج : تشکیل شوراهای برنامه ریزی محلی یا همسایگی :
تکنیکی است برای بدست آوردن مشارکت مردم در جریانی خاص که به یک منطقه جغرافیایی خاص اثر می گذارد. شناخت مردم محل، تعیین اهداف، اولویتها، ارزشیابی و بررسی واکنش مردم در برابر برنامه ی پیشنهادی از سوی یک مؤسسه از اهداف شوراهاست.
۲-۱۹- ۲-شیوه های سازمان یافته و منظم :
در این روش با بهره گرفتن از برنامه ریزان بر مردم و تعداد شرکت کنندگان کنترل دارند. شرکت کنندگان در برنامه طی یک مرحله رسمی از سوی مسئولان برنامه انتخاب می شوند. اگر هدف مشارکت همه جانبه مردم باشد برنامه ریزان باید از امکان مشارکت همه طبقات در برنامه اطمینان حاصل کنند. بر عکس اگر هدف ارتباط با گروه خاصی است، شرکت کنندگان از زیر مجموعه خاص جمعیتی انتخاب می شوند. این روش زمانی به کار می رود که هدف خاص از مشارکت، آموزش یا جلب حمایت در نظر است و شامل :
الف : کمیته های مشورت با مردم :
این کمیته ها، شامل گروههایی از مردم هستند که بطور دائم با یک مؤسسه ارتباط دارند. مردم در این حالت به دور هم فراخوانده می شوند تا ایده ها و نظرهای خود را ارائه دهند.
ب : هیأتهای بررسی مردم :
مانند کمیته های مشورت با مردم است با این تفاوت که قدرت بیشتری دارد و تصمیم گیری در آن به عهده مردم گذاشته می شود. در این حالت، مردم افراد شرکت کننده را انتخاب می کنند تا در هیأت بررسی شرکت کرده و با مرور برنامه های مختلف در خصوص آنها تصمیم گیری کنند.
ج : نیروهای در حال ادای وظیفه برای مردم :
کمیته ای از مردم که بوسیله یک مؤسسه هدایت می شوند برای مدت زمان خاص و برای ادای وظایف خاص تشکیل می شود. از قبیل واحدهای کمک رسانی به مردم در شرایط خاص.
۲-۱۹- ۳-شیوه های فعال :
این شیوه به این دلیل فعال نامیده می شوند که مردم در یک سری فعالیتهای از پیش تعیین شده بطور مستقیم شرکت می کنند. انتظار می رود با بهره گرفتن از این روش اطلاعات خوب و مفیدی برای برنامه ریزی فراهم شود. همانند شیوه منظم. برنامه ریزان برای اینکه چه کسانی و چه تعداد مردم مشارکت می کنند و نیز بطور خاص بر چگونگی عمل مشارکت و نوع اطلاعات فراهم شده کنترل دارند.
۲-۱۹- ۴-شیوه های انفعالی :
در این روش مردم هیچ ارتباط مستقیمی با برنامه ریزان ندارند و مشارکت مردم از طریق شرکت در جلسات و ارتباط مستقیم با برنامه ریز نیست. در این روش انفعالی مشاهده و مصاحبه به عنوان یک تکنیک رایج است. (سعیدی، ۱۳۸۲، صفحات ۱۸- ۱۵)
۲-۲۰- دیدگاه ها و نظریه های جدید مشارکت شهروندی در جهان:
نظریه های متعددی در زمینه برنامه ریزی مشارکتی از نیمه دوم دهه ۱۹۶۰ به این طرف مطرح گردیده است. ملاک انتخاب این نظریه ها میزان نوآوری و خلاقیت و استحکام نظری و تأثیر گذاری بر نظریه های بعدی می باشد.
۲-۲۰- ۱-نظریه مشارکتی جان ترنر:
در فرایند تحول نظریات مربوط به نقش مردم و دولت در امر توسعه که توسط سازمان ملل متحد و کارشناسان آن سازمان نظریه پردازی شده است، به تشکیل سازمانهای محلی توسط اجتماعات محلی تاکید شده است، تا این سازمانهای غیر دولتی محلی نقش فعالی در توسعه و اداره امور محلی بر عهده گیرد.جان ترنر (John turner) از متخصصان و کارشناسان سازمان ملل متحد در امور مشارکتهای مردمی ، نظریات عمده ای را در این باب ارائه نموده است وی با کارهای تحقیقاتی میدانی وسیع و نظریه پردازی های عمیق خود ، انواع مشارکت را به طور اصولی و علمی طبق بندی کرده و نظریه مربوط به آن را بیش از پیش عملی و قابل فهم گردانیده است. تحقیقات ترنر و دیگران نشان می دهد، هنگامی که دولت مرکزی در امور اجتماعات محلی دخالت می کند هم نیازهای واقعی این جوامع برای دولت مرکزی نهفته است و هم با کنار گذاشتن مردم محلی توان و امکانات آن نیز از دست می رود. وی با طبقه بندی اصولی انواع مشارکت در جدول معروف خود ، کمک شایانی به شکل گیری نظریه مشارکت کرده است . در زیر خلاصه ای از نظریه وی را مشاهده می نمائید
۱- در حالت اول دولت به شکل متمرکز عمل کرده و نیازی به مشارکت مردم احساس نمی کند . از این جمله این دولتها می توان به کشورهای عربی اشاره کرد .
۲- در این حالت دولت مقتدر و متمرکز و به امور ملی می پردازد . مانند حکومتهای متکی بر مشارکت و دموکراسی از جمله کشورهای اسکاندیناوی
۳- دولت دخالتی در امور محلی نمی کند . خود مردم از طریق ارگانهای مردمی که تشکیل می دهند ، هم منابع ملی را برای انجام توسعه فراهم می کنند و هم خودشان در تمام امور محلی تصمیم می گیرند : همانند قاره اروپا و آمریکا.
آخرین نظریات بر این امر تاکید دارد دولت و مردم شرکایی هستند که با یکدیگر تقسیم کار می کند. محققین در زمینه مشارکت ، در سالهای اخیر نظریات مربوط به مشارکت سازمان ملل ، بانک جهانی ، جهان مرکز و … را بار دیگر آزمودند و در مورد نظریه آنان به نظریه تازه تری رسیدند . نظریه پردازان اخیر ، از نظریه مشارکت (participation) به نظریه شراکت (partnership) رسیدند . بر اساس نظریه شراکت ، دولت مردم باید مانند دو شریک دارای منابع مشترک و با حقوق و اختیارات معین در کلیه کارهای مربوط به توسعه و اداره امور محلی کشور دوش به دوش همدیگر و هماهنگ با یکدیگر فعالیت کنند .در نظریه شراکت هم دولت و هم مردم با هم کار می کنند. دولت آن چرا که مردم نمی تواند فراهم کند و یا درباره آن تصمیم بگیرند، فراهم می کند و یا برای آن تصمیم می گیرد و همزمان مردم محلی در چهار چوب تشکیلات اجتماعات محلی خود هر آنچه که می توانند فراهم می کنند و در مورد هر آنچه که بخواهند و بتوانند تصمیم می گیرند.
۲-۲۰-۲-نظریه مشارکتی جیمز میجلی :
میجلی (۱۹۸۶)بر اساس پاسخ دولت ها به مشارکت ، آن را به چهار نوع تقسیم می کند.
۱- شیوه ضد مشارکتی
طرفداران این عقیده معتقد به سرکوب مشارکت توده ها هستند. حکومت ها اجازه مداخله و مشارکت همگانی در تدوین سیاست ها را که ممکن است با اهداف کلان اجتماعی و اقتصادی آن ها تعارض پیدا کند ، نمی دهد. (ازکیا وغفاری؛۱۳۸۳:۱۶۴)
۲-شیوه مشارکت هدایت کننده:
در این شیوه دولت از مشارکت اجتماعات محلی با انگیزه های پنهانی ، حمایت می کند. مشارکت اجتماع محلی ، در این شیوه ، به منظور کنترل سیاسی اجتماعی ، با علم به این که مشارکت، اجرای طرح را تسهیل می کند، به کار می رود. در مجموع دولت ها با بهره گیری از شیوه های مشارکت هدایت شده اهداف زیر را دنبال می کند:
الف-استفاده ابزاری از مشارکت، برای اجرای طرح های عمرانی
ب-کنترل جنبش ها و اجتماعات محلی
پ- استفاده از جاذبه های مشارکت برای کسب مشروعیت سیاسی –اجتماعی(همان:۱۶۶)
۳- شیوه مشارکت فزاینده:
در این شیوه دولت در برخورد با مشارکت به شکلی دوگانه عمل می کند. به این ترتیب که در موضع گیری های رسمی از آن حمایت می کند ، اما عملاً در مسیر تحقق پیشنهادهای مشارکتی اقدام موثری انجام نمی شود. (همان:۱۶۸)
۴-شیوه مشارکت واقعی:
در این شیوه دولت ، به طور کامل از مشارکت اجتماعی حمایت می کند و از طریق ایجاد ساز و کارهای برای ورود موثر اجتماعات محلی در تمامی زمینه ها ، تلاش می کند. دراین شیوه دولت متعهد به فعالیتهای مشارکتی از طریق آموزش و تقویت اجتماعات محلی و … و هماهنگی در تصمیمات مرکزی و محله ای است. (همان:۱۶۹)
۲-۲۰-۳-نظریه مشارکتی اسکات دیوید سون :
اسکات دیوید سون ، گردونه ی مشارکت خود را برای بحث مشارکت شهروندی طراحی کرد. این گردونه ، سطوح مختلفی از مشارکت را بدون این که ترجیحی برای هر یک قائل شود ، ارائه می کند. در این مدل ، تصمیم گیری در تعاملی مستمر بین دولت و شهروندان صورت می گیرد.
هر چند که دیوید سون برای سطوحی که برای مشارکت بیان می کند ، تقدم و تاخر خاصی قائل نیست و اساساً به همین دلیل از استعاره ی گردونه به جای نردبان استفاده می کند، اما به هر حال سطوح چهارگانه ای برای مشارکت در نظر دارد که عبارتند از:
۱-اطلاع رسانی ۲- مشاوره
۳-مشارکت ۴- توانمند سازی (حسینی,۱۳۸۶,:۱۱۸-۱۱۷)
۲-۲۰-۴-نظریه مشارکتی دیوید دریسکل:
وی معتقد است، مشارکت بر سه اعتقاد ذیل مبتنی است:
الف ) توسعه ، در وهله اول و پیش از همه ، باید به نفع ساکنان محلی باشد
ب ) مردمی که در محدوده مورد برنامه ریزی زندگی می کنند ، دقیق ترین اطلاعات را درباره آن محدوده دارند

3-5-3-1 دوره کمون (نهفتگی) :
ساده ترین تعریف برای دوره کمون تعداد روز از زمان مايه­زني گياهان تا ظهور اولين جوش روي برگ است. ولي رولفز و همكاران (Roelfs et al., 1992) دوره کمون را طول دوره آلودگي تا ظهور 50 درصد جوش­ها تعريف كرده اند. هر چه دوره کمون يك بيماري كمتر باشد نشان از حساسيت بيشتر گياه دارد .

3-5-3-2 تیپ آلودگی:
معیاری که برای درجه بندی واکنش میزبان به پاتوژن استفاده می­ شود و مقیاس آن 0 تا 4 است (Roelfs et al., 1992).
3-5-3-3 درصد اسپورهای جوانه زده و نزده و درصد اسپورها در هر مرحله:
بعد از تهیه اسلاید در زیر میکروسکوپ تعداد اسپورهای جوانه زده و نزده شمارش گردید و تعداد اسپورها در هر یک از مراحل شمارش شد و سپس به درصد تبدیل شدند.
3-5-3-4 ارتفاع بوته، طول سنبله، طول ریشک و پدانکل:
در مرحله رسیدگی فیزیولوژیک ابتدا از هر ردیف 5 ساقه انتخاب و ارتفاع ساقه از محل خروج گیاه از خاک تا انتهای سنبله با خط­کش اندازه ­گیری و میانگین آن­ها ثبت گردید. طول سنبله این ساقه­ها از محل اتصال به ساقه تا انتهای سنبله و فاصله آخرین گره تا قاعده سنبله ( طول پدانکل ) نیز با خط­کش اندازه ­گیری گردید.
3-5-3-5 عملکرد دانه، وزن هزار دانه، تعداد سنبله در بوته، تعداد دانه در سنبله، تعداد پنجه و تعداد سنبله در بوته:
در مرحله رسیدگی فیزیولوژیک ابتدا از هر ردیف 5 بوته مشخص گردید و تعداد پنجه آن­ها شمارش گردید و سپس تعداد سنبله در هر بوته شمارش و ثبت گردید. سپس عملکرد دانه با برداشت و توزین دانه­ بدست آمد و از میان بوته‌های انتخاب شده 5 سنبله انتخاب و تعداد دانه­ های آن­ها شمارش گردید و وزن هزار دانه با ترازوی دقیق اندازه‌گیری شد.
3-6: تجزیه­ آماری اطلاعات
تجزیه واریانس صفات اندازه گیری شده برای هر محیط واجد تنش و فاقد تنش به صورت جداگانه در قالب طرح بلوک­های کامل تصادفی با دو تکرار مطابق جدول 3-4 صورت گرفت و پس از آن آزمون همگنی واریانس­ها با روش لون(Leven test) انجام شد و سپس تجزیه واریانس مرکب در قالب طرح بلوک کاملا تصادفی مطابق با جدول3-5 انجام شد و تيمارها به روش دانکن مقایسه گرديدند. ضرایب همبستگی فنوتیپی و ژنتیکی بین صفات مورد محاسبه قرار گرفتند. از تجزیه رگرسیون مرحله‌ای، به منظور تعیین صفاتی که بیشترین توجیه را در تغییرات عملکرد دانه داشتند، استفاده شد. با بهره گرفتن از نرم‌افزار Path analysis نیز تجزیه ضرایب مسیر برای تعیین اثرات مستقیم و غیرمستقیم اجزای عملکرد بر عملکرد دانه استفاده شد. اجزاء متشکله واریانس با بهره گرفتن از امید ریاضی میانگین مربعات طرح آماری برآورد گردید
. تجزيه‌های آماري به كمك نرم افزار های SAS ، Path Analysis وSPSS و ویرایش داده ها، ترسيم نمودارها و جداول به كمك نرم افزار Excel صورت گرفت.
جدول3-4 امید ریاضی تجزيه واريانس طرح بلوک کامل تصادفي

۱

۵

۸/۲

۴۴/۱

وضعیت واحدهای مسکونی از جنبه برخورداری به شبکه فاضلاب (چاه و ….. )

۱

۵

۵/۲

۳۹/۱

وضعیت واحدهای مسکونی از لحاظ دفع آب­های سطحی بویژه در زمستان

۱

۵

۲/۱

۶۳/۰

شاخص امکانات خارجی واحدهای مسکونی

۱

۵

۰۳/۲

۱۱/۱

۴-۶-۲-۳. وضعیت کلی کیفیت محیط مسکونی در دو روستای ادغام شده در شهر سنندج
نتایج حاصل حاکی از آن است که میزان کیفیت محیط روستای حسن آباد کمتر از میانه یا نسبتا ناراضی (۵>47/2>1 در مقایسه با میانه نظری ۳) و همچنین در روستای نایسر هم پایین­تر از آستانه و کمتر از متوسط یا نسبتا ناراضی (۴۶/۲ در مقایسه با میانه­ی نظری ۳) ارزیابی شد. بر این اساس کیفیت محیط مسکونی و به عبارت دیگر میزان رضایت مندی ساکنین از کیفیت محیط خود در هر دو محدوده مورد مطالعه تقریبا یکسان و پایین­تر از میانه نظری ارزیابی شد. نمودار (۴-۹) مبین این امر می­باشد.
نمودار (۴-۹): وضعیت کیفیت محیط مسکونی در دو روستای حسن آباد و نایسر
کیفیت محیط مسکونی حسن آباد = ۴۷/۲
کیفیت محیط مسکونی نایسر = ۴۶/۲
خیلی راضی
متوسط
ناراضی
خیلی ناراضی
۱
۳
۲
۵
راضی
۴
۴-۶-۲. یافته­های استنباطی
در این بخش با بهره گرفتن از روش­های آمار استنباطی به تحلیل و آزمون فرضیات و شناسایی چگونگی روابط بین متغیرها براساس فرضیات تحقیق پرداخته می­ شود. در این قسمت جهت شناخت میزان مطلوبیت کیفیت محیط مسکونی و عوامل موثر بر آن در روستاهای ادغام شده در شهر سنندج به طرح گویه ­های در ابعاد مختلف به صورت طیفی پرداخته شد. همچنین با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS داده ­های جمع آوری شده از جامعه نمونه مورد تجزیه و تحلیل و فرضیات تحقیق مورد آزمون قرار گرفته­اند.
۴-۶-۲-۱. ارزیابی میزان کیفیت محیط مسکونی
برای به دست آوردن کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده از نظر ساکنین از آزمون t تک نمونه ­ای استفاده شده است. بنابراین در اولین گام به سنجش و ارزیابی کیفیت محیط مسکونی روستاهای ادغام شده در شهر سنندج خواهیم پرداخت.

۴-۶-۲-۱-۱. کیفیت سازمان دسترسی و فضایی
به منظور سنجش سطح کیفیت دسترسی از ۸ گویه استفاده شده است. در این راستا با مقایسه متوسط سطح کیفیت دسترسی محاسبه شده که رقمی معادل (۱۷.۱۹) را نشان می­دهد با متوسط سطح گویه ­های مورد ارزیابی که ۲۴ برآورد شده، می­توان با عنایت به سطح معناداری محاسبه شده که رقمی پایین­تر از آلفا ۰۵/۰ را نشان می­دهد، فرض پایین بودن کیفیت سازمان دسترسی و فضایی را در محدوده مورد مطالعه قبول نمود و پذیرفت که بر اساس نظرات جامعه نمونه سطح کیفیت سازمان دسترسی و فضایی کمتر از سطح متوسط ارزیابی شده است.
جدول (۴- ۲۴): مقایسه سطح کیفیت سازمان دسترسی و فضایی در وضع موجود با حد متوسط

سطح معناداری

حد متوسط گویه ­ها

وضع موجود جمع رتبه ای گویه ­ها

۴-۱-۶. افزایش شهریه دانشگاه ها
گروهی از معترضین در انتقاد به دولت، ادعا می‌کنند که دولت مانند گذشته برای مقابله با رکود اقتصادی، در صدد کاهش بودجه‌ی دانشگاه‌های دولتی است. این باور وجود دارد که دولت حامی کاهش مالیات قشر ثروتمند و حفظ منافع شرکت‌ها بوده و تصمیم به افزایش قابل ملاحظه‌ی شهریه‌ی دانشگاه‌ها گرفته است.

بعنوان مثال، دانشجویان دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، ممکن است مجبور شوند که تا سال تحصیلی ۲۰۱۵-۲۰۱۶ (۱۳۹۴-۱۳۹۵) مبلغ شهریه‌ی پیشنهادی برابر با ۲۳۰۰۰ دلار را بپردازند. همچنین، شهریه سال ۲۰۱۱ (۱۳۹۰) برابر با ۱۱۱۶۰ دلار می باشد که به نوبه ی خود، بیش از شهریه‌ی ۲۷۱۶ دلاری سال تحصیلی ۲۰۰۱-۲۰۰۲ (۱۳۸۰-۱۳۸۱) بوده است. شهریه‌ی دانشجویان دوره‌ی کارشناسی ساکن کالیفرنیا نسبت به ده سال پیش، حدود چهار برابر افزایش داشته است.
بیشتر تظاهرات خیابانی دانشجویان، متمرکز بر اعتراض‌ها به افزایش چشمگیر شهریه‌ها و مدت طولانی بازپرداخت وام‌های دانشجویی بوده است، در حالی که ثروتمندان ثروتمندتر شده‌اند و مالیات‌های آنها کاهش یافته است. یکی از اهداف اصلی جنبش تسخیر وال استریت، مبارزه با خصوصی سازی در بخش آموزش عالی و کاهش کمک‌های دولت به پرداخت شهریه‌های دانشجویان نیازمند است. (Ralph Nader ، (December 2011
۴-۱-۷. پدیده باز فئودالی حاصل انباشت ثروت در طبقه بالا
تمرکز ثروت در دستان شمار کمی از مردم نه تنها منجر به افزایش نابرابری شده؛ بلکه مانند دهه ی۱۹۲۰ میلادی پیامدهای فاجعه باری را برای جامعه ی امریکایی به ارمغان آورده است و کیفیت زندگی عموم مردم و عملکرد دموکراسی را به خطر انداخته است که در آن اغنیا حمکرانی می کنند.
با توجه به اینکه ایالات متحده دارای بیشترین شمار میلیاردرها در جهان است، اما بالاترین نرخ‌های مرگ و میر نوزادان و جرم و جرائم، کوتاه ترین امید به زندگی، پایین ترین میزان تحرک اجتماعی و کمترین نرخ مشارکت سیاسی را در بین کشورهای توسعه یافته دارا می باشد.
(Linda McQuaig and Neil Brooks. Billionaires;2012)
ایالات متحده به جامعه ای بسیار نابرابر تبدیل شده است. سطح نابرابری در ایالات متحده در مقایسه با سایر کشورهای پیشرفته بالا است؛ به طوریکه، درآمد۳۰۰.۰۰۰ نفر از ثروتمندترین امریکایی ها اکنون به اندازه ی درآمد ۱۵۰ میلیون نفر از کم درآمدترین شهروندان این کشور است. این سوپر میلیاردرها طبقه ی فوق العاده ثروتمند و قدرتمندی را تشکیل می دهند که موسوم به پلوتوکرات های فعلی امریکایی هستند و بسیار مشابه پلوتوکراسی قدرتمندان مالی می باشند که این کشور را در دهه ی ۱۹۲۰ زیر سلطه خود قرار داده بودند. بازگشت امریکا به حکومت اغنیاء(بازگشت به نظام تبعیض آمیز فئودالی) بیشتر جلب توجه می کند، زیرا بین دو دوره ی نابرابری شدید دهه ی ۱۹۲۰ و زمان حاضر، امریکایی ها توانسته بودند که به توزیع عادلانه تر و برابری خواه درآمد دستیابی پیدا کنند. از دهه ی ۱۹۸۰ میلادی به تدریج امریکایی ها شاهد احیای حکومت ثروتمندان بوده اند که باعث تغییر ماهیت جامعه ی امریکایی شده است. در حالی که این دگرگونی مهم در حال وقوع بود، مساله نابرابری و پیامدهای منفی آن تا حد زیادی در ذهن عموم مردم مطرح نشده بود، تا این که در پاییز سال ۲۰۱۱ جنبش تسخیر وال استریت توانست نابرابری غیرمعقول و عواقب اقتصادی- اجتماعی و سیاسی را در امریکا پدیدار کند.( لطفیان، ۱۳۹۰)
برخی از نظریه پردازان، از توزیع ثروت و درآمد در ایالات متحده به عنوان شاخص های قدرت استفاده می کنند. (William Domhoff, Wealth, Income, and Power;2012)
در ایالات متحده، ثروت در دست شمار اندکی از افراد متمرکز شده است. در سال ۲۰۰۷، ۱% از خانوارهای پردرآمد (طبقه بالا) صاحب ۳۴.۶% از کل ثروت غیردولتی بودند و ۱۹% بعدی (طبقه مدیریتی، حرفه ای و تجاری کوچک) دارای ۵۰.۵% بودند و این بدان معنا است که تنها ۲۰% از مردم امریکا ۸۵% از ثروت کشور را در اختیار داشتند و ۸۰% بقیه، تنها صاحب ۱۵% از ثروت بودند (جداول ۲.۴ و ۲.۵ و نمودارهای ۲.۱۰ و ۲.۱۱ را ببینید). از لحاظ نوع ثروت مالی، یک درصد بالایی خانوارها دارای ۳۸.۳% از کل سهام بخش خصوصی، ۶۰.۶% از اوراق بهادار مالی و ۶۲.۴% از سهام تجاری هستند. گروه ۱۰% بالایی، صاحب ۸۰ تا ۹۰ درصد از سهام، اوراق قرضه، وجوه پس انداز بلندمدت و سرمایه تجاری و بیش از ۷۵% از املاک و مستغلات (غیر از خانه) می باشند. با توجه به اینکه ثروت مالی به عنوان دارایی های ایجاد کننده ی درآمد مهم است، گفته شده است که تنها ۱۰% از مردم، صاحب ایالات متحده امریکا هستند. (همان)