۴) در این پژوهش، متغیر هویت شخصی به عنوان یک واسطهگر در روابط بین متغیرهای بافتی و رفتار مشکلآفرین، در نمونهای از نوجوانانی که در اوایل نوجوانی بهسر میبرند، درنظرگرفته شده است. این در حالی است که پژوهشهای کمی در باب هویت در اوایل نوجوانی انجام شدهاند و در این دوره است که به علت تغییرات سریع جسمانی، شناختی و اجتماعی، نوجوانان به تجدید نظر در ارزشها و هویتیابی دوره کودکی خود علاقهمند میشوند (مارسیا، ۱۹۹۱ ، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴) و رفتارهای مشکلآفرین افزایش مییابند (برویدی و دیگران، ۲۰۰۳). بیشتر پژوهشها در حیطه هویت بر نوجوانان بزرگتر متمرکز بودهاند؛ با این فرض که طیّ اوایل نوجوانی، فعّالیّت هویتی کم است یا هیچ فعّالیّتی به وقوع نمیپیوندد ( آرچر، ۱۹۸۲؛ آرچر و واترمن، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز، ۲۰۰۸) . پژوهشهای بیشتری در مورد هویت قومی۱[۱۱]و پژوهشهای خیلی بیشتر در باب مفهوم خود۲ در اوایل نوجوانی انجام شدهاند (شوارتز، ۲۰۰۸). بدینترتیب، پژوهش در این گروه سنی اطلاعات مفیدی در مورد پیشایندها و همبستههای تحول موفقیتآمیز هویت فراهم میآورد. در این پژوهش، تلاش بر این است که به چنین ضرورتی پاسخ داده شود. همچنین گرچه نظریه بومتحولی، دیدگاه جامعی در مورد همبستهها و تعیینکنندههای بومشناختی مشکلات نوجوانان فراهم میآورد، با بررسی نقش متغیرهای درونشخصی و یا به قول لاک۳، نیوکمب۴و گودیر۵(۲۰۰۵، نقل از شوارتز و دیگران،۲۰۰۶) “خردهنظام درونی”۶ در کنار متغیرهای بومشناختی، میتوان به درک گستردهتر و جامعتری از سطوح و متغیرهای مرتبط با این مشکلات دست یافت. کمبود پژوهشهایی که در این حیطه انجام شدهاند، مبیّن شکاف دانشی موجود در باب علتشناسی رفتارهای مشکلآفرین است.
همانطور که پیشتر مطرح شد، رفتار مشکلآفرین برای فرد و جامعه عواقب منفی دارد و اشتغال زودهنگام به رفتار مشکلآفرین، پیشآگهی اشتغال به رفتار مشکلآفرین در مراحل بعدی نوجوانی و در بزرگسالی است (نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)، برای همین، بررسی تعیینکنندههای این گونه رفتارها در آغاز دوره نوجوانی ضرورت خاصی دارد. در این پژوهش، رفتار مشکلآفرین در قالب سازهای که از سه نشانگر رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون۷ و مشکلات توجه تشکیل شده است، مورد بررسی قرار میگیرد.
در ایران به پژوهشهای منفردی در باب رابطه خانواده و هویت (برای مثال، اثنی عشران، ۱۳۷۸) خانواده و اختلالهای رفتاری (برای مثال، فیروزصمدی، ۱۳۸۰)، ناسازگاری نوجوان و جوّ کلاس (برای مثال، امان اللهی فرد، ۱۳۸۴) برمیخوریم اما پژوهشی که رفتار مشکلآفرین را در قالب یک سازه با چندین نشانگر و تأثیر عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت را بر این رفتارها بهطور همزمان بررسی کرده باشد، گزارش نشده است. در ضمن، پژوهشهای منفرد انجام شده (برای مثال، اماناللهی فرد، ۱۳۸۴) از روش همبستگی یا رگرسیون سود جستهاند و به آزمون الگوها با بهره گرفتن از روشهای آماری پیشرفته نپرداختهاند. این واقعیت که هیچ مطالعهای را نمیتوان یافت که این روابط را در قالب یک الگو در نوجوانان
دختر و پسر و بهخصوص در اوایـل نوجوانی مورد بررسی قـرار داده باشد، مبیّن یک شکـاف هشداردهنده در
پیشینه پژوهشی است.
وحدت بخشیدن به متغیرهای مربوط به “خود"و"بافت"، به عنوان پیشبینیکنندههای پیامدهای رواناجتماعی، به بررسی سهم هر یک از این ابعاد کمک خواهد کرد و مشخص خواهد ساخت که رابطه متغیرهای بافتی با پیامدهای رفتاری از خلال ادراکات خود (هویت) به چه میزان است. پژوهش کنونی در این راستا سهمی دارد.
با توجه به مطالب مطرح شده، پژوهش حاضر دانش روانشناختی را در باب اینکه چگونه عوامل درونشخصی و بافتی با یکدیگر به رفتارهای مشکلآفرین در دوره نوجوانی و بالاخص در اوایل این دوره مربوط میشوند، افزایش میدهد. از دانش حاصل از چنین تحقیقی، برای طرّاحی مداخلههایی که در آنها هویت بهتنهایی یا با جنبههای دیگر کنشوری مثبت، همچون خانواده، مدرسه و گروه همسال به عنوان عوامل حفاظتکننده مورد استفاده قرار میگیرد، برای پیشگیری از رفتارهای مشکلآفرین یا کاهش آنها میتوان بهره گرفت.
۵ـ۱ اهداف پژوهش
هدف کلی پژوهش حاضر، شناخت روابط ساختاری عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت با رفتار مشکلآفرین در نوجوانان دختر و پسری است که در اوایل دوره نوجوانی به سرمیبرند؛ در قالب ارائه الگویی که بهترین تبیین را از رفتار مشکلآفرین در این گروه سنی داشته باشد.
اهداف جزئی این پژوهش عبارتاند از:
۱- شناخت اثر مستقیم عوامل بافتی و فرایندهای هویت شخصی بر رفتار مشکلآفرین؛
۲- شناخت میزان رابطه غیرمستقیم و معناداری اثر واسطهگر عوامل بافتی بر رفتار مشکلآفرین از خلال فرایندهای هویت شخصی؛
۳- آزمون الگوی پیشنهادی در دختران و پسران بهطور جداگانه.
۶ـ۱ فرضیهها و سؤالهای پژوهش
بر اساس اهداف پژوهش و متغیرهایی که در چهارچوب مسائل پژوهش قرار میگیرند، میتوان سؤالها و فـرضیههایی را طـرح کـرد. در سطوری که در پـی خواهند آمـد، در بخش نخست به فـرضیههای پـژوهش
میپردازیم و در وهله بعد سؤالها را مطرح خواهیم کرد.
بخش نخست: فرضیهها
۱) مسیرهای بین متغیرهای زیر مثبتِ معنادارند :
مسیر کنشوری خانوادگی (گزارش نوجوان) به انسجام هویت، مسیر کنشوری خانوادگی (گزارش والدین) به انسجام هویت، مسیرکنشوری مدرسه به انسجام هویت، مسیر حمایت همسال به انسجام هویت، مسیر سردرگمی هویت به رفتار مشکلآفرین.
۲) مسیرهای بین متغیرهای زیر منفیِ معنادارند:
مسیر کنشوری خانوادگی (گزارش نوجوان) به سردرگمی هویت، مسیر کنشوری خانوادگی (گزارش والدین) به سردرگمی هویت، مسیر کنشوری مدرسه به سردرگمی هویت، مسیر حمایت همسال به سردرگمی هویت، مسیر انسجام هویت به رفتار مشکلآفرین، مسیرکنشوری خانوادگی (گزارش نوجوان) به رفتار مشکلآفرین، مسیرکنشوری خانوادگی (گزارش والدین) به رفتار مشکلآفرین، مسیرکنشوری مدرسه به رفتار مشکلآفرین، مسیر حمایت همسال به رفتار مشکلآفرین.
بخش دوم: سؤالها
۱) تا چه حد رابطه عوامل بافتی (کنشوری خانوادگی، کنشوری مدرسه و حمایت همسال) با رفتار مشکلآفرین، مستقیم یا غیر مستقیم از خلال فرایندهای هویت شخصی (انسجام هویت و سردرگمی هویت) است؟ در رابطه با این سؤال دو سؤال فرعی مطرح میشود:
سؤال فرعی ۱: آیا انسجام هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنشوری خانوادگی، کنشوری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکلآفرین، اثر واسطهگر دارد؟
سؤال فرعی ۲: آیا سردرگمی هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنشوری خانوادگی، کنشوری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکلآفرین، اثر واسطهگر دارد؟
۲) روابط ساختاری بین متغیرهای پژوهش در گروه دختران و پسران بهطور جداگانه، چگونه است؟
۷ـ۱ تعریفهای مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
ـ جنس: دختر و پسر
ـ سن : ۱۲ تا ۱۳ سال
ـ پایه تحصیلی: دوم راهنمایی
ـ نوع مدرسه: دولتی
ـ بافت خانواده (متغیر برونزا): فرایندهای خانوادگی و متغیرهای والدگری از پیشبینیکنندههای قوی و همیشگی رفتار مشکلآفرین قلمداد شدهاند. شیوههای والدگری۱[۱۲]به روشها و سبکهای۲والدگری اطلاق میشود. دارلینگ۳و استاینبرگ (۱۹۹۳ نقل از گورمن ـ اسمیت۴، تولان۵، زلی۶و هیسمن۷، ۱۹۹۶) شیوههای والدگری را رفتارهایی معطوف به هدف۸ تعریف میکنند که از خلال آنها، والدین وظایف والدگری خود را انجام میدهند. شیوههای والدگری شامل انضباط۹(برای مثال، والدگری مثبت، کارآمدی۱۰ انضباط) و نظارت۱۱ و زیرِ نظر داشتن۱۲ کودک است (برای مثال، دلمشغولی والدین در مورد زندگی کودک). هدف این رفتارها، مهار۱۳و جامعهپذیری۱۴ کودک است.
فرآیندهای خانوادگی به ویژگیهای خانواده به عنوان یک نظام اطلاق میشود. این ویژگیها شامل باورها و ارزشهای خانواده، صمیمیت هیجانی بین اعضای خانواده، حمایت فراهمشده از سوی اعضای خانواده، و سازمان و ارتباط میان اعضای خانواده (برای مثال، انسجام خانواده) است. این فرایندها با تجربههای هیجانی و سازمانی خانواده به عنوان یک واحد در ارتباطاند (نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶). این مؤلفان شواهدی را دال بر همبستگی معنادار بین شیوههای والدگری و فرایندهای خانوادگی، گزارش کردهاند.
پژوهشها (برای مثال، شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) نشان دادهاند که دلمشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، حمایت خانواده، والدگری مثبت و ارتباط والد ـ نوجوان با هویت و رفتار مشکلآفرین نوجوان مرتبطاند.
در پژوهش حاضر، بافت خانواده برحسب نشانگرهای الف) دلمشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، ب) والدگری مثبت، پ) ارتباط والد ـ نوجوان، و ت) حمایت خانواده، عملیاتی میشود.
الف) دلمشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، نمرهای است که از اجرای زیر مقیاس دلمشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان از مقیاس"شیوههای والدگری"( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) حاصل میشود.
ب) والدگری مثبت، نمرهای است که از اجرای زیر مقیاس والدگری مثبت از مقیاس"شیوههای والدگری” ( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به دست میآید.
پ) ارتباط والد ـ نوجوان، نمرهای است که از اجرای مقیاس"ارتباط والد ـ نوجوان"(بارنز۱[۱۳]و السون۲، ۱۹۸۵، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به دست میآید.
ت) حمایت خانواده، نمرهای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت خانواده از مقیاس “روابط خانوادگی” (تولان، گورمن ـ اسمیت، زلی و هیسمن، ۱۹۹۷، اقتباس از شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) حاصل میشود.
ـ بافت مدرسه (متغیر برونزا): مدرسه یک سازمان رسمی آموزشی است که دارای ارزشها، هنجارها، فعالیتها و امور روزانه خود است و بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر میگذارد. عوامل مرتبط با مدرسه که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول رواناجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس در ارتباطاند. جنبههای متفاوت جوّ مدرسه، همچون حمایت معلم و پیوند با مدرسه تأثیرات مهمی بر تحول دانشآموزان دارد. در مدارسی که معلمان آن حمایتکننده و قاطعاند، پیوند دانشآموزان با مدرسه قویتر است (استاینبرگ، ۲۰۰۵). پیوند با مدرسه، به پیوندی اطلاق میشود که دانشآموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمانهای تحصیلی حمایتشده از سوی مدرسه دارد (موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱). پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است: دلبستگی به مدرسه، دلبستگی به کارکنان، تعهد به مدرسه و مشارکت در مدرسه (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
درپژوهش حاضر، بافت مدرسه بر حسب نشانگرهای الف) حمایت معلم، ب) پیوند با مدرسه، عملیاتی میشود:
الف) حمایت معلم، نمرهای است که از اجرای زیرمقیاس ۵ سؤالی حمایت معلم از مقیاس” ارزیابیهای حمایت اجتماعی۳” (دوبو۴ و اولمان۵، ۱۹۸۹) به دست میآید.
ب) پیوند با مدرسه، نمرهای است که از اجرای زیرمقیاس ۸ سؤالی پیوند با مدرسه از مقیاس” اشخاص زندگی من۶“ کوک۷، گرینبرگ و کوش۸(۱۹۹۵، اقتباس از موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱) حاصل میشود.
ـ بافت همسال (متغیر برونزا): در این پژوهش، گروه همسال به دوستان و همکلاسیهای فرد اشاره دارد. گروه همسال از یکسو برای نوجوان همنشینی، حمایت اجتماعی و عاطفی فراهم میکند و از سوی دیگر، میتواند منبع خطر برای برخی از نوجوانان باشد. برای مثال، فقدان حمایت همسالان با نشانههای برونیسازیشده مرتبط است (لوپز و دبوئا، ۲۰۰۵).
در پژوهش حاضر، بافت همسال بر حسب نشانگرهای حمایت همسال عملیاتی میشود.
الف) حمایت همسال، نمرهای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت همسال از مقیاس“ارزیابیهای حمایت اجتماعی"(دوبو و اولمان، ۱۹۸۹) به دست میآید.
ـ هویت (متغیر برونزا و درونزا): از نظر اریکسون، هویت شخصی به دیدگاه فرد در مورد خودش بر حسب اهداف، ارزشها و باورها اطلاق میگردد. این بعد از هویت از جنبههای متفاوت خود تشکیل شده است که یک فرد را به عنوان شخصی به خصوص معین میسازد و کمک میکند که او از دیگران متمایز شود (شوارتز، ۲۰۰۱).
روابط عوامل بافتی (خانواده، مدرسه،گروه همسال) و هویت با رفتار مشکل آفرین در دانش آموزان پایه دوم راهنمایی شهر تهران- قسمت ۵
