تصادفی آنها را به دو گروه  15 نفره تقسیم کرده و سپس گروه آزمایش را به مدت 2 ماه هفته ای دو جلسه یک ساعته در مهدکودک تحت آموزش بسته آموزشی “زمین ما و آنچه در آن است” براساس برنامه ریزی چند بعدی قرار دادیم. آزمون رشد زبان گفتاری روی هر دو گروه اجرا و در نهایت نمره ای را که هر کودک در این آزمون کسب کرده است به تفکیک ترکیب های اصلی آزمون به عنوان پس آزمون محاسبه و ثبت گردید. سپس با بهره گرفتن از روش آماری T اختلافی داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج داده ها نشان داده است از بین شش فرضیه بررسی شده در این تحقیق چهار فرضیه مبنی بر تاثیر برنامه ریزی چندبعدی در رشد زبان گفتاری و رشد مهارت های گوش کردن، صحبت کردن و معناشناسی در کودکان پیش از دبستان تایید شده است، اما در مورد تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد مهارت سازماندهی و نحو در کودکان پیش از دبستان تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل مشاهده نشد.
 
 
 
کلید واژه
آموزش و پروش پیش از دبستان. برنامه ریزی چند بعدی. بسته آموزشی. رشد زبان گفتاری. زبان آموزی. رویکرد کل نگر . نظام زبان شناسی .
 
 
 
 
فصل اول
مقدمه .3
بیان مسئله5
اهمیت و ضرورت تحقیق.8
اهداف پژوهش10
فرضیات پژوهش.10
تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح.11
تعاریف نظری.11
تعاریف عملیاتی.11
فصل دوم
آشنایی با آموزش و پرورش پیش از دبستان15
اهداف برنامه زبان آموزی در دوره پیش از دبستان.16
ویژگی های کلی کوکان 3تا6 سال.18
روند رشد زبان و سخنگویی در کودکان دوره پیش از دبستان.19
توصیف زبان.21
ارکان زبانی.23
رابطه اندیشه و زبان25
فرضیه نسبیت زبانی.26
دیدگاه شناختی پیاژه.27
دیدگاه نهادگرایی ویگوتسکی.29
دیدگاه اشترن درباره ی زبان کودک31
نظریات یادگیری و رشد زبانی کودک31
نظریه اسکینر.32
نظریه چامسکی.33
نظریه لوریا35
نظریه برونر.36
برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان.37
رویکرد کل نگر در آموزش و پرورش پیش از دبستان38
اصول برنامه ریزی در برنامه زبان آموزی.39
اصول کلی تعلیم و تربیت.39
اصول برنامه زبان آموزی.40
گزینش و سازماندهی محتوا و راهبردهای ارائه برنامه زبان آموزی.43
مدل برنامه ریزی چند بعدی46
مبانی نظری برنامه ریزی بعدی.48
برنامه ریزی چندبعدی بر بنیان عمل.52
رشد زبان گفتاری و تقویت مهارت برقراری ارتباط در ابعاد برنامه ریزی چندبعدی.53
بعد پروژه­های برگفته از زندگی کودک53
بعد مضامین، نگرش­ها و مهارت­های میان رشته­ای.55
بعد فعالیت های مورد علاقه کودک57
قصه، قصه گویی و قصه خوانی.58
نمایش.59
بازی60
دورهم نشستن، گفتگو وجستجو.60
شعر، موسیقی و سرود61
رسانه های مکتوب و غیرمکتوب در برنامه ریزی چندبعدی61
پیشینه پژوهش.62
پژوهش­های خارجی.62
پژوهش­های داخلی.64
نتیجه­گیری.66
فصل سوم
مقدمه73
روش تحقیق.74
جامعه آماری75
نمونه و روش نمونه­گیری75
ابزارهای گردآوری داده­ها75
شیوه اجرای پژوهش83
روش تجزیه و تحلیل داده­ ها.83
فصل چهارم
مقدمه86
بخش اول: یافته­ های توصیفی.86
بخش دوم: یافته­ های استنباطی.89
فرضیه اصلی.89
فرضیه اول90
فرضیه دوم90
فرضیه سوم.91
فرضیه چهارم.92
فرضیه پنجم.92
فصل پنجم
مقدمه96
بحث و بررسی فرضیه ­های پژوهش96
فرضیه اصلی.96
فرضیه اول 97
فرضیه دوم98
فرضیه سوم99
فرضیه چهارم.99
فرضیه پنجم.100
نتیجه­ گیری101
محدودیت­های پژوهش.103
پیشنهادات.103
پیشنهادات پژوهشی103
پیشنهادات کاربردی.104
منابع
منابع فارسی.105
منابع لاتین108
پیوست.109
فهرست جدول و نمودارها
جدول(3-1) تعداد آزمودنی های هر گروه به تفکیک جنسیت75
جدول(4-1) مقایسه سطح هوشی کودکان دو گروه آزمایش و کنترل86
جدول (4-2)شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی در گروه آزمایش و کنترل87
نمودار(4-1)مقایسه میانگینهای دو گروه در متغیرهای مورد بررسی.88
جدول(4-3) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد زبان گفتاری.89
جدول(4-4) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت گوش کردن90
جدول(4-5) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت سازماندهی.90
جدول(4-6) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت صحبت کردن.91
جدول(4-7) آزمونtاختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد معناشناسی.92
جدول(4-8)  آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت نحو92
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش

مقدمه
 

امروزه سال‌های اولیه کودکی توجه بسیاری از روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است، چرا که دورانی است که پایه شخصیت فرد در آن شکل گرفته و تحول و پیشرفت کودک در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روزافزونی که توسط متخصصان و روان‌شناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی کودک انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی که کودک در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.
بنجامین بلوم[1] در کتابی تحت عنوان «پایداری و تغییر در خصوصیات انسان» به اهمیت سال‌های اولیه کودکی توجه شایانی نموده است. بلوم دریافت که حدود 50 درصد از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی، حدود 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی و 20 درصد باقی‌مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شکل می‌گیرد، بنابراین تا سن 6 سالگی که سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریبا دو سوم هوش نهایی فرد شکل می‌گیرد (مفیدی، 1383).
عامل اصلی پرورش استعدادهای کودک، کیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، کیفیت آموزش خود را به این شکل نشان می‌دهد که برنامه‌ای مدون، با رویکردی کل‌نگر و مبانی نظری روشن که دارای طرح کلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای کودک است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این کلیت زمینه‌های ضروری در پرورش کل شخصیت کودک را باز شناسایی کرده و شرایط تحقق آن را فراهم کنند.
بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن کس که به نوعی دست‌اندرکار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است که با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به کودکان آموزش داد. ژان شاتو[2] در کتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاک روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به کودکان ندهید، بلکه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شرکت کنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریک ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر کودک باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی کرد تا پیشرفت گام به گام کودک از طریق موضوعاتی که برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).
با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویکرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی کودک یا به عبارت دیگر توجه به کنش فکری، عملی و رغبت کودک از یک سو و ضرورت یادگیری مهارت‌های مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌کند که برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به توانایی عموم کودکان و نیازهای یادگیری آنها را در جهت فراهم کردن فرصت‌های متنوع برای آموزش، مدنظر داشته باشد (زندی، 1386).
در این خصوص بخشی از نیازهای یادگیری کودکان که امروزه در آموزش و پرورش پیش از دبستان بسیار به آن توجه شده است، آموزش عناصر زبانی و تقویت مهارت‌های زبانی و ارتباطی کودک است. چرا که ما زمانی می‌توانیم زبان فارسی را در کلاس اول و سطوح بالاتر آموزش دهیم که در درجه اول بتوانیم عناصر و ساخت‌های ابتدایی زبان و کارکردهای آن را برای کودکان عینی بسازیم تا آنها بتوانند مهارت‌های شفاهی زبان را درک کرده و به کار بندند. در غیر این صورت (عدم موفقیت) هیچگاه نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم که این کودکان به عنوان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در کلاس‌های بالاتر عناصر پیچیده زبانی و مهارت نوشتن را فرا گیرند.
به منظور تحقق این هدف گنجاندن برنامه زبان‌آموزی با خصوصیاتی ویژه در قالب برنامه کلی آموزش در پیش از دبستان امری بدیهی است. برنامه زبان‌آموزی در قالب برنامه کلی پیش از دبستان برنامه‌ای از پیش  طراحی شده­ای نمی‌باشد ک در ساعت درسی خاص و یا با کتاب‌های درسی ثابتی مهارت‌های زبانی و ارتباطی را به کودکان آموزش دهد، بلکه این برنامه می‌بایست فرصت آموزش برای کودک را بر محور فعالیت او که ناشی از رغبت و توانایی او در سطح کنش زبانی و ارتباطی‌اش است را به وجود آورد و در کنار آن هنر مربی پیش از دبستان نیز می‌بایست؛ استفاده مناسب از این رغبت‌ها و توانایی‌ها جهت ارتقا و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، مهارت‌های شناختی و ارتباطی کودک باشد.
تنها مدل برنامه‌ریزی که می‌توان آن را به عنوان مدلی تاثیرگذار در آموزش پیش از دبستان به ویژه آموزش مهارت‌های مختلف از جمله مهارت‌های زبانی و ارتباطی به مربیان و مدیران مراکز آموزشی توصیه کرد، مدل برنامه‌ریزی چندبعدی است. علت این ادعا آن است که مدل برنامه‌ریزی چندبعدی تنها مدلی از برنامه‌ریزی است که دارای رویکرد کل‌نگر می‌باشد و توانسته یک ارتباط چندجانبه میان هنر، علم و فناوری با زندگی روزمره کودک برقرار کند و همچنین در این راستا به کودک فرصت می‌دهد که با قرار گرفتن در فرایند این ارتباط (در قالب فعالیت‌های هنری و علمی) به بنیان‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مشترک در حوزه‌های هنر و علم دست یابد. مدل برنامه‌ریزی چندبعدی بر بنیان نظر و عمل منطبق بر اهداف تعیین شده در تعلیم و تربیت بوده و می‌تواند شخصیت همه‌جانبه کودک را پرورش دهد. توانش زبانی و توانش ارتباطی کودک در قالب تعامل مهارت‌های زبان با فعالیت‌های مورد علاقه و بهره‌گیری از محیط پیرامونش را می‌توان در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی که از درهم‌تنیدگی 3 بعد پروژه‌ها، بعد مضامین و مهارت‌های میان رشته‌ای و بعد فعالیت‌‌ها، ایجاد شده تعریف کرد. بنابراین رسالت اصلی این نوع مدل برنامه‌ریزی مراقبت از پرداختن به تمام ابعاد وجودی کودک است که برای رشد همه‌جانبه وی ضروری شناخته شده است.
 

بیان مسئله
 

سال‌های آغازین زندگی کودک یکی از مهم‌ترین دوره‌های رشد او به شمار می‌آید و آنچه در این دوران رخ می‌دهد به طور اساسی بر رشد بعدی کودک اثرگذار است. از آنجا که اساس شخصیت فرد در دوره پیش از دبستان شکل می‌گیرد محققان و صاحب‌نظران ارائه آموزش‌های اثربخش در این دوران را برای رشد بعدی کودک بسیار مهم می‌دانند. اکثر مطالعات و پژوهش‌ها نشان می‌دهد محیط خانواده پاسخگوی رشد همه‌جانبه‌ی کودک بعد از چهار سالگی وی نیست و کودک در این سن، نیاز به شرکت در فعالیت‌های اجتماعی و قرار گرفتن در گروه همسالان خود را بیشتر از قبل دارد به همین دلیل حضور در محیط‌های پیش‌دبستانی این امکان را به او می‌دهد تا با کودکان همسن و سال خود ارتباط برقرار کند. کودک در تعامل با همسن و سالان خود در طی فرایند شناخت نه تنها شیوه برقراری ارتباط با دیگران و با اشیا را یاد می‌گیرد و جهان اطراف خود را تغییر می‌دهد، بلکه خود را نیز می‌شناسد و تکامل می‌بخشد. در این محمل است که گفتار نقش عمده‌ای را هم به عنوان ارتباط با دیگران و هم به‌عنوان درک روابط و شناخت آنها بازی می‌کند.
اهمیت نقش ارتباطی زبان به عنوان یک پدیده جامعه‌شناختی و نقش روانشناختی آن در نظریه ویگوتسکی کاملا مشهود است. ویگوتسکی[3] اذعان دارد که کل ارتباط و مخصوصا ارتباط کلامی بین بزرگسالان رشدیافته و ورزیده و خردسال حائز اهمیتی استثنایی در رشد ذهنی کودک است، علاوه بر آن وی فرایند آموزش را در ارتباط تنگاتنگ با فرایند رشد می‌نگرد و برخلاف بسیاری از روان‌شناسان و مربیان نقش آموزش را صرفا شکوفا ساختن و پروراندن قابلیت‌های کودک نمی‌داند بلکه آموزش را لازمه‌ی رشد می‌شمارد (به نقل از قاسم‌زاده، 1387). نتایج تحقیقات و یافته‌های روان‌شناسی نیز موید این مطلب است که تجربیات آموزش‌های پیش از دبستان برای کودکان می‌تواند حداکثر شرایط رشد و پیشرفت را در اختیار کودک قرار دهد (سعیدی‌زاده 1376 و نوروززاده 1372).
به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر کودکان می‌شود. درخصوص زبان که یکی از مسائل رشدی مهم در کودکان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی کودک (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت[4] 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده که آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

چکیده 1
فصل اول – کلیات تحقیق 
مقدمه 3
بیان مساله 4
اهمیت و ضرورت پژوهش 6
اهداف پژوهش 9
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 10
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مبانی نظری مسئولیت پذیری 14
تعریف مسئولیت پذیری : 15
اهمیت مسئولیت پذیری : 15
ویژگی های افراد مسئولیت پذیر : 16
پیامد های عدم پذیرش مسئولیت : 17
اهم موارد افزایش حس مسئولیت پذیری : 18
اهمیت اجتماعی و تر بیتی مسئولیت پذیری : 18
نظریات روان شناسان در مورد مسئولیت : 19
فرهنگ سازمانی 20
مقدمه 20
مفهوم فرهنگ سازمانی 21
تعریف فرهنگ سازمانی 21
دیدگاه ها و نقطه نظرات پیرامون فرهنگ سازمانی 22
کارکردهای فرهنگ سازمانی 24
ویژگی های فرهنگ سازمانی 24
انواع فرهنگ سازمانی 25
سطوح شناختی فرهنگ سازمانی 27
فرهنگ قوی و فرهنگ ضعیف 28
مشخصات فرهنگ قوی و ضعیف 29
ابعاد فرهنگ سازمانی 32
عوامل و اجزای فرهنگ سازمانی 32
مدیریت فرهنگ سازمانی 34
مبانی نظری جوسازمانی 35
تعاریف جو سازمانی 35
جوسازمانی چگونه ایجاد می شود 38
مکانیزم های عملکرد جوسازمانی 41
ویژگی های جوسازمانی 43
جنبه های اثرپذیری از جوسازمانی 43
تعریف و اهمیت سازمان غیررسمی 44
خرده سیستم فرهنگی و جوسازمانی 45
تفاوت فرهنگ و جوسازمانی 46
مقیاس های سنجش جوسازمانی 47
نمایه جوسازمانی 47
بررسی پویایی های سازمان سالم تا غیر سالم 49
انواع جوسازمانی 50
ویژگی های جو سازمانی 51
پیامدهای کاربردی جوسازمانی 52
کنترل و اندازه گیری جوسازمانی 53
روش های بهبود جوسازمانی 54
مدل های جوسازمانی 56
ویژگی های جوسالم سازمانی 58
پیشینه پژوهش 59
پژوهش های انجام شده در خارج کشور 59
پژوهش های انجام شده در داخل کشور 61
جمع بندی 63
فصل سوم– روش اجرای پژوهش
روش تحقیق 66
جامعه آماری 66
نمونه و روش نمونه گیری 66
ابزار های پژوهش 66
روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها 70
ملاحظات اخلاقی : 70
فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها
یافته های پژوهش 72
 داده های توصیفی 72
 یافته های استنباطی 73
فصل پنجم–  بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش 81
بحث و نتیجه گیری 81
محدودیت های پژوهش 86
پیشنهاد های پژوهش 86
پیشنهاد های کاربردی 86
پیشنهاد های پژوهشی 87
منابع فارسی 88
منابع انگلیسی 92
                                                                    
          
 
 
 
فهرست جداول
جدول 1-2 : مقایسه سیستم یک و چهار لیکرت 48
شکل 2 – 2 انواع جو مدرسه 50
جدول  3- 2 : ویژگی های جوباز و بسته. 50
جدول 4-2 خصوصیات انواع جوسازمانی. 51
جدول 5-2عوامل مرئی و نامرئی جوسازمانی 57
جدول 1-3: بررسی پایایی پرسشنامه  مسئولیت پذیری توسط محقق 67
جدول 2-3: بررسی پایایی پرسشنامه  فرهنگ سازمانی توسط محقق 68
جدول 3-3 گویه ها و ابعاد جو سازمانی 68
جدول 4-3 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  جوسازمانی 69
جدول 5-3: بررسی پایایی پرسشنامه جو سازمانی توسط محقق 69
جدول 1-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد نمرات فرهنگ سازمانی و ابعاد آن 72
جدول 2-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد جو سازمانی و ابعاد آن 73
جدول 3-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد مسئولیت پذیری 73
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری 73
جدول 5-4: ضریب همبستگی بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری 75
جدول 6-4: ضریب همبستگی بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری 75
جدول7-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 76
جدول8-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 78
جدول4-9: مشخصه های آماری رگرسیون بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 79
 
فهرست اشکال
 
شکل 1-2 : عوامل ایجادکننده جوسازمانی. 39
شکل 2-2 : فرآیند شکل گیری جوسازمانی از رویکرد ساختاری. 39
شکل 3-2   :فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد ادراکی. 40
شکل 4-2  : فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد تعامل. 40
شکل 5-2جوسازمانی به عنوان پل ارتباطی. 41
شکل 6-2:  مدل شش بعدی وایزبورد 49
شکل 7 – 2 انواع جو مدرسه ( منبع : علاقه بند ، 1377، ص 7 ) 50
 
 
 
 
 
 
 

چکیده
 

هدف پژوهش حاضر رابطه فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه مورد مطالعه، شامل تمامی  کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز  به تعداد 150 نفر بوده است. برای تغیین نمونه آماری با بهره گرفتن از جدول مورگان به  روش نمونه گیری تصادفی ساده 108 نفر انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش شامل سه پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1991)، جو سازمانی سوسمن و دیپ (1986) و مسئولیت پذیری کالیفرنیا (1987) بوده است. جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان داد که: بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه   معنا دار وجود دارد.  بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معنادار وجود دارد. متغیرهای فرهنگ سازمانی و جو سازمانی می توانند مسئولیت پذیری را پیش بینی نمایند.
 
کلید واژه: فرهنگ سازمانی، جو سازمانی، مسئولیت پذیری
 

 
فصل اول
 
 
 
کلیات تحقیق
 
 
 
 

مقدمه
 

هر جامعه­ ای دارای یکسری  از ارزش ها برای افراد است. افراد برای انجام تکالیف  باید ارزش های جامعه خود را شناخته و در بروز رفتار خویش آنها را مورد توجه قرار دهند. مسئولیت پذیری هم  یکی از ارزشهای مهم وغالب اجتماعی است که باید قبول آن در افراد پذیرش و درونی شود. کلمزوبین(2006) مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن ودر عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب ومؤثر دانسته اند. منظورآن ها از تصمیم گیری مناسب این است که فرد در چهارچوب هنجار های اجتماعی وانتظاراتی که از او می رود، دست انتخاب بزندکه سبب ایجاد روابط انسانی مثبت، موفقیت وافزایش ایمنی خاطر می شود و منظور از پاسخ مؤثر پاسخی است که فرد را قادر می سازد تا به هدف هایی که باعث تقویت عزت نفسش می شوند، دست یابد(کلمزو بین[1]،2006،به نقل از حسینی قمی، 1391).
 یکی از متغیرهای که می تواند مرتبط با مسئولیت پذیری باشد فرهنگ سازمانی است .
در جهان امروز بسیاری از فعالیت های اساسی و حیاتی مورد نیاز جامعه را سازمان های گوناگون انجام     می دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان هاست. در این گسترده سازمان های آموزشی از اولویت برخوردارند. فرهنگ سازمانی به عنوان جزء مهم و بنیادی در پیکره سازمان محسوب می شود.و به مثابه واقعیتی اجتماعی است.که بر مبنای تعاملات بی همتای اعضای سازمان شکل می گیرد.(بوئلمز،2007).
فرهنگ سازمانی مجموع های از باورها و ارزش های مشترک پذیرفته شده میان اعضای سازمان با رویکرد عملی و بخصوص مبتنی بر ویژگی های خاص سازمان است.( طالبی، 1393) به عبارتی دیگر فرهنگ سازمانی را می توان ترکیبی از باورها ، ارزش ها و پیش فرض هایی دانست که در سازمان وجود دارد و همه اعضای سازمان کم و بیش بطور یکسان در معرض آن قرار می گیرند و تا حدی نسبت به آن توافق و هم رایی وجود دارد.
یکی دیگر از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری  موثر باشد، جو سازمانی می باشد.
ویژگی های درونی یک سازمان، که یک سازمان را از سازمان های دیگر جدا می کند و روی رفتار افراد تأثیر می گذارد جوسازمانی نام دارد (حیدری ، 1388). از مشخصات جوسازمانی سالم آن است که سلامت جسمانی و روانی افراد و کارکنان آن سازمان به همان اندازه مورد توجه و علاقه مدیریت سازمان قرار می گیرد که تولید مورد تاکید وی قرار می گیرد. جوسازمانی به وسیله ادراکات کارکنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. امروزه گسترش فعالیت های بازرگانی، جهانی شدن و تغییرات سریع تکنولوژی در محیط سازمانها عاملی است که منجر گردیده تا سازمانها برای حفظ بقاء و مزایای رقابتی خود از انعطاف پذیری لازم برخوردار باشند. لازمه انعطاف پذیری تغییرات سریع است و این تغییرات بدون داشتن اطلاعات از جو سازمان امکانپذیر نیست(آقاجانی و همکاران,1391). جو سازمانی از سازه های گوناگونی تشکیل شده که بدلیل گستردگی طیف آن ,تعاریف متفاوت و بی شماری را بخود اختصاص داده است.( ناظم و محسن شیخی,1388). امروزه جوّ سازمانی یکی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است که به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می شود (طالب پور،1380). جو سازمانی از سطح فرد آغاز می­شود و به سوی جمع تسری پیدا می­ کند. سازمان­ها به جذب انسان­هایی تمایل دارند که متناسب جو خود می­دانند تا در نتیجه آن ارزش­های آن­ها تا حدودی استوار و پایدار بماند و از طرفی دیگر انسان­ها به همان شیوه­ای که محل زندگی خود را بر می­گزینند به گزینش سازمان دارای جو بهتر دست می­زنند. فورهند و گلیمر جو را مجموعه ویژگی­های سازمان یا موقعیتی تعریف می­ کنند که اعضا سازمان درک کرده­اند. استیرز معتقد است جو سازمانی تصور افراد درباره­ی محیط سازمان است. جو سازمانی چیزی است که به اعتقاد کارکنان هست، نه ضرورتا آن چیزی که “واقعا” وجود دارد به نقل از(شکروی, حسینیان, سماواتیان, صمصام شریعت, 1389) بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه بین فرهنگ سازمانی جو سازمانی با رفتار مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز پرداخته است.
 

بیان مساله
 

با پیشرفت صنعت و تکنولوژی و به طبع آن تغییرات محیط واجتماع، تاثیرات سازمانها بر جامعه بیشتر از پیش مورد توجه قرار گرفته است. به خصوص اینکه سازمانها به عنوان لایه های میانی و حلقه های ارتباطی میان افراد و جامعه تلقی می شوند. سازمانها ضمن آنکه به حفظ و بقای خود می اندیشند، باید گامی فراتر از این نگاه برداشته و به پیامدها و آثار خود بر جامعه نیز توجه داشته باشند. مسئولیت اجتماعی به عنوان موضوعی مهم برای هرسازمان ها از جمله سازمان فنی و حرفه ای عامل بقا یا انحطاط آن بشمار می رود، در این میان توجه به و مسئولیت پذیری مدیران و کارکنان در قبال سازمان خود  امری مهم و حیاتی  تلقی می شود.
مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولا به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می گیرد و یک متغییر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی فرد محسوب می شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه ویژه ای را دارد (بهرامی و همکاران،1383، به نقل از خدابخشی، عابدی،1388).
اصل مسئولیت عبارت است ازافزایش مقاومت فرد در برابر شرایط ،تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می شود (باقری،1374، به نقل از حسینی قمی، 1391)
بنابراین باتوجه به تعاریف مسئولیت پذیری می توان گفت که؛ انسان نسبت به رفتار خود مسئول است.مسئولیت پذیری امری ذاتی نیست بلکه عملکردی آگاهانه، آموختنی و اکتسابی است باید حس وظیفه شناسی، قانونمندی، خود نظم دهی در افراد درونی شودفرد بداند در برابر کارهایش مسئول و در عین حال آزادی انتخاب و اراده را هم دارد. یکی از عواملی که می تواند مسئولیت پذیری را در کارکنان تقویت کند و در آن نقش داشته باشد فرهنگ سازمانی می باشد.
فرهنگ‌ سازمانی در هر سازمان هویت و شخصیت آن سازمان به شمار می‌رود (صالحی و دیگران، 1387) به اعتقاد رابرت کویین برای شناخت سازمان و رفتارها و عملکرد کارکنان شناخت فرهنگ نیز گامی اساسی و بنیادی است زیرا با اهرم فرهنگ به ‌سادگی می‌تواند انسجام تغییرات را تسهیل و جهت‌گیری‌های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این‌ رو فرهنگ ‌سازمانی به ‌سادگی یک عامل اساسی در موفقیت سازمان و تحقق اهداف بلندمدت سازمان است. متأسفانه در بسیاری از سازمان‌ها پرورش فرهنگ‌ سازمانی به‌ عنوان مهم‌ترین وظیفه مدیران مورد توجه نیست. درحالی ‌که فرهنگ‌ سازمانی روی تمامی جنبه‌ های سازمان تأثیر می‌گذارد و در هر سازمانی پدیده‌ای به‌ دور از تأثیر فرهنگ نیست (اسدی،1383). ماهیت یادگیری و شیوه‌ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد به ‌شدت به فرهنگ‌سازمانی وابسته است (مارکورات، 1385). فرهنگ سازمان را قادر می‌سازد تا بهترین بهره ‌برداری را از دانش و تجربیات خود برای ایجاد و دستیابی به اهداف مطلوب انجام دهد. فرهنگ بسیاری از سازمان‌ ها گرچه فرهنگ ضد یادگیری نیست اما غیر یادگیرنده است. در چنین فرهنگی خطرپذیری تلاش برای ارائه رویکردهای نوین به اشتراک گذاشتن اطلاعات و . تشویق نمی‌شود. درحالی‌که ممکن است به نام نزدن وضع موجود پاداش در پی داشته باشد (مارکورات، 1385).

فهرست مطالب
عنوان                                                                                                        صفحه

چکیده. 1
فصل اول:کلیات
1-1- مقدمه. 3
1-2- بیان مسأله. 3
1-3- اهداف تحقیق. 4
1-4- فرضیه های تحقیق. 5
1-5  سؤالات تحقیق. 5
1-6  قلمرو تحقیق. 5
1-6-1 قلمرو موضوعی تحقیق. 5
1-6-2 قلمرو مکانی تحقیق. 5
1-6-3 قلمرو زمانی تحقیق. 5
1-7  تعاریف نظری و عملیاتی. 6
1-7-1  تعاریف نظری. 6
1-7-2  تعاریف عملیاتی. 6
فصل دوم:ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1 مقدمه. 8
2-2 مباحث نظری مربوط به سبک تفکر. 8
2-2-1 مفهوم تفکر و سبک تفکر. 8
2-2-2 بررسی سبک تفکر در افراد. 10
2-2-3 نظریه خود مدیریتی ذهنی و ابعاد آن. 11
2-2-4 سبک های تفکر. 13
2-2-5- کارکردهای سبکهای تفکر. 14
2-2-6 ضرورت شناخت سبک های تفکر توسط کارکنان. 17
2-3 مباحث نظری مربوط به رضایت شغلی. 18
2-3-1 مفاهیم و تعاریف رضایت شغلی. 18
2-3-2 رضایت شغلی کارکنان از دیدگاه صاحبنظران. 19
2-3-3 نظریه‌های رضایت شغلی. 20
2-3-3-1 نظریه امید و انتظار. 21
2-3-3-2 نظریه ارزش. 21
2-3-3-3 نظریه بریل. 21
2-3-3-4 نظریه نقشی. 22
2-3-3-5 نظریه نیازها. 22
2-3-3-6 نظریه هرزبرگ. 23
2-3-3-7 نظریه هالند. 24
2-3-4 راه های ایجاد رضایت شغلی. 24
2-3-5 پیامدهای رضایت شغلی. 25
2-3-6 عوامل مؤثر بر رضایت شغلی. 26
2-3-6-1 عوامل سازمانی. 27
2-3-6-2 عوامل محیطی. 28
2-3-6-3 عوامل شغلی. 28
2-4 سوابق تحقیق. 29
2-4-1 سوابق داخلی. 29
2-4-2 سوابق خارجی. 33
2-5 مدل مفهومی تحقیق. 34
فصل سوم:روش شناسی تحقیق
3-1 مقدمه. 36
3-3 روش پژوهش. 36
3-4 جامعه آماری. 37
3-5 حجم نمونه و روش نمونه‌گیری. 37
3-6 روش‌ها و ابزار جمع‌آوری اطلاعات. 37
3-7 روایی و پایایی ابزار سنجش. 38
3-7-1- اعتبار یا روایی تحقیق. 38
3-7-2- پایایی تحقیق. 38
3-8 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها. 39
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
4-1 مقدمه. 41
4-2 توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی). 41
4-2-1 سن. 42
4-2-2 تحصیلات. 43
4-2-3 سابقه خدمت. 44
4-3 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45
4-4 سطح معناداری آزمون نرمال بودن. 45
4-5 آزمون فرضیات تحقیق. 46
4-5-1 آزمون فرضیه اول تحقیق. 46
4-5-2 آزمون فرضیه دوم. 47
4-5-3 آزمون فرضیه سوم. 48
4-5-4 آزمون فرضیه چهارم. 49
5-5-5 یافته های جانبی تحقیق. 51
4-6-رتبه بندی متغییرهای تحقیق. 51
4-7 جدول کلی فرضیات. 52
فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1 مقدمه. 54
5-2  خلاصه تحقیق. 54
5-3  بحث و تفسیر. 55
5-3-1 فرضیه اول تحقیق. 55
5-3-2 فرضیه دوم تحقیق. 55
5-3-3  فرضیه سوم تحقیق. 55
5-3-4 فرضیه چهارم تحقیق. 55
5-3-5 چه سبک تفکر در سازمان اجرا می شود؟. 55
5-3-6 سطح رضایتمندی در سازمان به چه صورت است؟. 56
5-4  پیشنهادات تحقیق حاضر. 56
5-5  پیشنهادات تحقیقات آتی. 57
5-6  محدودیت های تحقیق. 57
منابع فارسی. 59
پیوست ها 64
 
 
فهرست جدول ها
عنوان                                                                                                          صفحه
 
جدول 1: خلاصه سبک های تفکر استرنبرگ. 16
جدول 3-2 توزیع سؤالات پرسشنامه‌ها. 39
جدول 4-1 سن پاسخ دهندگان. 42
جدول 4-2: توزیع فراوانی سطح تحصیلات پاسخگویان. 43
جدول 4-3: توزیع فراوانی سابقه خدمت پاسخگویان. 44
جدول 4-4 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45
جدول 4-5 سطح معناداری آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق. 45
جدول 4-6 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی اول. 46
جدول 4-7 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی دوم. 47
جدول 4-8 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی سوم. 48
جدول 4-9: خلاصه تحلیل آماری مربوط به فرضیه اصلی اول. 49
جدول 4-10: سطح معنی داری آزمون. 49
جدول 4-11: نتایج اصلی رگرسیون برای فرضیه چهارم. 50
جدول 4-12: نتایج حاصل از آزمون t برای فرضیه‌ی جانبی. 51
جدول 4-13: نتایج حاصل از آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی متغیرهای فرضیات. 51
 
 
فهرست نمودارها
عنوان                                                                                                                      صفحه
نمودار 4- 1 سن پاسخ دهندگان. 42
نمودار 4-2: نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات. 43
نمودار 4-3: نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت. 44

چکیده
 

تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز انجام گرفته شده است. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش پژوهش در دسته روش مورد استفاده توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری در این تحقیق کارکنان بخش آموزش دانشگاه آزاد تهران واحد مرکز است که تعداد آنها 185 نفر می باشند. به منظور انتخاب نمونه مناسب از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده گردیده است. همچنین جهت برآورد حجم نمونه از جدول تهیه شده به وسیله کرجسی و مورگان استفاده شده است که تعداد 125 نفر می باشند. برای اطمینان از برگشت پرسشنامه 140 پرسشنامه به صورت تصادفی ساده بین کارکنان توزیع گردید. ابزار تحقیق پرسشنامه استاندارد بود. همچنین روایی تحقیق توسط استاد راهنما و مشاور تایید گردید و پایایی تحقیق، به وسیله آزمون آلفای کرونباخ برای سبک تفکر  (سبک قانون گذار 0.973، سبک اجرایی 0.758، سبک قضاوتگر 0.844) و برای رضایتمندی کارکنان 0.812 بدست آمده و مورد تایید قرار گرفت. داده ها توسط آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفت. داده ها حاکی از وجود رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان در دانشگاه آزاد واحد مرکز می باشد. در این راستا، 3  فرضیه تحقیق حاضر تایید شدند که نشان دهنده  این است که بین هر سه سبک تفکر و  رضایتمندی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و در انتها پیشنهاداتی برای تحقیق حاضر ارائه گردید.
 
واژگان کلیدی: سبک اجرایی. سبک قضاوتی. سبک قضایی. رضایت شغلی
 
 
 
 
 
 
 
 

فصل اول:
 

کلیات
 

1-1- مقدمه
 

پژوهش در هر زمینه ای بدون برنامه ریزی و آماده سازی زمینه های نظری و ابزاری آن غیر ممکن است یا سرانجام مناسبی نخواهد داشت. قبل از آغاز فرایند اصلی پژوهش، محقق باید بداند به دنبال پاسخ به چه سوال هایی است و در واقع بر اساس سوال هایی که در ذهن خود دارد نقشه راه را مشخص کرده و خود را به ابزارهای لازم برای یافتن پاسخ سوال ها مجهز نماید. شناخت مسئله تحقیق، دانستن اهمیت پرداختن به آن، آشنایی با حوزه های مختلف موضوع مورد بررسی به محقق کمک می کند موضوع و حوزه تحقیق خود را مشخص کرده و متناسب با آن برنامه ریزی لازم را برای استفاده از ابزارها و روش های بهینه جهت جمع آوری و تحلیل اطلاعات انجام دهد و در نهایت به نتایج معتبر و قابل استناد دست یابد. تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی کارکنان در گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز پرداخته شده است. در راستای این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک های تفکر با رضایتمندی کارکنان پرداخته می شود و در انتها به پیش بینی رضایتمندی کارکنان از طریق سبک های تفکر پرداخته می شود.
 

1-2- بیان مسأله
 

انسان ها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت هایی هستند که در توانایی ها، استعداد و رغبت ها و سرانجام در سبک تفکر آنها نمود پیدا می کند. توجه به این تفاوت ها، باعث می شود که افراد در سیر های موفقیت مناسب هدایت شوند. شاید مهم ترین مسأله ای که باید نسبت به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک های تفکر افراد است. استرنبرگ[1] (1997) سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد، تعریف کرده است. او در این باره گفته است: «سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند» افراد ممکن است عملاً در توانایی ها مشابه هم اما در سبک های تفکر، متفاوت باشند (استرنبرگ ، 1380).
استرنبرگ در چهارچوب نظریه خودگردانی ذهنی[2]، سیزده سبک تفکر اصلی یعنی قانون گذار، مجری، قضایی، کلی نگر، جزئی نگر، آزادی خواه محافظه کار، مونارشی، آنارشی، الیگارشی، سلسله مراتبی، درونی و بیرونی را شناسایی کرده است که هر یک ویژگی و تعریف خاص خود را دارد (استرنبرگ، 1997؛ کاستلز، 1380).
نگرش فرد نسبت به شغل خود، برآورده ساختن نیازهای شغلی وی مطابق با توانایی ها و تمایلاتش را در بر می گیرد و رابطه مستقیمی با رضایت شغلی وی دارد. رضایت شغلی به گفته بسیاری از کارشناسان، یکی از چالش برانگیزترین مفاهیم سازمانی و پایه بسیاری از سیاست ها و خط مشی های مدیریت برای افزایش بهره وری و کارایی سازمان می باشد (هومن، 1381: پیشگفتار)، و از موضوعاتی است که از دهه 1920 به بعد بارها در سازمان های مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است. برخی از پژوهشگران بیان کرده اند که مطالعه و شناخت سبک های تفکر برای پیش بینی موفقیت های تحصیلی و فعالیت های آموزشی و برای پیش بینی انتخاب های شغلی، بسیار مفید و ضروری است. می توان گفت که در صورتی که شخصی بتواند به درستی شغل مناسب خود را انتخاب کند و به شغلش علاقمند باشد، ممکن است که در آینده رضایت شغلی هم داشته باشد. عدم توجه به سبک تفکر کارکنان در کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز و سوق دادن تفکر صحیح آنها به سمت عملکرد بهتر و اثربخشی بالاتر یکی از مشکلات این سازمانها است. مدیران باید در مورد سبک تفکر کارکنان در سازمان تحقیق نمایند و سبکی در سازمان مورد تایید قرار گیرد که بیشترین نتیجه را در بر داشته باشد. عدم توجه سازمان به رضایت شغلی نیز بزرگترین نقطه شکست سازمانهاست. سازمانی که به رضایتمندی کارکنان توجه نکند، مسلما درایجاد تعهد بین کارکنان نیز دچار مشکل می شود.
با توجه به اینکه در زمینه ارتباط بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان تاکنون هیچ پژوهش مستقل و جداگانه ای ضروت نگرفته است، لذا این مطالعه به بررسی ارتباط بین سبک تفکر و رضایت مندی کارکنان در بین گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز، می پردازد. لذا سؤال اصلی این پژوهش به این صورت بیان می شود که آیا بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران، واحد مرکز، ارتباط معناداری وجود دارد یا خیر؟

1-3- اهداف تحقیق
 

هدف اصلی:

شناسایی ارتباط انواع سبک تفکر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
اهداف فرعی:

فصل اول : کلیات تحقیق
1-1-مقدمه ————————————————————5-3
1-2-ضرورت تحقیق——————————————————-6
1-3-بیان مسئله ———————————————————7-6
1-4-سوالات تحقیق ——————————————————8
1-5-اهداف اساسی از انجام تحقیق ———————————————9-8
1-6-فرضیه های تحقیق —————————————————9
1-7-متغیر های تحقیق —————————————————-10
1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی —————————————–10
1-8-1-آموزش———————————————————10
1-8-2-آموزش ترکیبی—————————————————11-10
1-8-3-آموزش سنتی—————————————————-12-11
1-8-4-یادگیری ——————————————————–12
1-8-5-خلاقیت———————————————————13
1-8-6-انگیزش———————————————————14
 
 
فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق
2-1-مقدمه———————————————————-16
2-2-زمینه های نظری تحقیق ———————————————16
2-2-1-آموزش——————————————————-17-16
2-2-2-یادگیری ——————————————————18-17
2-2-3-روش های تدریس————————————————-18
2-2-4-آموزش معمول(سنتی)———————————————-19-18
2-2-5-آموزش ترکیبی————————————————–21-19
2-2-6-خلاقیت——————————————————-22-21
2-2-7-انگیزش——————————————————-23-22
2-2-8-تفاوت های کلی آموزش ترکیبی و سنتی———————————-24
2-2-9-مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی—————24
2-2-10-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی——————–25
2-2-11- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی———————————–26
2-2-12-طبقه بندی های یادگیری——————————————-27
2-2-13-تاریخچه آموزش ترکیبی——————————————–30-28
2-2-14-مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق———————-31
2-2-14-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور ———————————-32-31
2-2-14-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور———————————33-32
2-2-15-مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا——————————-34-33
 
 
 
فصل سوم : روش پژوهش
3-1-مقدمه———————————————————–37-36
3-2-روش تحقیق ——————————————————38-37
3-3-قلمرو مکانی و زمانی تحقیق——————————————–38
3-4-جامعه آماری ——————————————————39
3-5- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری—————————————–39
3-6-متغیر های تحقیق—————————————————40
3-7-روش گردآوری اطلاعات ———————————————-40
3-8-ابزار تحقیق ——————————————————41-40
3-9- روایی و پایایی آزمون ————————————————42
3-10- روش تجزیه و تحلیل داده ها——————————————43
 
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
4-1-مقدمه ———————————————————-45
4-2-روش تجزیه و تحلیل داده ها ——————————————-45
4-3-شاخصه های آماری ————————————————-46
4-3-1-آمار توصیفی خلاقیت———————————————-50-47
4-3-2-آمار توصیفی انگیزش ———————————————-52-51
4-3-3-آمار توصیفی یادگیری ———————————————54-53
4-4- آمار استنباطی —————————————————-66-55
4-5-خلاصه و جمع بندی ————————————————66
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1-مقدمه———————————————————68
5-2-تبیین یافته ها —————————————————-74-69
5-3- محدودیت های پژوهش ———————————————75
5-4-پیشنهادات ——————————————————77-76
 
فهرست منابع و مآخذ ——————————————-80-78
 
پیوست ها —————————————————81
پیوست شماره 1 ——————————————————-89-82
پیوست شماره 2 ——————————————————-95-90
 
چکیده انگلیسی ———————————————— 96
 
 
فهرست  جداول
 
عنوان                                                                                                  شماره صفحه
2-1-تفاوت کلی آموزش سنتی و ترکیبی—————————————24
2-2-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی————————24
2-3-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی ———————-25
2-4- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی————————————–26
3-1-طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه ————————-38
4-1-فراوانی گروه آزمایش و گواه ——————————————-46
4-2-توصیف آماری نمرات پیش آزمون خلاقیت ———————————-47
4-3-توصیف آماری نمرات پس آزمون خلاقیت ———————————-49
4-4-توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ———————51
4-5- توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ——————–53
4-6-نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های خلاقیت ———–55
4-7-نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس خلاقیت ————————56
4-8-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  خلاقیت ————————————57
4-9-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  اصالت ————————————-58
4-10- نتایج تحلیل کوریانس نمرات  بسط ————————————-59
4-11- نتایج تحلیل کوریانس نمرات سیالی————————————-60
4-12- نتایج تحلیل کوریانس نمرات انعطاف ————————————61
4-13- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های انگیزش ———-62
4-14- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس انگیزش ———————–63
4-15- نتایج تحلیل کوریانس انگیزش —————————————-63
4-16- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های یادگیری ———-64
4-17- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس یادگیری ———————–65
4-18- نتایج تحلیل کوریانس یادگیری —————————————-65
 
 

 
فهرست  نمودار ها
 
عنوان                                                                                                  شماره صفحه
 
4-1- مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون خلاقیت ——————-48
4-2-مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون خلاقیت ——————–50
4-3-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایشی و گواه در مزحله پیش و پس آزمون انگیزش—-52
4-4-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری –54
 
 

چکیده:
 

 
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا می باشد. روش تحقیق کاربردی و به روش شبه تجربی می باشد، جامعه آماری تحقیق شامل کلیه زبان آموزان  غیرایرانی حاضر در ایران  به تعداد 2400 نفر در سال تحصیلی 1393-1394 می‌باشد که 40 نفر نمونه آماری به روش  نمونه گیری تصادفی ساده  جهت مطالعه انتخاب شدند. داده های تحقیق پس از جمع آوری بر اساس سوال های پژوهش و با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین آموزش به شیوه  ترکیبی با اموزش به شیوه  معمول بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.
 
 
 
 
واژگان کلیدی:
آموزش ترکیبی(نوین) ، آموزش سنتی ، خلاقیت ، انگیزش ، یادگیری ، دانشجویان غیر ایرانی ، مرکز آموزش زبان دهخدا
 

 
 
 
فصل اول
 
 
 

1-کلیات تحقیق
 

1-1- مقدمه
 

رشد و توسعه هر جامعه در همه ابعاد اقتصادی، فرهنگی و سیاسی متاثر از نیروی انسانی آن است و در این میان آموزش از عوامل اساسی تربیت نیروی انسانی به شمار می رود . آموزش و یادگیری دوفعالیت عمده هستند که انسان از آغاز زندگی با آن مواجه بوده است . نقش و اهمیت آموزش و یادگیری در حال حاضر – بویژه در جوامع پیشرفته- امری بدیهی و آشکار است چنانچه میزان اقدامات و توجهات جهانی در کشور های مختلف بر ضرورت آن دلالت دارد.(میرزابیگی، 1384).
پیشرفت های علمی و فناوری سریع همراه با تغییرات در ساختار جامعه، نظام های آموزشی را در کل و روش های اموزشی را به طور خاص تحت تاثیر قرار می دهند یک چنین رویدادی تلاشها و نیاز های جدیدی را بر حسب فرایند های یاددهی یا یادگیری بوجود می اورد.(بایراک5، 2008).
یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش اموزان مطرح بوده و تاکنون روش ها و راه های مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحب نظران مطرح شده است. تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعت ها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که میگیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته ها پایین است . این افراد به علت بی خبری از روش های درست یادگیری و مطالعه، کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند و وقت و انرژی زیادی را تلف میکنند ، ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که انها می توانستند با بهره گرفتن از راهبرد های صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یاد بگیرند و در امتحانات موفق باشند .(کرمی،1381).
 
موثر بودن آموزش معمولا با درجه تکمیل یا رسیدن به اهداف آموزشی انجام می شود و نتایج آموزش، تسلط در محتوای آموزش جدید است که با توانایی اخذ شده سنجیده می شود (پل جانویجز1 ،2010).
در دنیای مدرن امروزی آموزش وسیله مهمی شده است که افراد از طریق آن برای رسیدن به اهداف و دست آورد های شخصی و جستجوی مسیری برای زندگی بهتر تلاش می کنند (بایل2، دوفی3 و دانلوی4، 2003). بنابراین به منظور افزایش کیفیت آموزش، لازم است که آموزش بر اساس سبک یادگیری افراد نباشد و بر اساس رسیدن به یک هدف خاصی سنجیده شود (چن5، 2002) بطوری کلی باید فرصت هایی را فراهم کرد تا در آن به یادگیرندگان امکان کسب مهارت های فردی، مدیریت انگیزه ها و توانایی جستجو و یکپارچه سازی اطلاعات برای حل مسئله فراهم گردد برای این منظور باید از آخرین فنآوری روز جهت ارتقاء و موثر کردن برنامه های اجرایی در جهت دستیابی به نتایج مطلوب استفاده گردد(فورد6 و والش7، 1994)
یادگیری ترکیبی استفاده از مخلوطی از مواد آموزشی(رسانه ها و تکنولوژی آموزشی) گوناگون است و هدف آن کاربرد یک ترکیب درست برای هر یک از مشکلات تجاری و کسب و کاری است . از این جهت یادگیری  ترکیبی موثرتر از آموزش های الکترونیکی صرف است . موضوع مهم یادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست از مواد و روش های اموزشی است که با کمترین هزینه بیشترین تاثیر یادگیری را داشته باشد. سازمان ها باید از رویکرد و نگرش یادگیری ترکیبی در آموزش های خود استفاده نمایند تا بتوانند محتوای آموزشی مناسب و درست را در چارچوبی بهینه برای افراد شایسته و در زمان مناسب بکار گیرند . آموزش ترکیبی نوعی یادگیری عمیق است که از طریق تکنولوژی های متفاوت با تمرکز صورت میگیرد و علاوه بر پوشش دادن نقاط ضعف آموزش های استاد شاگردی و الکترونیکی صرف باعث اثربخشی و کاهش هزینه و صرفه جویی در زمان و یادگیری سریعتر و ماندگاری بیشتر مطالب در ذهن برای فراگیران را ایجاد نماید.(بره مقدم،آموزش های نوین به شیوه ترکیبی)
خلاقیت با عوامل ژنتیک و موروثی ارتباط دارد اما نمیتوان منکر نقش والدین، معلم و محیط آموزشی در فراهم آوردن شرایط بالقوه برای بروز خلاقیت در یادگیری دانش آموزان شد و در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پر شتاب از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصه های بارز آن است، فرایند خلاقیت بسترساز تغییر و تحول و درگرگونی عمیق است آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که توانسته است سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آورد ها، اطلاعات و شاخص های علمی باشد جامعه دانش محوری است.
اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست و در حقیقت خلاقیت کشفی ناگهانی است و این تعریف به مقوله کشف و شهود نزدیکتر است و همچنین خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و این مداومت در وجود فرد نوعی بی قراری، تلاش و کنکاش ایجاد میکند تا بدانجا که از خود چیز های تازه ای به ظهور می رساند.(چراغ چشم،1386)
شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تاثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را بکار ببندد. اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1380)
انگیزش از مهمترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی را در آموزش و پرورش در بر گرفته است به طور کلی انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود.(مصطفایی،1385)
 
1-2 – ضرورت تحقیق

مقدمه. 3
بیان مساله. 4
اهمیت وضرورت. 8
اهداف پژوهش. 11
سوال پژوهشی. 12
فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش
مبانی نظری. 15
مفهوم شهروندی. 15
شهروند فعال. 17
شهروندی در اروپا. 17
شهروندی فعال و کیفیت زندگی شهری. 19
تربیت شهروندی. 19
اهمیت تربیت شهروندی. 21
تربیت شهروندی و جایگاه نظام آموزش و پرورش. 23
مؤلفه های شهروندی. 27
تحلیل محتوا و تاریخچه آن. 30
تعاریف تحلیل محتوا:. 30
تاریخچه تحلیل محتوا. 30
سند تحول بنیادین. 32
ضرورت تحول بنیادین در آموزش و پرورش کشور. 32
پیشینه تحول در آموزش و پرورش پس از پیروزی انقلاب اسلامی. 39
پیشینه پژوهش. 41
پژوهش های داخلی. 41
پژوهش های خارجی. 48
جمع بندی و نتیجه گیری. 52
فصل سوم روش شناسی پژوهش
روش پژوهش. 55
جامعه آماری، حجم نمونه، نمونه گیری. 55
شیوه اجرای پژو هش. 55
ابزار پژوهش. 56
پایایی ابزار. 57
روش تحلیل داده ها. 57
ملاحظات اخلاقی پژوهش. 57
فصل 4 یافته‌های پژوهش
سوال پژوهشی اصلی. 60
نتایج مرتبط با سوال 1 پژوهش. 61
نتایج مرتبط با سوال 2 پژوهش. 62
نتایج مرتبط با سوال 3 پژوهش. 62
نتایج مر تبط با سوال 4 پژوهش. 63
نتایج مرتبط با سوال 5 پژوهش. 64
نتایج مر تبط با سوال 6 پژوهش :. 65
نتایج مرتبط با سوال 7 پژوهش :. 66
فصل 5 بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش:. 68
بحث و نتیجه گیری. 69
محدودیت های پژوهش. 76
پیشنهادها. 76
الف ) پیشنهادهای کاربردی. 76
پیشنهادهای پژوهشی. 77
منابع و مأخذ. 78
فهرست منابع فارسی 79
فهرست منابع انگلیسی. 86
پیوست ها. 87
چکیده انگلیسی . 128






فهرست جدول ها
عنوان صفحه

جدول1-4 تحلیل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 60
جدول2-4 درصد و فراوانی سوال 1 62
جدول3-4 درصد و فراوانی سوال 2 62
جدول4-4 درصد و فراوانی سوال 3 63
جدول5-4 درصد و فراوانی سوال 4 63
جدول6-4 درصد و فراوانی سوال5 64
جدول7-4 درصد و فراوانی سوال6 65
جدول8- 4 درصد و فراوانی سوال 7 66

چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی میزان توجه به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال، در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بوده است، که با روش توصیفی از نوع تحلیل محتوا انجام شده است؛ جامعه آماری در این پژوهش سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تدوین در سال 1390بود که تمام صفحات سند 36 صفحه می باشد و بدون نمونه گیری مورد پژوهش قرار گرفت به عبارت دیگر کل جامعه آماری مورد مطالعه واقع گردید. ابزار اندازه گیری، چک لیست تربیت شهروندی فعال قلتاش (1388) که دارای 19 مؤلفه می باشد و یافته های پژوهش با بهره گیری از شاخص آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. عمده ترین یافته های پژوهشی بیانگر آن است که : به مضامین مربوط به مؤلفه های شهروندی فعال در سند تحول بنیادین، 86/41 درصد توجه شده؛ که بیشترین توجه به مؤلفه مجامع مدنی و شهروندی با 41/11 درصد وکمترین توجه به نهادها و سازمان های بین الملل و حقوق و مسئولیت های اجتماعی هر کدام 34/0 درصد و همچنین به شناخت و فهم حقوق بشر و امنیت و صلح جهانی و حقوق و مسئولیت های فردی و شناخت رفتار های نژاد پرستانه و کلیشه ای هیچ اشاره ای در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نشده است .
کلمات کلیدی: تربیت شهروندی فعال، تحلیل محتوا، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

فصل اول
کلیات پژوهش

مقدمه
تربیت شهروندی از زمینه هایی است که در چند دهه اخیر از جایگاه ویژه ای برخودار شده و دامنه مباحث و پژوهش های آن به طور فزاینده ای گسترش یافته است ( فتحی واجارگاه، 1381). در دایره المعارف فلسفه تعلیم و تربیت آمده است : « تربیت شهروندی به مقررات صریح جوامع جهت تلقین ارزش های مدنی از طریق تعلیم و تربیت رسمی اشاره دارد » (چامبلیس، 1996)[1]. باقری تربیت شهروندی را آماده کردن جوانان برای حیات سیاسی و همچنین تربیت افراد جامعه می داند؛ به نحوی که بتوانند در شکل گیری یا برقراری توازن میان اقتدارو مسئولیت دولت ها در جامعه نقش بازی کنند(باقری، 1379). طی سالهای اخیر، نظام های آموزشی در گوشه و کنار جهان، توجه زیادی به آموزش شهروندی نشان داده و اقدامات اصلاحی زیادی را در این باب انجا م داده اند. این اقدامات شامل ارائه موضوعات درسی جدید ، از جمله: آموزش مدنی، آموزش دموکراتیک، آموزش ملی و آموزش سیاسی، همچنین انجام اصلاحات در برنامه های درسی موجود می شوند ( جانسون[2] و موریس 2010). امروزه متولیان تعلیم و تربیت جوامع بر آنند تا از طریق تربیت شهروندی، دانش و مهارت ایفای نقش مؤثر در جامعه محلی، ملی و حتی جهانی را به دانش آموزان بیاموزند تا آنها ضمن اطلاع از حقوق متقابل خود و جامعه، شهروندانی مسئولیت پذیر و متفکر باشند (لاوتون،و همکاران 2000)[3].
اگر چه در سه ده گذشته تلاش های وافر و قابل تقدیری از طرف مسولان و دست اندر کاران نظام تعلیم و تربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمد که خوشبختانه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز در آموزش و پرورش با چالش های جدی روبرو است و برون داد آن در طراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد.
از این رو تاکیدات حکیمانه رهبر فرزانه انقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادین در آموزش و پرورش با تکیه بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگو های وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت از چالش های نظام آموزشی کشور است.
بیان مساله
مفهوم تربیت شهروندی مفهومی است کلی که به مطالعات فرهنگی، اجتماعی، سیاسی وفنی در جامعه وابسته است. و می توان آن را به آموزش شیوه های زندگی کردن با یکدیگر به طور خاص در یک جامعه وبه طور عام در جامعه جهانی اطلاق کرد. اصولا بدون داشتن تصویر و توصیف روشنی ازفرایند تربیت شهروندی در هر جامعه نمی توان به تدریس اهداف، اصول، و روش ها و مراحل تربیت ناظر بر وضع مهیا سازی افراد به عنوان شهروندان مورد پسند جامعه پرداخت (آقازاده،1385).
بنابراین میتوان گفت، شهروندی به این معناست که هر انسانی پا به عرصه گیتی می گذارد به عنوان یک شهروند می باشد. هر فردی به انواع گوناگونی از جوامع از خانواده و جامعه محلی گرفته تا جامعه ملی و بین المللی و انسانی متعلق است و باید از تمام حقوق خود در این جوامع برخوردار باشند و مسئولیت های شهروندی را برعهده بگیرد.
در دو دهه اخیر نگاه ویژه تربیت برای شهروندی فعال این عرصه را دچار تحول نموده است و بازنگری همه جانبه برنامه های درسی و عناصر آن در سطوح مختلف را ضروری ساخته است. در اکثر کشورهای توسعه یافته و برخی کشور های در حال توسعه، برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت مورد توجه قرار گرفته است (فتحی واجارگاه،1381).
همانطور که می دانیم در زمینه برنامه های تربیت شهروندی در نظام تعلیم وتربیت تحقیقات گسترده ای مانند راه اندازی موسسات و مراکز علمی و پژوهشی در برخی از کشور های در حال توسعه و کشورهای توسعه یافته صورت گرفته است که به عنوان یک سند معتبر برای بسیاری از محققان و پژوهشگران سراسر دنیا مورد استفاده واقع می شود تصریح شده که در دهه 1990تربیت شهروندانی فعال و موثر یکی از هدف های مهم و کلیدی در برنامه درسی کشورهای توسعه یافته بوده است اما متاسفانه علی رغم چنین روندی در جامعه ایران، مقوله ترییت شهروندی به گونه جدی مورد توجه نظام آموزش و پرورش نیست و عدم تناسب برنامه های درسی نظام آموزش و پرورش با بسیاری از نیازهای جدید به ویژه نیاز های سیاسی – اجتماعی و فرهنگی به وضوح قابل مشاهده است این بیان به ویژه در مورد نظام آموزش رسمی کشور درقالب مراحل و مقاطع تحصیلی رسمی مصداق دارد (فتحی واجارگاه،دیبا واجاری،1381).
بدون در دست داشتن تصویر روشنی از فرایند تربیت شهروندی در هر جامعه ای نمی توان به تدوین اهداف، اصول، روش ها و مراحل تربیت افراد به عنوان شهروندان فعال و مورد پسند جامعه پرداخت.
در حوزه تربیت شهروندی دو رویکرد غالب وجود دارد، این دو رویکرد عبارتنداز :
– رویکرد محافظه کار که تاکید بر اجتماعی کردن و آماده کردن افراد برای خدمت به دولت ملی و تابعیت موثر دارد.
– رویکرد پیشرفت گرا، تدارک دهنده فرصت هایی برای فراگیران جهت درگیری و مشارکت فعال به عنوان عضوی از مدرسه و اجتماع بزرگتر است (کرو کلیور،2004به نقل از قلتاش،1391).

بنابراین شهروندی فعال به مشارکت فعال در جامعه و اعمال حقوق شهری، سیاسی، اجتماعی از طریق مشارکت فعال در سطح ملی و بین الملی دلالت دارد که این خود در بر گیرنده دانش وفهم از حقوق ساختارها و رویه های دموکراتیک و اجتناب از اعمال تبعیض آمیز برای افراد و گروه های خاص است.
مشارکت شهروندان در امور جامعه یکی از ارکان اساسی جوامع مردم سالار و مدنی است چرا که شهروندی در یک جامعه مدنی اول از همه با مشارکت فعال در مسائل عمومی مشخص می شود.
اگر بخواهیم شهروندانی فعال و مشارکت جو در امور کشور تربیت کنیم شایسته است در مدارس نیز دانش آموزان را در امور مختلف کلاس و مدرسه مشارکت دهیم (برخورداری، جمشیدیان ،1387).
تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی، اجتماعی و سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم و تربیت از مهمترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت در جهان در گرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی و کمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری از اسناد بالا دستی و بهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت در افق 1404هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی بر آرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشدکه در افق 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی علمی و فناوری در سطح منطقه باهویت اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و موثر در عرصه روابط بین المللی است(سند تحول بنیادین،1390).
سند تحول بنیادین به دنبال یافتن فلسفه آموزش وپرورش است این فلسفه مشخص می کند که ما دنبال چه هستیم و کجا می خواهیم برویم و بر اساس این فلسفه برنامه ریزی می شود و راه ها و خط مشی ها مشخص می گردد. بر همین اساس است که گفته می شود آموزش باید از روز مرگی بیرون بیاید.
– یکی دیگر از اهداف سند تحول بنیادین افزایش اعتماد بنفس و تقویت روحیه ی خود باوری در دانش آموزان است.
– سند تحول بنیادین عاملی در تربیت دانش آموزان خلاق و پایبند به ارزش های اسلامی است.
– سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بر برقراری عدالت آموزش و پرورش برای تمام دانش آموزان در سراسر کشور تاکید ویژه دارد.
– یکی دیگر از اهداف این سند تربیت دانش آموزان شجاع خلاق و پرسشگر و دین مدار می باشد و براساس این هدف افراد خروجی آموزش و پرورش انسان های متدین و لایق کشور و نظام جمهوری اسلامی خواهند بود(سند تحول بنیادین،1390).
باتوجه به مطالب عنوان شده در رابطه با تربیت شهروندی و مهم و اساسی بودن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران نگارنده در صدد بوده است میزان توجه به مؤلفه های شهروندی فعال را در این سند ارزشمند بررسی کند.

اهمیت وضرورت
بی گمان تربیت شهروندان فعال یکی از دل مشغولی های اکثر نظام های تعلیم وتربیت در بسیاری از کشورهای دنیا می باشد. مطالعات و پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می دهد که مسؤلان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند فعال را در حدود اقدامات و فعالیت های خود قرار داده اند.
تربیت شهروندی نه تنها بنیاد تعلیم وتربیت رسمی است بلکه انتقال ارزش های فرهنگی نیز از طریق تربیت شهروندی صورت می پذیرد، بدین ترتیب تربیت شهروندی با ارزش ها ی فرد سروکار دارد (هوای لی،2005ص24).[4]
نهاد آموزش و پرورش یک کشور نقش اساسی در تربیت شهروندان آن جامعه و آموزش و توسعه حقوق انسانی دارد. اگر چه شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه الزاما وابسته به تعلیم و تربیت نیست لکن باید اذعان داشت؛ بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افراد توسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می گیرد. در واقع تعلیم و تربیت از طریق نهادهای رسمی یکی از مهم ترین و هدفمندترین بخش تربیت آدمی است که اثرات آن را به گونه ای همه جانبه می توان در زندگی انسان ها و در ابعاد مختلف؛ فکری، اجتماعی، مذهبی، هنری و اخلاقی آنان مورد مشاهده، بحث و بررسی قرار داد. از سویی دیگر، پویایی و نشاط یک جامعه به مشارکت فعالانه نسل جوان آن در امور مختلف جامعه منوط است، نسلی که آگاهانه و با شخصیتی توسعه یافته بتواند در جامعه اش مشارکت همه جانبه داشته و نقش شهروندی خود را به خوبی ایفا نموده و در برخورد با مسائل و مشکلات، منطقی بیندیشد و عاقلانه در جهت حل آنها تصمیم گیری نماید، بنابراین تربیت وآموزش شهروندی عبارت از دانش و آگاهی فراگیران نسبت به حقوق شهروندی و انسان، کسب مهارتهای لازم و ارزش هایی که برای زندگی در یک جامعه تعیین و با اهمیت و ضروری فرض شده است و هم چنین درک پیچیدگیهایی که در سطوح؛ ملی، محلی منطقه ای و جهانی وجود دارد. این آموزش ها در وهله اول از طریق حضور طولانی مدت در مدرسه و به عهده نظام آموزش و پرورش رسمی و پس از آن نظام های غیررسمی آموزش است (فیاض،1393).
اهمیت عملکرد آموزش و پرورش تا بدان جاست که روسو آن را «کشتی نجات دهندی بشر اجتماعی» و کانت آن را «ابزاری برای انسان نمودن انسان» می داند. همچنین آن را عاملی معنابخش به زندگی همه ی افراد جامعه می دانند. به طور کلی، هدف از تشکیل نظام آموزشی در سراسر دنیا را می توان در دو هدف کلی پرورش شخصیت انسان و رفع نیازهای اجتماعی، خلاصه نمود (فتحی واجارگاه و واحد چوکده،1385).
بدیهی است که کشورهای مختلف جهان با توجه به ماهیت و زیر ساخت های حکومتی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، امنیتی و نظامی، تصویری خاص از انسان و جامعه ی مطلوب، در نظر داشته باشند. روشن است که رسیدن به تصویر پیش روی جوامع، تنها از طریق نظام آموزشی و تربیتی امکان پذیر است. چنانچه اندیشمندان گذشته نظیر افلاطون، بنیاد مدینه ی فاضله ی ترسیمی را بر پایه ی تربیت قرار داده است و در دوران معاصر نیز، دیویی همبستگی دقیقی بین تربیت و دموکراسی برقرار می کند و تنها دموکراسی هایی را پایدار می‌داند که از سر آگاهی باشد. اگرچه تصویری که هریک از کشورها از «تربیت» به دست می دهند، وابسته به ماهیت و زیرساخت های آن هاست، ولی مهمترین عنصری که بدون آن دستیابی به اهداف امکانپذیر نمی نماید، انسانهایی اند که به هدایت و راهبری جوامع می پردازند. از این رو در هسته ی مرکزیِ تصویر کلان از نظام تربیتی، انسان ها قرار دارند. بنابراین همزمان با ارائه ی تصویر از نظام تربیتی، تصویر شهروند مطلوب نیز ساخته می شود ( قائدی، 1385).
اینکه، آموزش وپرورش تا چه میزان با پدیده جهانی شدن همسو بوده ودر جهت آن حرکت می کند، به یکی از دل مشغولی ها و دغدغه های کشور های توسعه یافته و بعضی کشورهای نیمه توسعه یافته تبدیل شده است .زیرا از آنجایی که آموزش وپرورش به عنو ان نهادی ا ست که با تربیت و پرورش انسان سر و کار دارد بنابراین