1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق.11
1-4-اهداف تحقیق15
1 -4-1-هدفاصلی.15
1-4-2- اهداف فرعی15
1-5-فرضیه های تحقیق.16
1-6-1-تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی.17
1-6-1-1-فراشناخت17
1-6-2-1-2-آموزش18
1-6-1-3- مساله.18
1-6-1-4-حل مساله18
1-6-1-5- انتقال یادگیری19
1-6-2- تعاریف عملیاتی19
1-6-2-1- اعتماد به حل مساله19
1-6-2-2- سبک گرایش اجتناب19
1-6-2-3-کنترل شخصی19
فصل دوم پیشینه تحقیق20
2-1- مقدمه21
2-2-مبانی نظری تحقیق.22
2-2-1- فراشناخت 22
2-2-2-برخی دیدگاه هاو نظریه های موجوددر حیطه فرا شناخت.24
2-2-2-1-دید گاه پاریس و وینو گراد .26
2-2-2-2- دیدگاه براون28
2-2-2-3- دیدگاه فلاول29
2-2-2-4- دیدگاه شرا و ماشمن29
2-2-2-5-دیدگاه آشمن و کانوی30
2-2-3- جایگاه فراشناخت در آموزش.34
2-3-4- مفهوم حل مساله.36
2-3-4-1- فرایند حل مساله38
2-2-5- را های حل مساله40
2-2-5-1- حل مساله از طریق آزمون وخطا40
2-2-5-2 حل مساله از طریق بینش و شناخت41
22-5-3-حل مساله با روش تحلیلی41
2-2-5-4- حل مساله با روش دیویی 41
2-2-6-روش های آموزش حل مساله 42
2-4-6-1- روش های آموزش حل مساله باتوجه به مراحل حل مساله.42
2-4-6-2- تشخیص مساله42
2-4-6-3- تعریف و معرفی مساله.43
2-4-6-4- کشف و تدوین راه حل مساله43
2-4-6-5- عملکرد بر روی راه حل های کشف شده44
2-4-6-6- نگاه به عقب و ارزیابی نتایج فعالیت ها.44
2-4-6-7- روش آموزش حل مساله با توجه به الگوی عمومی آموزش44
2-4-6-7-1- مرحله اول44
2-4-6-7-2- مرحله دوم.44
2-4-6-7-3- مرحله سوم45
2-3 مبانی تجربی تحقیق45
2-3-1- تحقیقات خارجی.45
2-3-2-تحقیقات داخلی49
فصل سوم روش شناسی تحقیق.56
3-1- مقدمه.57
3-2روش تحقیق57
3-3- روش اجراء58
3-4-جامعه آماری.60
3-5-نمونه آماری60
3-6- ابزارهای تحقیق60
3-6-1- روایی و پایایی پر سشنامه مهارت های حل مساله61
6-3-2- کلید و نمره گذاری.61
3-7- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل62
فصل چهارم تجزیه تحلیل داده ها63
4-1- مقدمه64
4-2- ویژگی های آماری افراد نمونه64
4-2-1- ویژگی های جمعیت شناسی جامع پژوهش65
4-2-1- یافته های پژوهش.67
4-3- مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه67
4-4– مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه آزمایش.69
4-5- یافته های استنباطی پژوهش با توجه به فرضیات پژوهش75
5-6- بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های اعتماد به حل مساله پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد75
– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ سبک گرایش- اجتناب پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد76
– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ کنترل شخصی پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود
دارد.78
-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با جهت گیری جنسیتی تفاوت
وجود دارد.79
-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با توجه به رشته تحصیلی تفاوت
وجود دارد.80
مهارت های حل مساله گروه آزمایش ازگروه گواه پس از اجرای عمل آزمایش بالاتراست.81
فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری.82
5-1- مقدمه83
5-2- بحث و نتیجه گیری83
5-3- محدودیت های پزوهش.88
5-3-1-محدودیت های در کنترل محقق.88
5-3-2- محدودیت های خارج از کنترل محقق.88
5-4-1- پیشنهادات اجرایی88
5-4-2- پیشنهادات پژوهشی89
منابع90
الف) منابع فارسی.90
ب) منابع انگلیسی95
پیوست ها97
چکیده انگلیسیII
عنوان به زبان انگلیسیI



شماره صفحه
جدول شماره 2-1: جمع بندی نظریه ها و دیدگاه های موجود در حیطه فراشناخت.29
جدول شماره 2-2: جمع بندی از مبانی تجربی تحقیق.49
جدول شماره 3-1: طرح پیش آزمون-پس آزمونباگروه گواه59
جدول شماره 3-2: الگوی آموزشی فراشناختی تئونگ(2003)60
جدول شماره 3-3: خرده مقیاس پرسشنامه مهارت های حل مساله.63
جدول شماره 4-1: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنس.65
جدول شماره 4-2: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی.66
جدول شماره 4-3: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنست و رشته تحصیلی.67
جدول شماره 4-4: مشخصات و تعداد دانشجویان در گروه آزمایش و کنترل.68
جدول شماره 4-5: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل69
جدول شماره 4-6: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل.70
جدول شماره 4-7: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه های مهارت حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل.71
جدول شماره 4-8: بررسی داده های تحلیل نمره های تفاوت پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترلدر مولفه های حل مساله از نظر برابری واریانس.72
جدول شماره 4-9: میانگین و انحراف معیارنمرات مهارت های حل مساله دانشجویان به تفکیک جنسیت.74
جدول شماره 4-10: مقایسه میانگین نمره مولفه های مهارت حل مساله در گروه کنترل و آزمایش.75
جدول شماره 4-11: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه اعتماد به حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل.76
جدول شماره 4-12: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه سبک گرایش-اجتناب در دو گروه آزمایش و کنتر78
جدول شماره 4-13: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه کنترل شخصی در دو گروه آزمایش و کنترل79
جدول شماره 4-14: مقایسه میانگین نمره پس آزمون وپیش آزمون مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل به تفکیک جنسیت.80
جدول شماره 4-15: میانگین و انحراف نمرات مهارت های حل مسالهدانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی.81
جدول شماره 4-16: مقایسه میانگین نمره کلی مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل82

1-1– مقدمه
پیشرفت تحصیلی[1] دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد. از جمله عواملی که در دنیای امروز می‌تواند بر پیشرفت تحصیلی افراد تاثیرگذار باشد، سطح رشد اخلاقی است. رشد اخلاقی[2] فرایندی است که افراد از طریق آن به توانایی انطباق رفتار خود با معیارهای درست و نادرست دست پیدا می‌کنند (ربر و ربر[3]، 2001: 444). از آنجایی که دانش یک شخص درمورد آنچه که درست یا غلط، خوب یا بد است (اصول اخلاقی)، احتمالا دارای جنبه‌های شناختی کوتاه مدت (انتظارات، ارزیابی و اسنادها) و درازمدت (باورها و فرضیه‌ها) می‌باشد، آنها دائماً به‌وسیله مکانیسم‌های شناختی عالی‌تری (هشیار و اتوماتیک) بازبیین و کنترل می‌شوند که رفتار او (برای مثال پیشرفت تحصیلی) را تعیین می‌کند. در دنیای امروزی که باورها و ارزش‌ها در اثر پدیده جهانی شدن و پیشرفت‌های سریع در تکنولوژی، حمل و نقل و ارتباطات، به سرعت تغییر می‌کنند، انتظار می‌رود افرادی که در سطوح پایین رشد اخلاقی هستند، به طور مکرر در معرض تجربیات اضطراب و افسردگی قرار گیرند که این امر به نوبه خود بر سلامت روانی و در نتیجه شادکامی این افراد موثر خواهد بود. با توجه به اینکه شادکامی نیز یکی دیگر از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی افراد است، می‌توان فرض کرد که شادکامی و پیشرفت تحصیلی این افراد در معرض تهدید باشد. درواقع در جامعه‌ای که کسب موفقیت تحصیلی به عنوان یک ارزش مثبت از سوی خانواده و جامعه تبلیغ می‌شود، سطحی از رشد اخلاق که فرد را پایبند به ارزش‌های اجتماعی کند، می‌تواند باعث تعهد او درمورد پیشرفت تحصیلی خودش نیز تلقی شود. با این همه، جای این پرسش باقی است که کدام سطوح از رشد اخلاقی، با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت دارد؟ این تحقیق به دنبال بررسی رابطه رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی منطقه 17 تهران می‌باشد.
 بیان مساله
پیشرفت تحصیلی به عنوان یک شاخص مهم پیشرفت نظام آموزشی است که به معنی موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می باشد. پیشرفت تحصیلی از عوامل زیادی تاثیر می پذیرد که می توان آن را در دو دسته کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به نظام آموزشی مورد توجه قرار داد. به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی فرد هم به خصائص و ویژگی های شخصیتی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی و هم به کارکرد نظام آموزشی و تربیتی رسمی و غیررسمی کشور وابسته است. عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی از منظر تفاوت های فردی متعدد می باشند، از جمله این عوامل می توان به هوش و استعدادهای فردی، انگیزش، علاقه، محیط و. اشاره کرد (سلیمان نژاد و شهرآرای، 1380)
شادکامی  نام اصطلاح علمی است که برای ارزیابی افراد از زندگی شان به کار برده می شود. افراد می توانند زندگی شان را به صورت قضاوت کلی (مانند رضامندی از زندگی یا احساس خرسندی) یا به صورت ارزیابی از حیطه های خاص زندگی شان (مانند ازدواج یا کار) یا احساسات هیجانی اخیر خود در رابطه با آنچه برای شان رخ داده (هیجانات خوشایند، که از ارزیابی های مثبت تجربیات فردی ناشی می شود و سطوح پایین احساسات ناخوشایند که از ارزیابی های منفی تجربیات فردی ناشی می شود) مورد بررسی و ارزیابی قرار دهند ( داینر[4]، 2005: 280 به نقل از: تمنایی فر و همکاران، 1390). به نظر آرجیل مارتین و لو (1995)، سه جزء اصلی شادکامی عبارتند از: هیجان مثبت، رضایت از زندگی و نبود هیجانات منفی از جمله افسردگی و اضطراب. بنابراین شادکامی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد. نخست آنکه جزئی عاطفی و هیجانی دارد که باعث می شود فرد شادکام همواره از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. دوم آنکه جزئی اجتماعی دارد که گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد. و سوم آنکه جزئی شناختی دارد که موجب می گردد فرد شادکام، نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبینی وی را به دنبال داشته باشد (امیدیان، 1388: 105-104).

1-2- ضرورت و اهمیت انجام تحقیق
پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی  و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد (فراهانی، 1994 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386: 26).
با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیرهای تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیرهای موثر در نظام آموزشی می انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت و موفقیت تحصیلی رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی تحقیق در نظام های آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی به مجموعه از عوامل پیچیده بستگی دارد که تفکیک و بررسی هر کدام از این عوامل مستلزم انجام تحقیقات و بررسی فراوان است (تمنایی فر و همکاران، 1386: 40).
ماتسوبا و واکر[5] (1998) معتقدند عملکرد اخلاقی نشان‌دهنده اهمیت شخصیت و هویت خود است. این دو محقق دریافتند که فرایندهای مقابله‌ای ایگو[6] رشد اخلاقی را تسهیل می‌سازد. والاچر و سولدکی[7] (1979) گزارش کردند که تمایل مردم به فکر کردن درمورد عدالت و منصفانه رفتار کردن، به این موضوع بستگی دارد که آیا آنها امکانات شناختی لازم و کافی را برای خودآگاهی شناختی دارند یا خیر؟
درباره رابطه سطوح تحصیلی و قضاوت اخلاقی، تحقیقات زیادی انجام شده است. شیور[8] (1987) 2700 دانشجو را در دو مقطع زمانی –هنگام ورود به دانشگاه و فراغت از آن- از نظر رشد اخلاقی مورد مطالعه قرار داد. او گزارش می‌دهد که نمره‌های دانشجویان در قضاوت اخلاقی پس از فراغت از تحصیل، رشد چشمگیری داشته است. همچنین فینگر[9] (1991) از مطالعه قضاوت اخلاقی 159 دانشجو به این نتیجه رسید که تحصیلات دانشگاهی بهترین متغیر پیش‌بینی رشد اخلاقی است.
یکی دیگر از متغیرهای مهم که با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد، شادکامی است. بیشتر مطالعات روان شناسان قرن بیستم بر اختلالاتی نظیر افسردگی، اضطراب و اختلالات عاطفی تمرکز یافته است تا بر هیجانات مثبتی نظیر شادی و بهزیستی. با این وجود در سال های اخیر به نظر می رسد که مطالعات شادکامی افزایش چشمگیری را داشته است (چاموروپرمیوزیک، بنت و فارنهام، 2007 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386). از این رو به نظر می رسد بررسی رابطه شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، گام مثبتی در ادامه این تلاش ها به شمار آید.
همچنین شواهد گوناگونی مبنی بر ارتباط ابعاد گوناگون بهداشت روانی با عملکرد تحصیلی و تربیتی وجود دارد. افسردگی و سایر اختلالات روانی با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی اشتهایی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می شود و با تغییر در سطح فعالیت توانایی های شناختی، تکلم، وضعیت خواب، اشتها و سایر ریتم های بیولوژیک همراه است. افسردگی منجر به اختلال در عملکرد تحصیلی، شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می شود. فریتز[10] (1984 به نقل از نیسی و شهنی ییلاق، 1380) دریافت نوجوانانی که احساس شادکامی و بهزیستی بالایی دارند، در عملکرد تحصیلی فعال ترند و پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. اسکات، شانن و کارولین[11] (2004) نشان دادند دانش آموزانی که رضامندی بالایی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می دهند. در انجام تکالیف، بیشتر به توانایی های شخصی خود می اندیشند تا به شانس و عوامل بیرونی. آنان می توانند با فشارهای روانی، بهتر و سازنده تر مقابله کنند. این دانش آموزان در ارتباط و همکاری و برقراری روابط اجتماعی با دیگر افراد، معلمین و همسالان خود توانمندند. آنان توسط معلمین خود، خیلی خوب ارزیابی می شوند و راه حل های بهتری را برای حل مسائل خلق می کنند. دانش آموزانی که شادکامی بالایی دارند، به راحتی می توانند از معلمین خود درخواست کنند و در برخورد با مشکلات در دروس از آنان کمک بخواهند. همچنین خوش بینی و اطمینان از قطعیت با رشد اخلاقی بالاتر ارتباط دارد (دامون و کلبی[12]، 1992).
بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی، همبستگی مثبت  دارد.
1-3- اهداف تحقیق
هدف اصلی :
هدف اصلی این تحقیق، بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران می‌باشد.
 اهداف فرعی:
بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.
بررسی رابطه بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.
1-4- سوالات تحقیق
سوال اصلی:
آیا بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه‌ای وجود دارد؟
سوالات فرعی:
1- آیا بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد ؟
2-  آیا بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد؟

1-5- فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی :
بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه وجود دارد.
فرضیات فرعی:

بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
1-6– تعریف مفاهیم
رشد اخلاقی:
تعریف مفهومی: رشد اخلاقی توانایی فرد برای تشخیص خوب یا درستی امور می‌باشد (سنتراک، 1990 به نقل از کمایی و همکاران). تعریف عملیاتی: در این پژوهش رشد اخلاقی بوسیله نمره‌ای سنجیده شده که فرد در آزمون سنجش رشد اخلاقی DIT  -که در سال 1972 توسط رست[13] و همکاران تدوین و مورد استفاده قرار گرفته- بدست می‌آورد.
شادکامی
تعریف مفهومی: یکی از هیجانات خوشایند اصلی است. براساس فرهنگ فارسی عمید، لغت شادی با مجموعه ای از کلمات مثبت از قبیل شادمانی، خوشحالی، خوشدلی و کامروایی هم معناست.
واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند؛ مانند شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی. از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح «خوشبختی ذهنی» اشاره می کنند که یک اصلاح چتری و دربرگیرنده انواع ارزشیابی هایی است که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد (داینر، 2002: 34-55). این ارزشیابی ها مواردی از قبیل خشنودی از زندگی، هیجان و خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می شود (داینر[14] و همکاران، 1997: 74-93).
تعریف عملیاتی: در این تحقیق نمره ای است که فرد از پرسشنامه بازنگری شده شادمانی آکسفورد می گیرد که از صفر تا 87 نمره گذاری می شود. پرسشنامه شادکامی آکسفورد در 1989 توسط آرگایل و لو[15] تهیه شده و در 1990 منتشر شده است.
پیشرفت تحصیلی
تعریف مفهومی: درمورد پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای مختلف مشخص می شود. یکی از معیارها، معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و یا محاسبه معدل یک سال دانش آموزان است. شیوه دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک یا چند درس است. روش دیگر، استفاده از مجموع نمرات دروس در طی چند سال یا یک دوره تحصیلی است.
تعریف عملیاتی: پیشرفت تحصیلی در این تحقیق با بهره گرفتن از معدل کل سال قبل دانش آموزان سنجیده می شود.

[1] – academic achievement
[2]– moral development
[3] – Reber & Reber
[4] – Diener
[5] – Matsuba & Walker
[6] – ego
[7] – Vallacher & Solcdky
[8] – Shaver
[9] – Finger
[10] – Fritz, G.H.
[11] – Scott, Shannon and Curoline
[12] Damon & Colby
[13] – Rest
[14] – Diener
[15] – Argile and Lu
تعداد صفحه :77
قیمت :37500 تومان

و تعریف مجدد عناصر و اجزای نظام­های آموزش و پرورش را اجتناب ناپذیر کرده است. در عصری که با نام فن­آوری اطلاعات و ارتباطات شناخته می شود به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال اطلاعات و دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که دسترسی به آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا کارکرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. نظام­های تعلیم و تربیت با همان تلقی گذشته از تربیت به عنوان انتقال معلومات نمی­توانند پاسخگوی نیازهای این عصر باشند. آنها نیازمند بازنگری در اهداف، وظایف و روش­های خود بر اساس اقتضائات این عصر هستند. در واقع نظام­های تعلیم و تربیت چاره­ای جز تغییر پارادیم مرسوم به سوی پاردایم جدید ندارند، چه بسا حیات آنها در گرو تغییر رویکرد و سازگار شدن با اقتضائات تربیتی این عصر است. این پژوهش با هدف تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و پاسخگویی به سه پرسش اصلی انجام شد: 1. رویکرد تربیتی پرسش محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل دارای چه قابلیت­هایی در پاسخگویی به اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات می­باشد؟ 2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی- یادگیری) است؟ 3. فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری همسویی دارد؟ این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. برای پاسخگویی به پرسش شماره 1 و 2، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از روش پژوهش قوم­نگارانه در چهارچوب بعد تجربی پژوهش نظریه­ای، استفاده شده است. برای جمع­آوری داده­های پژوهش از روش مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه استفاده شد. برای بالا بردن دقت مشاهدات علاوه بر تصویر برداری، ضبط تعاملات کلامی، ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایکوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت. برای این منظور نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی ایران بصورت هدفمند انتخاب و کلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­ های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش اول، ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات تحلیل شده و بر اساس آن، رویکرد پرسش محوری به عنوان رویکرد مناسب با اقتصائات این عصر مورد تبیین قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش دوم با تبیین مفروضات و اصول اساسی رویکرد تربیتی پرسش محوری، طرح برنامه درسی مناسب با رویکرد تربیتی پرسش­محور ارائه شد. در رابطه با پرسش سوم نیز، مشاهدات انجام شده از مدارس نشان می­دهد که رویکرد حاکم بر مدارس الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی بوده و با رویکرد کاملاً پاسخ محور اداره می­شود. جهت­گیری برنامه ­های تربیتی موجود هنوز بر انتقال دانش و اطلاعات یکسویه به ذهن دانش­ آموزان بوده و تأکید بر حفظ مطالب است.
کلمات کلیدی: رویکرد تربیتی پرسش محور، عصر اطلاعات و ارتباطات، برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران




فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

1-1- مسئله 2
1-2- میراث عصر صنعت . 3
1-2-1- آموزش و پرورش کارخانه ای 3
1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی . 4
1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور 4
1-4- تربیت در عصر اطلاعات . 5
1-5- آموزش و پرورش پرسش محور 7
1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن 8
1-7- نکاتی برای تصریح مسئله 9
1-8- پرسش­های پژوهش 10
1-9- اهداف پژوهش 10
1- 10- اهمیت و ضرورت . 10
1-11- پیشینه پژوهش 11
1-12- روش پژوهش 14
1-13- کاربردهای پژوهش 14

فصل دوم: تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور

2-1- بخش اول: پرسش و پرسشگری از منظر فلسفه

2-2-1- مقدمه . 20
2-1-2- هستنده پرسشگر . 20
2-1-2- پرسشگری چونان تفکر 24
2-1-4- پرسشگری چونان گشودگی . 27
2-1-5- پرسشگری چونان ساختارشکنی 30
2-1-6- پرسشگری چونان نفی اقتدار . 31
2-1-7- پرسشگری چونان هرمنوتیک 33
2-1-8- پرسش حقیقی و اصیل 35

2-2- بخش دوم: دین و پرسشگری

2-2-1- مقدمه . 39
2-2-2- جایگاه و اهمیت پرسشگری در آموزه­ها و سیره اسلامی 39
2-2-3- کیفیت و آداب پرسشگری در آموزه­های اسلامی 42
2-2-4- موضوعاتی که پرسش از آنها منع شده 43
2-2-5- پرسشگری در نحله­های اسلامی 48
2-2-6- دینداری و پرسشگری 49
2-2-7- نتیجه گیری 54

2-3- بخش سوم: پرسش و پرسشگری از منظر روانشناسی

2-3-1- آغاز یک سفر 57
2-3-2- رشد پرسشگری در کودکان 57
2-3-3- تبیین پرسشگری از دیدگاه روانشناختی . 59
2-3-3-1- عدم تعادل شناختی . 59
2-3-3-2- کنجکاوی معرفتی 61
2-3-4- پرسشگری و مهارت­های تفکر . 62
2-3-5- پرسشگری و پژوهش . 63
2-3-6- پرسشگری و حل مسئله 64
2-3-7- پرسشگری و تفکر انتقادی 65
2-3-8- پرسشگری و فراشناخت 67
2-3-9- پرسشگری و یادگیری معنی­دار . 69

2-4- بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعه­شناسی تعلیم و تربیت

2-4-1- مقدمه . 72
2-4-2- آموزش و پرورش برای بازتولید . 72
2-4-2-1- تربیت سیاسی . 74
2-4-2-2- مدرسه عامل خشونت نمادین 75
2-4-2-3- عادتواره­ها . 76
2-4-2-4- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک 77
2-4-3- رویکرد پاسخ محور و نظریه بازتولید 78
2-4-4- آموزش و پرورش برای تحول­آفرینی 81
2-4-4-1- پائولو فریره 82
2-4-4-2- ایوان ایلیچ . 83
2-4-4-3- هنری ژیرو . 83
2-4-5- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی 84
2-4-6- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی) 85

فصل سوم: تبیین سازواری رویکرد پرسش­ محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات

3-1- مقدمه . 91
3-2- ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات 92
3-2-1- رشد فزاینده اطلاعات . 92
3-2-2 تغییر شکل ذخیره اطلاعات . 93
3-2-3- رشد فزاینده در سرعت دسترسی به اطلاعات . 94
3-2-4- شکل گیری شبکه ­های نوین ارتباطی . 94
3-2-5- شکل گیری پایگاه و منابع اطلاعاتی 95
3-3- تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات 96
3-4- تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات 98
3-4-1- تحولات اقتصادی . 98
3-4-2- تحولات فرهنگی 98
3-4-3- تحولات سیاسی و اجتماعی 99
3-5- تحولات تربیتی در عصر اطلاعات و ارتباطات . 100
3-5-1- تغییر اکولوژی یادگیری 101
3-5-2-یادگیری به موقع نیاز (اینجا- اکنون) 101
3-5-3- تغییر نقش معلم و دانش­آموز (تغییر آموزش به یادگیری) 103
3-5-4- تغییر مفهوم سواد 105
3-5-5- تغییر مفهوم دانش . 105
3-5-6- تغییر مرجعیت دانش . 107
3-6- مهارت­های عصر اطلاعات و ارتباطات 108
3-7- پرسشگری در عصر اطلاعات 109
3-7-1- ساخت (تولید) دانش 109
3-7-2- گزینش­گری آگاهانه 110
3-7-3- مدیریت دانش 111
3-7-4- یادگیری مادام العمر . 112
3-8- اقتضائات تربیت در عصر اطلاعات و ارتباطات 113
3-9- تغییر ذهن درباره تعلیم و تربیت . 113

فصل چهارم: تبیین طرح برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری

4-1- بخش اول: مفروضه­های اساسی رویکردهای تربیتی پاسخ محور و پرسش­محور

4-1- 1- مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پاسخ­محور
4-1-1-1- تربیت یعنی انباشتگی مغز . 121
4-1-1-2- دانش به عنوان یک شیء 121
4-1-1-3- تدریس یعنی انتقال دانش . 122
4-1-1-4- یادگیری یعنی به خاطر سپردن 126
4-1-1-5- متن به عنوان تنها پاسخ درست . 126

4-1- 2- مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پرسش­محور
4-1-2- 1- تربیت بیش از انبار کردن است 127
4-1-2- 2- دانش شیء نیست 128
4-1-2- 3- تدریس بیش از انتقال دادن است . 129
4-1-2- 4- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است . 131
4-1-2-5- متن به عنوان یکی از پاسخ­های ممکن . 132

4-2- بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-2-1- مقدمه 137
4-2-2- ارج گذاری به فطرت جستجوگر دانش­ آموزان 138
4-2-3- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری . 138
4-2-4- فراهم آوردن فرصت پرسشگری . 140
4-2-5- گفت و شنود به جای تک­گویی . 140
4-2-6- خلق دانش به جای بازتولید دانش . 141
4-2-7- مسئله محور کردن یادگیری 141
4-2-8- پرسش آفرینی و حیرت زایی به جای حیرت زدایی . 142
4-2-9- پرهیز از روش های جزم­گرایانه 142
4-2-10- پرهیز از روش­های تلقینی . 142

4-3- بخش سوم: چهارچوب نظری برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-3-1- غایت و اهداف تعلیم و تربیت 146
4-3-1-1- تصریح اهداف تربیتی مرتبط با رویکرد پرسشگری . 148
4-3-1-2- انعطاف در اهداف تعلیم و تربیت 148
4-3-1-3- منحصر کردن تربیت به اهداف رفتاری . 149
4-3-2- محتوا . 153
4-3-2-1- توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی . 153
4-3-2-2- تعادل بین محتوا و فرایند 153
4-3-2-3- بازنگری در طراحی منابع آموزشی و درسی 154
4-3-2-4- تنوع در محتواها . 154
4-3-2-5- استفاده از رویکرد تلفیقی . 154
4-3-3- روش­های تدریس 155
4-3-3-1- رویکرد انتقالی . 155
4-3-3-2- رویکرد اکتشافی 155
4-3-3-3- راهبردهایی برای اجرا . 158
4-3-3-3-1- استقبال از پرسش­ها 158
4-3-3-3-2- تحریک پرسشگری 159
4-3-3-3-3- مواجه کردن دانش­ آموزان با موقعیت­های واقعی 159
4-3-3-3-4- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی . 159
4-3-3-3-5- استفاده از واژه “نمی­دانم” 159
4-3-3-3-6- به پایان بردن مباحث با طرح پرسش­هایی جدید 160
4-3-3-3-7- تبدیل نادانسته ها به پرسش ها . 160
4-3-3-3-8- تغییر شرایط فیزیکی کلاس درس . 160
4-3-3-4- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به دانش­ آموزان آموزش بدهیم؟ . 161
4-3-3-5- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به عادت ذهنی دانش­ آموزان تبدیل کنیم؟ 163
4-3-4- ارزشیابی 164
4-3-4-1- ارزشیابی بر اساس پرسش­ها 164
4-3-4-2- توجه به ارزشیابی فرایند­محور . 165
4-3-4-3- ارزشیابی با پرسش­های باز 165
4-3-4-4- ارزشیابی از نادانسته ها 165

فصل پنجم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی

فصل اول: طرح تحقیق
1-1) مقدمه3
1-2)بیان مسئله. 4
1-3)اهمیت و ضرورت تحقیق6
1-4) اهداف پژوهش.8
1-4-1) هدف اصلی پژوهش8
1-4-2) اهداف جزئی پژوهش8
1-5) سؤالات پژوهش.9
1-6) فرضیات پژوهش.10
1-7) تعاریف مفهومی متغیرها و اصطلاحات.12
1-8) تعاریف عملیاتی شاخص‌ها.18
فصل دوم: ادبیات نظری و تجربی پژوهش
2-1) مقدمه.28
2-2) تعریف سیستم یا نظام .29
2-3) آموزش و پرورش به مثابه یک سیستم یا نظام.29
2-4) اهمیت آموزش و پرورش32
2-5) نقش آموزش و پرورش در ابعاد مختلف توسعه 32
2-5-1) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اجتماعی.33
2-5-2) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه فرهنگی.34
2-5-3) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصاعی35
2-6) آموزش و پرورش و برابری فرصت‌های آموزشی.35
2-7) نظام آموزشی.38
2-7-1) انواع نظام آوزشی و سطوح آن 39
2-8) ساختار آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران39
2-9) آموزش ابتدایی و جوانب مختلف رشد40
2-9-1) رشد ارزش‌ها42
2-9-2) رشد اجتماعی43
2-9-3) رشد عقلانی.43
2-10) آموزش ابتدایی در سند تحول بنیادی44
2-11) اهداف آموزش ابتدایی.44
2-12) نظام های آموزشی در جهان46
2-13) چالش‌های اصلی نظام آموزشی در جهان و ایران.50
2-14) نارسایی‌های مقطع آموزش و پرورش ابتدایی ایران52
2-14-1) مفهوم برنامه‌ریزی آموزشی53
2-14-2) تعاریف برنامه‌ریزی آموزشی53
2-15) کارایی.55
2-15-1) معنی و مفهوم کارایی.56
2-15-2) تعاریف کارایی57
2-16) بهره ‌وری58
2-17) رابطه کارایی با بهره وری و اثربخشی59
2-18) کارایی در نظام‌های آموزشی60
2-19) کارایی درونی و کارایی بیرونی61
2-19-1) کارایی درونی.62
2-20) برنامه ‌ریزی‌های توسعه بین‌المللی65
2-20-1) برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره یا اعلامیه هزاره 65
2-20-1-1) آرمان و اهداف برنامه ریزی آموزشی در برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره .67
2-20-2) برنامه ریزی آموزش برای همه67
2-20-2-1) تاریخچه.67
2-20-2-2) اهداف و چارچوب برنامه ریزی در برنامه ملی آموزش برای همه69
2-20-2-3) تدوین برنامه آموزش برای همه.71
2-20-2-4) برنامه ملی آموزش برای همه در ایران.72
2-20-2-5) استراتژی‌ها76
2-20-2-6) معرفی گروه‌های هدف برنامه در ایران.80
2-20-2-7) برنامه آموزش برای همه از منظر برنامه توسعه ملی.81
2-20-2-8) ارتباط برنامه های عمرانی و توسعه با برنامه ملی آموزش برای همه.83
2-20-2-8-1) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه چهارم80
2-20-2-8-2) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه پنجم.84
2-20-2-8-3) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند برنامه راهبرد.84
2-20-2-8-4) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند تحول بنیادین.85
2-21) ارتباط بین برنامه آموزش و پرورش و برنامه توسعه ملی85
2-22) برنامه‌ها و اهداف دوره ابتدایی در طول برنامه در استان 86
2-23) قوت‌ها و ضعف‌های توسعه آموزش ابتدایی استان.87
2-24) تعریف شاخص آموزشی88
2-25) نشانگرهای آموزشی برنامه ملی آموزش برای همه.88
2-26) مروری بر تحقیقات انجام گرفته90
2-26-1) پژوهش‌های داخلی90
2-26-2) تحقیقات خارجی96

فصل سوم: روش تحقیق
3-1) روش تحقیق.104
3-2) جامعه آماری.104
3-3) ابزار گرد آوری اطلاعات104
3-4) شیوه تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات104
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق
4-1)مقدمه .106
4-2)یافته‌های پژوهش . 106
4-2-1)تجزیه و تحلیل داده های مربوط به پرسش‌های پژوهش.106
3-4) فرضیات تحقیق.167
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1) مقدمه .177
5-2) بحث ونتیجه‌گیری از پرسش‌های پژوهش177
5-3) نتایج کلی تحقیق . 195
5-4) خلاصه نتایج205
5-5) محدودیت‌های پژوهش .206
5-6) پیشنهادهای کاربردی .208
5-7) موضوعات پژوهشی برای تحقیقات بعدی209
فهرست منابع فارسی212
فهرست منابع لاتین.221
چکیده لاتین223



فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 107
جدول 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 113
جدول4-3) بررسی نرخ ترک تحصیل بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 119
جدول4-4) نرخ ماندگاری، .نسبت اتلاف وضریب کارایی 125
جدول4-5) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی 127
جدول4-6) درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت 130
جدول4-7) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل 133
جدول4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت 135
جدول4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت 138
جدول4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان 141
جدول4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر 144
جدول4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی 147
جدول4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی 150
جدول4-13) پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان 153
جدول4-14) نسبت دانش آموز به معلم، میزان تحصیلات معلمان 156
جدول4-15) تراکم دانش آموز در کلاس دایر و. 161
جدول4-16) آزمون t مقایسه میانگین نرخ ارتقا ، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل 167
جدول شماره 4-17: آزمون t مقایسه میانگین نسبت اتلاف و ضریب کارایی 168
جدول شماره 4-18: آزمون t مقایسه میانگین نرخ فارغ التحصیلی 168
جدول شماره 4-19: آزمون t مقایسه میانگین درصد رشد و هدف برنامه 169
جدول شماره4-20: آزمون t میانگین سهم دانش آموز دختر، غیر انتفاعی با هدف برنامه 170
جدول شماره4-21: آزمون t مقایسه میانگین سهم دانش آموز روستایی با هدف برنامه 171
جدول شماره4-22: آزمون t مقایسه میانگین پوشش تحصیلی ظاهری و هدف برنامه 171
جدول شماره4-23: آزمون t مقایسه نسبت دانش آموز به معلم با هدف برنامه 172
جدول شماره4-24: آزمون t مقایسه میانگین تحصیلات معلمان با هدف برنامه 173
جدول شماره4-25: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی و هدف برنامه 174
جدول شماره4-26: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از سرانه فضای آموزشی با هدف برنامه 175


















فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 108
نمودار 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 114
نمودار 4-3) بررسی نرخ تکرار بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 120
نمودار 4-4) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی 128
نمودار 4-5) بررسی درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت 131
نمودار 4-6) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل بر اساس جنسیت 133
نمودار 4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت 136
نمودار 4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت 139
نمودار 4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان 142
نمودار 4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر 145
نمودار 4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی 148
نمودار 4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی 151
نمودار 4-13) پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان 154
نمودار 4-14) نسبت دانش آموز به معلم، 157
نمودار 4-15) نسبت معلم به کلاس دایر 159
نمودار 4-16)میزان تحصیلات معلمان 160
نمودار 4-17) تراکم دانش آموز در کلاس دایر 162
نمودار4-18) تراکم کالبدی، 163
نمودار4-19) سرانه فضای آموزشی 164
نمودار 4-20)ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی 165


چکیده:
برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، در کشورهای جهان، تفکر هسته‌های آموزش برای همه را به وجود آورد. در کنفرانس جهانی جامتین تایلند در سال 1990 میلادی چارچوب و شاخص‌های کیفیت نظام‌های آموزشی مشخص گردید. با توجه به عدم وجود تحقیقاتی مبنی بر سنجش کیفیت مقطع ابتدایی در استان ایلام در مقایسه با یک چارچوب بین المللی، محقق برآن شده تا پژوهشی تحت عنوان بررسی کارایی درونی آموزش ابتدایی استان ایلام طی سالهای 84 تا89 در مقایسه با شاخص‌های برنامه ملی آموزش برای همه(E.F.A) انجام دهد. و با دسته بندی و بررسی شاخص‌های مربوطه، میزان تحقق اهداف پیش بینی شده در برنامه استانی آموزش برای همه را مشخص نماید. این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ کنترل متغیر از نوع غیر آزمایشی است. جامعه و نمونه آماری به شیوه سرشماری انتخاب شده و شامل کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی استان در سال 84 تا 89 است. برای تحلیل داده‌ها از روش های آمار توصیفی استفاده شده است.یافته‌های آن نشان می‌دهد که: نرخ‌های قبولی، مردودی، ترک تحصیل، ماندگاری، فارغ‌التحصیلی، میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف، ضریب کارایی، سهم دانش آموزان دخترو سهم دانش آموزان غیرانتفاعی، بهبود یافته است. نرخ رشد دانش آموزان ، سهم دانش آموزان روستایی کاهش و پوشش ظاهری در مقایسه با میزان پیش بینی در سند برنامه ملی آموزش برای همه طی دوره مذکور بیشتر است که نامطلوب است. مقدار نسبت دانش آموز به معلم، تقریباً برابر با هدف برنامه است. شاخص معلم به کلاس دایر همسو با هدف برنامه است. میزان سطح تحصیلات معلمان از هدف برنامه کمتر است. تراکم دانش آموز در کلاس دایر، کمتر از هدف برنامه بوده،تراکم کالبدی، در طول برنامه بالا بوده و سرانه فضای آموزشی پایین تر از هدف است، ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی برابر با هدف برنامه است.

کلید واژه ( کارایی درونی، برنامه ملی آموزش برای همه)









فصل اول
طرح تحقیق

بیان مسأله. 1
اهداف 4
هدف اصلی. 4
اهداف فرعی. 4
سوالهـــای تحقیق. 5
سوال اصلی. 5
سوالهای فرعی. 5
ضرورت انجام تحقیق. 6
تعاریف واژه ها و اصطلاحات 6
تعاریف نظری 6
تعاریف عملیاتی. 6
فصل دوم.
مقدمه. 10
نگاهی به آموزش و پرورش استثنایی در جهان و ایران. 11
نگاهی به تحولات آموزش و پرورش استثنایی در ایران. 13
آموزش و پرورش کودکان استثنایی. 14
دانش آموز استثنایی. 15
درصد شیوع. 15
طبقه بندی 15
اهداف آموزش وپرورش استثنایی. 17
انواع مراکز آموزشی. 18
برنامه آموزشی. 18
ملاحظات آموزشی. 18
برنامه توان بخشی. 21
کودکان و دانش آموزان معلول جسمی ـ حرکتی. 21
انواع معلولیت جسمی ـ حرکتی. 22
شیوع. 22
اسبب شناشی. 23
طبقه بندی 23
اسپاستیک. 24
آتتوید 24
آتاکسی. 25
مختلط. 25
ویژگی های کودکان معلول جسمی ـ حرکتی. 26
ملاحظات آموزشی. 27
کتاب درسی. 29
گرافیک و کتاب درسی. 31
اصول و مبانی طراحی گرافیک. 34
عناصر طراحی گرافیک. 34
اندازه ی تایپ 43
طول سطر. 44
فاصله سطر (لیدینگ) 46
ترازبندی 46
چپ چین. 46
راست چین. 47
 هم ترازی 47
تایپ دورچین: 48
طراحی متن کتاب درسی. 48
اصول طراحی گرافیک. 53
توازن. 54
تباین . 54
تاکید 55
وحدت 55
هماهنگی. 56
کادر. 56
تصویر در کتاب های درسی. 57
نقش تصویر در کتابهای درسی. 60
نقش توصیفی. 60
نقش اشاره گر. 61
نقش ریاضی ـ منطقی. 61
نقش داده نمایی. 61
نقش الگوریتمی. 61
نقش کارکردی 62
نقش ساختارنما 62
طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر. 63
مبانی نظری 64
رمزگردانی دوگانه. 64
طراحی کتاب های درسی  و نظریه رمزگردانی دوگانه. 65
نظریه ادراک دیداری 66
طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری 67
نظریه ادراک دیداری گشتالت 70
الف- گروه بندی 72
ب – تضاد شکل و زمینه. 76
سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور. 77
الف- تحقیقات داخلی. 77
ب- تحقیقات خارجی. 80
فصل سوم .
مقدمه. 83
جامعــه آمــاری 83
حجم نمونه و روش نمونه گیری 83
روش انجام تحقیق. 84
روش پژوهش 84
ابزار جمع آوری اطـلاعات 85
روش تحلیــل داده ها 87
 
 
فصل چهارم.
مقدمه. 89
یافته ها 89
متغیرهای جمعیت شناختی. 89
سوالات پژوهش 94
فصل پنجم
مقدمه. 103
بحث و نتیجه گیری 103
محدودیتهای پژوهش 107
راهبردهای کاربردی 108
پیشنهادهای پژوهشی. 109
 
 
به پاس تعبیر عظیم و انسانی شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگان
به پاس عاطفه سرشار و گرمای امیدبخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است
به پاس قلب های بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می گراید
و به پاس محبت های بی دریغشان که هرگز فروکش نمی کند
این مجموعه را به پدر و مادر عزیزم تقدیم می کنم

 
فصل اول
 
کلیات پژوهش
 

مقدمه
 

در دین مبین اسلام افراد با هر نوع توان و استعداد حق برخورداری از موهبت الهی و حقوق اجتماعی را دارند و استعداد و توان آنها در هر حد و اندازه قابل پرورش و تربیت است.  بنابر این باید امکانات بهره وری از مواهب الهی را برای همه افراد در سایه تعلیم و تربیت صحیح فراهم نمود. مسئله دیگری که در رابطه با تعلیم و تربیت گروه با نیازهای ویژه مطرح است، این است که عدم توجه به تعلیم و تربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و در واقع هدر رفتن تعداد زیادی از افراد خواهد شد. مضافاً باینکه با عنایت به شرایط جسمی و روانی این گروه اگر عدم توجه به آنان باعث انحرافات و اشکالات اجتماعی شود اثر مستقیم آن بر جامعه مترتب خواهد شد که در نزد خداوند مسئول خواهیم بود.  با کمی دقت و تامل در خلقت انسان‌ها، ‌درمی‌یابیم که هیچ دو انسانی مانند یکدیگر نیستند. این تفاوت‌ها در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی و رفتاری قابل مشاهده و ادراک است که، حکمت و فلسفه خاصی زیربنای این تفاوت‌ها می‌باشد. ما دقیقا نمی‌دانیم اگر این تفاوت‌ها نبود و انسان‌ها از ابعاد مختلف مانند یکدیگر بودند، دنیای انسان‌ها و امور مربوط به آنان چگونه می‌شد؟ آیا انسان‌ها از یکدیگر به لحاظ ظاهری قابل تشخیص بودند؟ آیا نیازهای متنوع‌ انسانی که استعدادهای مختلف را می‌طلبد، برآورده می‌شد؟
  با این حال اگرچه هر یک از انسان‌ها در مفهومی عام و گسترده، استثنایی هستند، اما این تفاوت‌ها در اکثر افراد، چشمگیر نیست و لذا این گروه اکثریت را اصطلاحا “گروه هنجار” یا “متوسط” تلقی می‌کنند. در حالی که آنچه امروزه به طور عام از مفهوم استثنایی برداشت می‌شود، در واقع وجود تفاوت‌های فاحش پاره‌‌ای از انسان‌ها در زمینه گوناگون با گروه اصطلاحاً بهنجار است.  
در هر حال اگر بر این باور باشیم که ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام آموزش و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است، بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گروی وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه‌های جامع آموزش استثنایی و درصد کودکان و دانش‌آموزانی است که به عنوان استثنایی یا دارای نیاز ویژه مورد تشخیص و شناسایی واقع شده و خدمات آموزشی موثری در مدارس عادی یا کلاس‌های خاص به ایشان ارائه می‌شود. از آنجایی که قسمت اعظم آموزشهای امروزه بر محتوای کتب درسی استوار است لذا بررسی و توجه به نحوه تهیه و تدوین کتب ازاهمیت خاصی برخوردار است. هر چند در سال­های اخیر تلاش­هایی در جهت به­سازی و تغییر فیزیکی و ظاهری آن­ها رخ داده است اما نبود مدلی مدون به عنوان استاندارد، که از صافی­های متخصصین آموزشی، گرافیکی، چاپی و غیره گذشته باشد، سبب گردیده این موضوع مهم، قربانی کم­اهمیتی، اعمال سلیقه­ی شخصی، مطابقت نداشتن با اهداف آموزشی ، عدم توجه به سن مخاطب و مسایلی از این دست گردد. این امر در آموزش و پرورش کودکان استثنایی که دارای نیازهای ویژه هستند از اهمیت بیشتری برخوردار است، به همین دلیل دراین پژوهش به بررسی مولفه های کتاب های درسی این کودکان خواهیم پرداخت.
بیان مسأله     
” کتاب درسی معیار باید با یک نگاه چند بعدی به لحاظ محتوا، ساختار، طراحی و سازمان دهی منتشر شود.” کتاب درسی باید به گونه­ای تدوین شود که بتواند تحقق هدفهای آموزش را ممکن سازد. برای ایفای این رسالت، کتاب درسی علاوه بر کیفیت و نحوه ارائه­­ی مطلوب، بناید بتواند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه­ی آن در یادگیریهای بعدی یاری رساند. رسیدن به این نوع کتاب درسی یکی از مهم­ترین فعالیتهای برنامه ­ریزی درسی و تألیف کتاب در آموزش و پرورش و سایر مراکز یادگیری تلقی می­شود” ( ملکی، 1384).
نظام آموزشی هر کشور دارای اهدافی است که کتاب های درسی نقش بسیار تأثیر گذاری در نیل به این اهداف دارند. محتوای کتاب های درسی بر اساس سیاست های کلی نظام تعیین و توسط برنامه ریزان آموزشی تبیین می­گردد. اما مسئله اساسی این است که طراحی ظاهری کتاب به گونه ای صورت گرفته است که دیدگاه (سلیقه بصری) مخاطب را تحت تاثیر قرار دهد و از سوی دیگر به مقوله های همچون اصل تأکید، اصل خود آموزی، اصل هویت تصویری، اصل توجه به ویژگی های مخاطب و . بپردازد. این مولفه­ها در آموزش کودکان استثنایی “کودکان با نیازهای ویژه” به دلیل نارسایی های مختلف، از اهمیت بیشتری برخوردار است. می­توان کتاب درسی را به دو بعُد محتوایی و ظاهری تقسیم بندی کرد. هر  دو جنبه از  اهمیت و ارزش خاص خود برخوردارند و مکمل  یکدیگر می­باشند. آنچه در زمینه کتابهای درسی همواره توجه متخصصان را به خود جلب کرده است، چاپ کتابهایی بوده که بتواند از نظر دیداری بیشترین ارتباط را با مخاطب برقرار سازد و او را چنان درگیر کند که به عمق مفاهیم کتاب دست یابد. یک طراحی خوب و مناسب با موضوع و محتوای کتاب می ­تواند رغبت خواننده و مخاطب را بسیار افزایش دهد. در مقابل یک طراحی گرافیکی نامناسب سبب می شود کتابی غنی و دارای چهارچوب محتوایی مناسب به راحتی مورد بی­توجهی قرار گیرد و حتی فراموش شود. لوهمن[1](2005) ضمن تأکید بر نقش تصویر و اهمیت طراحی گرافیک، معتقدند طراحی گرافیک باید تنها یک هدف را دنبال کند و آن عرضه اطلاعات پیچیده به شیوه ای قابل فهم و یادگیری است. موفقی (1370) نیز بر اهمیت طراحی گرافیک کتابهای درسی تأکید می کند و اولین قدم را در تدوین کتاب، انتخاب طراح گرافیک  می­داند.
طراح گرافیک برای القای مطالب با بهره گرفتن از تواناییها و مهارتهایش و به کمک ارتباط تصویری، با مخاطبان خود، از هر گروه سنی، رابطه برقرار می کند و با آنان سخن می گوید و علاوه بر زیباییهای دیداری، حرکت آموزشی و انتقال فرهنگ و مطالب را انجام می دهد. او می تواند در ارائه مطالب سنگین و پیچیده درسی نقش مهمی داشته باشد و با فراهم سازی طرحهای واقعی، ساده و گویا، جزئیات را به تصویر بکشد و فهم و درک مطلب را آسان کند؛ به گونه­ای نکته های مبهم و سؤال برانگیز را کاهش دهد و به امرآموزش کمک نماید(ملک افضلی، 1378).
از آنجایی که رعایت موارد مذکور در طراحی کتب کودکان با نیازهای ویژه دارای اهمیت بسیاری است. پژوهشگر در  این تحقیق به دنبال این موضوع خواهد بود که کتاب های درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی تا چه اندازه توانسته ­اند در بعُد گرافیکی و ظاهری موفق عمل کنند و رضایت مخاطبین را جلب کرده و نیازهای آنها را پاسخگو باشند و از طرفی تا چه اندازه با معیارها و استانداردهای برخاسته از  هنر و علم یادگیری مطابقت داشته اند.
 

اهداف
 

هدف اصلی
 

ارزیابی طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

اهداف فرعی
 

ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی
 
 
 
 
سوالهـــای تحقیق

سوال اصلی
 

طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی تا چه اندازه با استانداردهای طراحی گرافیکی کتب مطابقت دارد؟