بیان مساله. 4
اهمیت و ضرورت پژوهش. 6
اهداف پژوهش. 7
فرضیه های پژوهش. 8
تعاریف مفهومی متغیر ها. 8
تعاریف عملیاتی متغیرها. 10
 
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
تعهد سازمانی. 13
تاریخچه تعهد سازمانی. 14
انواع تعهد. 15
عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی. 17
ویژگی های شخصی مؤثر بر تعهد سازمانی :. 17
خصوصیات شغلی و تعهد سازمانی:. 18
تأثیر روابط گروهی و روابط رهبر با تعهد سازمانی:. 18
ویژگی های سازمان و تعهد سازمانی:. 18
وضعیت نقش و تعهد سازمانی :. 18
شیوه های تقویت تعهد کارکنان. 19
خلق ایدئولوژی و آرمان مشترک :. 19
استخدام مبتنی بر ارزش ها:. 19
جهت گیری آموزشی و ارزشی:. 20
انتخاب رهبری مناسب:. 20
ابعاد تعهد. 20
تعهد عاطفی ، تعهد مستمر و تعهد هنجاری. 20
تعهد بیرونی و درونی. 21
تعهد اخلاقی، تعهد حسابگرانه (عقلانی) و تعهد انتقال پذیر. 22
تعهد نگرش و تعهد رفتاری. 22
اهمیت تعهد سازمانی. 23
سطوح کلی تعهد سازمانی. 23
مراحل تعهد سازمانی. 24
تعهد سازمانی مفهوم یک بعدی یا چند بعدی. 24
الگوهای چند بعدی تعهد سازمانی. 25
مدل می یر و آلن:. 25
مدل اریلی و چتمن:. 25
مدل آنجل و پری:. 26
مدل مایر و شورمن:. 26
مدل پنلی و گولد:. 27
تعهد سازمانی و دو دیدگاه رایج. 27
کیفیت زندگی کاری. 28
تعریف واژه کیفیت. 29
تاریخچه کیفیت. 29
سیر تکاملی برنامه‌های کیفیت زندگی شغلی. 29
عوامل مؤثر بر کیفیت زندگی کاری. 30
مفهوم کیفیت زندگی کاری. 31
کیفیت زندگی. 32
الگو های کیفیت زندگی کاری. 36
الگوی والتون. 36
الگوی کاسیو. 38
الگوی هریک و مک بوی. 39
الگوی ارائه شده توسط انجمن مدیریت امریکا. 39
الگوی ارائه شده در شرکت جنرال موتورز. 40
الگوی ارائه شده توسط مورتن. 40
ضرورت و اهمیت برنامه های کیفیت زندگی کاری. 42
اهداف کیفیت زندگی کاری. 44
ابعاد کیفیت زندگی کاری. 44
عوامل موفقیت برنامه های کیفیت زندگی کاری. 46
سرمایه روانشناختی. 48
مفهوم سرمایه روان شناختی. 48
اهمیت سرمایه روانشناختی. 50
اهمیت سرمایه روان شناختی در محیط کار. 51
سیر تحول سرمایه روانشناختی. 52
سرمایه روانشناختی سازه ای مثبت نگر. 52
خودکارآمدی به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 55
خوشبینی به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 56
امید به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 58
تاب آوری به عنوان یک نیروی روانشناختی مثبت. 59
سرمایه روانشناختی سازه ای متفاوت از دیگر سرمایه ها. 61
سرمایه روانشناختی سازه ی محوری و مرتبه دوم . 62
سرمایه روانشناختی سازه ای متمایز و حالت گونه. 64
سرمایه روانشناختی و پیامدهای محیط کار. 67
سرمایه روانشناختی و قابلیت رشد پذیری آن. 67
رابطه بین سرمایه روانشناختی و نتایج سازمانی. 68
سرمایه روانشناختی و مولفه های آن. 69
پیشینه پژوهش. 70
تحقیقات انجام شده در خارج کشور. 70
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 72
جمع بندی. 76
 
فصل سوم: روش اجرای پژوهش
روش تحقیق. 78
جامعه آماری. 78
نمونه آماری و روش نمونه گیری. 78
ابزارهای پژوهش. 78
اعتبار و پایایی. 79
روایی و پایایی:. 79
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 80
ملاحظات اخلاقی. 80
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
یافته های پژوهش. 82
یافته های استنباطی. 84
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش. 89
بحث  و نتیجه گیری. 89
محدودیت های پژوهش. 95
پیشنهاد های پژوهش. 96
پیشنهاد های کاربردی. 96
پیشنهاد های پژوهشی. 96
 
 
 
 
فهرست جداول
جدول 2-1. گروه بندی عوامل کیفیت زندگی کاری از دیدگاه ریچارد والتون. 32
جدول 2-2 تفاوت ها و شباهت های مؤلفه‌های سرمایه روان شناختی. 48
جدول 4-1: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد سرمایه روانشناختی   و ابعاد آن. 82
جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد کیفیت زندگی کاری و ابعاد آن. 82
جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد تعهد سازمانی. 83
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی. 84
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی. 84
جدول 4-5: ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی. 84
جدول 4-6: ضریب همبستگی بین ابعاد سرمایه روانشناختی  با تعهد سازمانی. 85
جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی  به روش گام به گام. 86
جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد سرمایه روانشناختی  و تعهد سازمانی  به روش گام به گام. 86
جدول4-9: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سرمایه روانشناختی  و کیفیت زندگی کاری با  تعهد سازمانی  به روش گام به گام. 87
 

چکیده
 

هدف از این پژوهش بررسی رابطه کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی وحرفه ای شیراز بوده است. روش پژوهش توصیفی، از نوع همبستگی و جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز که تعداد آنها 150 نفر بوده است. روش نمونه گیری به صورت تصادفی ساده بوده است که بر اساس جدول کرجسی- مورگان تعداد 108 نفر انتخاب شدند. ابزار سنجش در این پژوهش سه پرسشنامه کیفیت زندگی کاری قاسم زاده (1384)، سرمایه های روانشناختی لوتانز (2007)، تعهد سازمانی آلن و مایر(1984) بوده است که روایی و پایایی ابزار سنجش مورد تأیید قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها در زمینه آمار توصیفی از روش های آماری میانگین و انحراف معیار ودر زمینه  آمار استنباطی از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شده است. نتایج نشان دهنده آن است که بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بین ابعاد کیفیت زندگی کاری  با تعهد سازمانی در سطح رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بنابراین بین ابعاد سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی رابطه مستیقم و معناداری وجود دارد. متغیر سرمایه روانشناختی نسبت به دیگر متغیر پیش بینی کننده قوی تری برای تعهد سازمانی می باشد.
 
واژگان کلیدی: تعهد سازمانی، کیفیت زندگی کاری، سرمایه روانشناختی
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

مقدمه
 

عصر جدید عصر رقابت بر سر منابع و سرمایه­هاست. کشورهای بزرگ صنعتی که فاتحان این عرصه اند.    بهره­ وری از منابع و سرمایه­ها را سرلوحه کار خود قرار داده ­اند و در پرتو وجود افراد تحصیل کرده و متخصص، چرخ­ های رشد و توسعه را به حرکت درآورده­اند. مدیران سازمان­ها به خوبی اهمیت تعهد[1] را دریافته و از این رو تعهد و وفاداری منابع انسانی به سازمان و انجام هر چه بهتر نقش های اختصاص یافته به آنها و حتی وظایف فرا نقشی منابع انسانی، یکی از دغدغه های جدی مدیران سازمان هاست (صالحی، عمرانی، 1388). وجود تعهد در هر اداره و سازمان ضمن کاهش جابجایی و غیبت، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان و تجلی هر چه بهتر اهداف سازمان و فرد خواهد شد. تعهد، به عنوان یک نگرش به خوبی می تواند در این زمینه تأثیرگذار باشد و شکی نیست که سازمان های دارای کارکنان با سطح بالای تعهد سازمانی[2] معمولاً از عملکرد بالاتر برخوردارند (پارسایی،1391).
یکی از عوامل موثر در تعهد سازمانی، کیفیت زندگی کاری[3] می باشد. نیل به زندگی شغلی با کیفیت، مستلزم کوشش­هایی منظم از سوی سازمان است که به کارکنان فرصت­های بیشتر برای تاثیرگذاری بر کارشان و تشریک مساعی در اثر بخشی کل سازمان می­دهد. به این ترتیب هرسازمانی با بهره­وری و کارایی مطلوب و موثر، در جستجوی راه­هایی است تا کارکنان را به درجه­های از توانایی برساند که هوشمندی خود را به کار گیرند، که این امر به وسیله کیفیت زندگی کاری مناسب یعنی مشارکت و سهیم کردن بیشتر کارکنان در فرایند تصمیم ­گیری صورت می­گیرد. کیفیت زندگی کاری، نمایانگر نوعی فرهنگ سازمان یا شیوه مدیریت است که کارکنان بر اساس آن احساس مالکیت خود گردان، مسئولیت و عزت ­نفس می­ کنند (تمجیدی، 1386: 13). یکی دیگر از متغیر های تاثیر گذار در تعهد سازمانی سرمایه روانشناختی[4] می باشد. سرمایه روانشناختی از          زیر مجموعه های روانشناسی مثبت گرا می باشد از منظر روانشناسی مثبت گرا، سازگاری، شادکامی، امید، اعتماد به نفس، خوش بینی و ویژگی‌های مثبتی از این قبیل نشان دهنده سلامت بوده و بر جنبه‌های مثبت توانایی‌های افراد تاکید می‌کند. قبل از ظهور نهضت روانشناسی مثبت گرا برای سالیان متمادی روانشناسان بر ابعاد بیمارگونه عملکرد و رفتار بشر متمرکز بودند و کمتر ویژگی‌های مثبت انسان را مورد توجه قرار می‌دادند اما با جنبشی که در این زمینه به وقوع پیوست روانشناسان با توجه به جنبه‌های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه فرد، سازمان و جامعه برآمدند (لوتانز و جنسن[5]، 2002). روانشناسی مثبت گرا مفاهیم زیادی را در بر می گیرد از جمله این مفاهیم مفهوم سرمایه روانشناختی می باشد که امروزه به عنوان یک منبع رقابتی برای کسب مزیت در بین سازمان ها مورد توجه قرار گرفته است. سرمایه یکی از مفاهیم کلیدی و مهم در عرصه مدیریت محسوب می شود. امروزه بسیاری از پژوهشگران بر این باورند که سرمایه روانشناختی سازمان ها می تواند مزیت رقابتی پایدار برای آنها فراهم کند (آوولی ولوتانز[6]،2005). بنابراین هدف این پژوهش تبیین رابطه بین رابطه بین کیفیت زندگی کاری و سرمایه روانشناختی با تعهد سازمانی کارکنان مراکز آموزش فنی وحرفه ای شیراز است.
 

بیان مساله
 

هیچ سازمانی نمی‌تواند موفق شود مگر این که اعضا و کارکنان سازمان نسبت به آن نوعی تعهّد داشته باشند و در جهت تحقیق اهداف آن تلاش ‌کنند. تعهّد سازمانی نوعی ارتباط نگرشی- رفتاری به اهداف و رسالت‌های سازمان است. تعهّد سازمانی مستلزم وجود عوامل مختلف شخصی، سازمانی و محیطی است که بعضاً تحت کنترل مدیران قرار دارند. یکی از متغیرهایی که در رفتار سازمانی اهمیت ویژه ای دارد و به طور مستمر مورد توجه دانشمندان و محققان قرار گرفته است تعهد سازمانی می

گفتار اول:مفهوم دولت
مبحث اول :مفهوم لغوی دولت15-14
مبحث دوم :مفهوم فلسفی دولت.16
مبحث سوم :مفهوم خقوقی دولت.16
مبحث چهارم:مفهوم سیاسی دولت.20-17
گفتار دوم: شخصیت حقوقی دولت
مفهوم شخصیت حقوقی21
مقدمه بحث.21
مبحث اول:تعبیر حقوقی شحصیت حقوقی.23-22
مبحث دوم :مبنای شخصیت حقوقی.
2-2-1نظریه حقیقی بودن شخصیت حقوقی.25-24
2-2-2نظریه مجازی بودن شخصیت حقوقی.30-25
مبحث سوم :اقسام اشخاص حقوقی.
2-3-1اشخاص حقوقی حقوق خصوصی 30
الف–شرکتهای تجاری30
ب-شرکتهای غیر تجاری.31-30
ج-انجمنها.32
د–سندیکاها32
2-3-2اشخاص حقوقی حقوق عمومی.32
الف–دولت.33
ب-وزارتخانه ها.35-33
ج–شهرداریها.35
د–انجمنهای روستایی.35
و-موسسات غیر دولتی.36-35
مبحث چهارم:قواعد مشترک بین اشخاص حقوقی
ا2-4-1-اسناد اعمال انجام شده37-36
2-4-2-اصل تخصص.39-37
مبحث پنجم :اهلیت شخص حقوقی. 0.40-39
نتیجه مباحث شخصیت حقوقی .42-41
گفتار سوم:مسئولیت
مبحث اول: تعابیر لغوی و عرفی .45-43
مطالعه:زیر بنای مسئولیت46-45
مبحث دوم :تعابیر حقوقی مسئولیت
3-2-1-در حقوق ایران 46
3-2-1در حقوق کامن لا49-47
مقدمه بحث:تاریخچه حقوق کامن لا .48-47
مسئولیت در حقوق کامن لا:.49-48
3-2-3-مسئولیت در فقه.51-50
گفتارچهارم :بررسی مسئولیت مدنی در مکاتب حقوقی ایران ،فقه امامیه و کامن لا
بخش اول: مسئولیت مدنی از دیدگاه مکاتب حقوقی
مبحث اول :بررسی در فقه امامیه
4-1-1- قاعده اتلاف و مسئولیت مدنی.54-52
قلمرو قاعده.54-52
4-1-2-قاعده تسبیب و مسئولیت مدنی58-54
4-1-3-قاعده تعدد اسباب و مسئولیت مدنی58
4-1-41سبب ها در عرض یکدیگر باشند 58
الف-سبب ها در طول یکدیگر باشند.60-58
ب–قاعده الخراج بالضمان و مسئولیت مدنی62-61
مفهوم قاعده.65-62
مبحث دوم :بررسی مسئولیت مدنی در حقوق ایران (مسئولیت قهری و قراردادی)
طرح بحث.66-65
4-2-1مسئولیت قهری
الف-ماهیت و قلمرو 67
ب-منابع مسئولیت قهری در متون فقهی68-67
ج-نابع در قوانین ایران68.
د-تغییرات مسئولیت قهری .69-68
4-2-2-مسئولیت قراردادی
الف-ماهیت و قلمرو69
ب–منابع درفقه.69
ج- منابع در قوانین.70
د-تغییرات مسئولیت قراردادی70
4-2-3 ارکان مشترک مسئولیت قهری و قراردادی
الف-فعل ضرر71
ب-ضرر.71
ج–تقصیر72
د–رابطه سببیت73-72
4-2-4 :یگانگی یا دوگانگی مسئولیت قهری و قراردادی
الف-نظریه دوگانگی و آثار آن .76-73
ب-نظریه یگانگی و آثار آن77-76
بخش دوم :مسئولیت مدنی دولت
مبحث اول :مفهوم مسئولیت مدنی دولت.78-77
مبحث دوم :گستره مسو.لیت مدنی دولت88-79
مبحث سوم :بررسی مسئولیت مدنی دولت در حقوق ایران.91-88
مبحث چهارم :بررسی مسئولیت مدنی دولت در فقه
1-اتلاف و مسئولیت مدنی دولت 94-91
2-تسبیب و مسئولیت مدنی دولت. 96-94
3-الخراج بالضمان و مسئولیت مدنی دولت .99-96
گفتار چهارم:مبانی مسئولیت مدنی دولت
مبحث اول :مبانی در حقوق ایران .و فقه امامیه .101-99
مبحث دوم :مبانی در حقوق کامن لا101-100
نتیجه :بحثی تطبیقی در خصوص مبانی مسئولیت مدنی دولت در خقوق ایران –
فقه امامیه و حقوق کامن لا. 104-102
فصل دوم :جبران دولتی خسارت
 گفتار اول :مفاهیم خسارت
مبحث اول :مفهوم لغوی و عرفی 107
مبحث دوم :معانی فقهی109-107
مبحث سوم :مفاهیم حقوقی

در حقوق ایران.110-109
 

در حقوق کامن لا111
 

در کنوانسیون بیع بین المللی کالا.113-111
گفتار دوم :انواع خسارت
مبحث اول :انواع خسارت در حقوق ایران و متون فقهی
2-1-1خسارت مادی. 114-113
الف–خسارات مادی قابل جبران114
ب-ارزیابی خسارات مادی 115
2-1-2-خسارات جمعی.117-116
2-1-3-خسارات معنوی119-117
الف- جایگاه خسارات معنوی در قوانین ایران.120-119
ب-در متون فقهی.121
ج-ضرورت جبران124-122
 گفتار سوم :شیوه های جبران خسارت
مبحث اول :شیوه های جبران در حقوق ایران و کامن لا
3-1-1-برگرداندن وضع زیان دیده به حالت سابق.127-125
3-1-2-از راه دادن معادل.140-127
مبحث دوم:تدابیر اجتماعی اولت در جبران خسارت
1-سیستم جبران غیر تقصیری.140
2-صندوق تضمین خسارات اتومبیل141
3-صندوق خسارات بدنی.146-141
مبحث سوم :شیوه جبران درمکتب فقه امامیه(دلایل جبران از بیت المال)
الف-حسبه.148-146
ب-جبران از طریق ذکات.148
ج-جبران از طریق زکات به زعم سبیل اله150-149
مبحث چهارم:تدابیر دولتی جبران خسارت
1-صندوق تعیین خسارت اتومبیل141
2-صندوق تامین خسارت بدنی145-141
گفتار چهارم:اهداف ،فواید و مضرات جبران دولتی خسارت 146-145
-گفتار پنجم :تکلیف قضایی زیان دیده در مطالبه خسارت در حقوق ایران165-153
نتیجه  و پیشنهاد و ارائه راهکار
سرآغاز
حمد و سپاس خدایی را که نعمت وجود عطا نموده و ما را به زیور علم بیاراست. ستایش او را سزد که بهترین بندگان خود را فرستاد تا ما را از ظلمت جهل و بی‌خبری، به وادی علم و ایمان رهنمون گردد. درود بی‌کران بر جمیع علماء و دانشمندان و خصوصاً بر معلمان و استاتید فاضل که با قلم روان و نفس گرم خود، علم و اجتهاد را زنده نگه داشته‌اند. آنچه تقدیم می‌گردد، حاصل درس‌ها و آثار ماندگاری است که از اساتید بزرگوارم آموخته‌ام.
این رساله مرهون راهنمایی‌های ارزشمند و ظریف استاد گرانقدر و برجسته استاد راهنما حضرت آیت‌الله موسوی بجنوردی می‌باشد که فضل بالای ایشان بر هیچ‌کس پوشیده نیست. همچنین در اینجا از زحمات و سعه‌صدر استاد راهنما جناب آقای دکتر خوئینی نیز تشکر می‌نمایم که در غنابخشیدن رساله اینجانب را یاری فرمودند.
تقدیر و تشکر دیگر را تقدیم استاد مشاور جناب آقای دکتر سرمدی می‌دارم و همچنین لازم می‌دانم که از الطاف بی‌شائبه‌ی اساتید داور (جناب آقایان دکتر موسوی و نقیبی) قدردانی نمایم. و در انتها از زحمات گرانقدر همسر و فرزندم که در به اتمام رسیدن این رساله، نهایت همکاری و همیاری را با اینجانب داشته‌اند، سپاسگزارم.
فصل اول:
دولت و مسئولیت
چکیده
اصلی‌ترین وظیفه حقوق در جامعه چیست؟
جلوگیری از ارتکاب اعمال زیان‌بار و اتخاذ تدابیر لازم برای جبران خسارت ناشی از آن. از این رو اگر گفته شود اصل جبران ضررهای ناروا در کنار دو اصل دیگر، یعنی احترام به مالکیت و قدرت الزام‌کننده قراردادها، خلاصه شده تمام قواعد مدنی به حساب می‌آید، سخنی گزاف نخواهد بود.
یکی از آثار حکومت قانون، حاکمیت آن بر اعمال و اقدامات قدرت است که نتیجه آن مسئولیت دولت در برابر زیان‌هایست که در رهگذر فعالیت‌ها و اقداماتش (اعمال حاکمیتی و اعمال تصدی‌گری) به دیگران می‌رساند. امروزه اصول پذیرش مسئولیت مدنی دولت امری بسیار واضح بوده و اختلاف نظر مکاتب تنها در فروع و نحوه اعمال آن می‌باشد. این جنبه زیبا از قانون، مورد توجه قانون‌گذار در حقوق ایران نیز قرار گرفته و تا حدودی، شرایط مسئولیت مدنی دولت و نهادها و سازمان‌های دولتی، در ماده 11 قانون مسئولیت مدنی مصوب 7/2/1339 پیش‌بینی شده است که البته خالی از اشکال و نقص نبوده و جای بحث بسیار دارد.
بی‌گمان اصلی‌ترین هدف مسئولیت مدنی، جبران خسارات ناروا به زیان‌دیده است. رفع تجاوز نسبت به حقوق زیان‌دیده، جلوگیری از ورود خسارت بیشتر به وی، پیشگیری از جرم و افزایش تجری افراد در جامعه و موارد دیگری نیز از جمله اهدافی است که می‌تواند مد نظر جوامع و مکاتب پیشرفته حقوقی باشد. علی‌رغم باور گذشتگان، در مکاتب حقوقی کنونی مسئولیت دولت را حصر در اعمال تصدی‌گری او نمی‌دانند بلکه اعتقاد عمومی جامعه عقلائی بر گستردگی دامنه مسئولیت مدنی دولت است تا از این راه هدف مبنایی از تشکیل و حدوث نهادی به نام دولت، که همانا حفظ، تداوم و گسترش امنیت اجتماعی، اقتصادی، رفاه عمومی و حفظ کیان و ارزش انسانی و ملیتی است محقق گردد.
مطالعه مسئولیت مدنی دولت در نظام حقوقی جمهوری اسلامی ایران مبین آن است که، علی‌رغم پیش‌بینی برخی موقعیت‌های خاص در قوانین مصوب، که مسئولیت دولت را منطبق با تئوری‌های تقصیر یا خطر پذیرفته است؛ کماکان معضلات و مشکلات زیان‌دیدگان از اقدامات مبتنی بر مسئولیت دولت و ارگان‌های دولتی پابرجاست. مبنای این مسئولیت و احساس تعهد دولت هرچه که باشد (خواه بر اساس نظریه تقصیر – خواه نظریه خطر و ) بر اساس و مبنای اهداف مبتنی بر عدالت از مسئولیت مدنی، رفع و کاهش رنج زیان‌دیده در نهایت امر باید مدنظر قانون‌گذار باشد.
 مقدمه
قانون مسئولیت مدنی از قانون و حقوق حاکم بر قراردادها، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق، قواعد انصاف و حقوق کیفری متمایز است. همانگونه که می‌دانیم، قانون و حقوق حاکم بر قراردادها از انتظارات ناشی از تعهدات حمایت می‌کند، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق از دارا شدن ناعادلانه و به ناحق جلوگیری می‌کند، قواعد انصاف در صدد تضمین این امر است که مردم در برخی اوضاع و احوال به نحو صحیح عمل کنند و حقوق کیفری تخلفات بسیار شدید از قبیل قتل را حمایت می‌کند،که دولت نفع مستقیمی در جلوگیری از آن دارد. باید توجه داشت که بسیاری از تخلفات می‌توانند به مسئولیت یا تعهد قانونی هم در قبال دولت به عنوان جرم و هم در قبال زیان‌دیده به عنوان مسئولیت مدنی منجر شوند.
قانون مسئولیت مدنی برای حمایت از منافع شخص در امنیت بدنی، اموال عینی، منابع مالی، یا شهرت و اعتبار بکار می‌رود. دخل و تصرف در یکی از این منافع بوسیله اقامه دعوای جبران خسارت معمولاً به شکل خسارت تقویم نشده قابل جبران است لذا هدف قانون مسئولیت مدنی، عبارت است از بازگرداندن شخص زیان‌دیده به جایگاه و وضعیتی که قبل از وقوع تخلف داشت.
در اکثر کشورها مسئولیت‌های مدنی نوعاً به سه دسته بزرگ تقسیم شده‌اند: مسئولیت‌های مدنی ناشی از فعل زیانبار عمدی، مسئولیت مدنی ناشی از فعل زیانبار غفلت، و مزاحمت. دسته‌ه ای دیگر یا دسته‌ه ای فرعی در برخی کشورها شناسایی شده‌اند. برخی مسئولیت‌های مدنی عبارتند از: مسئولیت‌های ناشی از حوادث

بیان مسئله :. 3
ضرورت و اهمیت موضوع :. 5
اهداف پژوهش :. 6
فرضیه های پژوهش :. 6
تعریف متغیرها :. 7
فصل دوم. 9
مقدمه :. 10
ویژگیهای فرهنگ سازمانی. 13
عوامل و اجزاء فرهنگ سازمان. 14
چگونگی شکل‌گیری و تداوم فرهنگ سازمانی. 16
نقش فرهنگ. 17
قدرت فرهنگ. 19
فرهنگ مشترک (غالب) و پاره‌فرهنگها. 20
فرهنگ سالم و فرهنگ بیمار. 21
عوامل مؤثر بر فرهنگ سازمان. 22
انواع فرهنگ سازمان. 23
الگوی نوع شخصیت مدیریت. 24
تفاوت جو با فرهنگ سازمانی:. 25
جو سازمانی. 25
مؤلفه های جو سازمانی. 29
عوامل موثر بر جو سازمانی در محیط های صنعتی. 30
دیدگاه‌های گوناگون در مورد شکل گیری جو سازمانی. 33
رویکرد ساختاری:. 33
رویکرد ادراکی:. 34
رویکرد تعاملی:. 34
رویکرد فرهنگی:. 34
نظریه های جو سازمانی:. 34
انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت. 35
جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML. 36
ابعاد جو سازمانی:. 36
عوامل موثر در تعیین جو سازمانی:. 36
شاخص های جو سالم سازمانی:. 37
مراحل بهبود جو سازمانی:. 37
سرمایه روانشناختی. 38
سرمایه روانشناختی در عرصه مدیریت و توسعه منابع انسانی. 39
1-سرمایه روانشناختی و خلق مزیت رقابتی پایدار. 39
2-گزینش و ارتقاء. 43
3-آموزش و توسعه سرمایه روانشناختی و نرخ بازگشت سرمایه (ROI) 45
4-حفظ و نگهداری کارکنان. 47
نتیجه گیری. 50
پیشینه پژوهشی :. 52
الف)پژوهش داخلی. 52
ب)پژوهش خارجی:. 54
خلاصه پژوهش ها :. 55
فصل سوم. 58
روش پژوهش :. 59
جامعه آماری نمونه و روش نمونه گیری :. 59
ابزار پژوهش :. 59
روش تجزیه و تحلیل داده ها :. 61
فصل چهارم. 62
مقدمه. 63
4-1-آمار توصیفی. 63
4-2-بخش استنباطی. 76
فصل پنجم. 84
خلاصه پژوهش. 85
یافته ها :. 85
بحث و نتیجه گیری :. 87
محدودیت ها :. 88
پیشنهادات :. 89
منابع :. 90
پیوست ها. 94
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
چکیده :
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی و جو سازمانی بود. آزمودنیهای پژوهش شامل معلمان مدارس مقطع ابتدایی شهر پاکدشت به تعداد 260 نفر در سال 1394 می باشد. نمونه پژوهش نیز تعداد 152 نفر از معلمان با توجه به جدول مورگان انتخاب شد به روش نمونه گیری تصادفی ساده. ابزار مورد استفاده در پژوهش حاضر پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز(PCQ) ( 2007)، پرسشنامه جو سازمانی هالپین و کرافت (HCOCQ) (1963) و پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1999) بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها جهت تحلیل فرضیه های پژوهش نیز از طریق ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون بود. نتایج پژوهش نشان دادند که بین سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد (p<0.001)، همچنین بین سرمایه روانشناختی با جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد(p<0.001). فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است  (p<0.001)و همچنین جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است (p<0.001) .
واژگان کلیدی : سرمایه روانشناختی، فرهنگ سازمانی ، جو سازمانی.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

مقدمه :
امروزه نظام آموزش وپرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمانهای پیچیده وبزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود وبا رشد و توسعۀ اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، پیوندی ناگسستنی دارد و به تدریج از یک حالت سادهء ابتدائی به یک حالت پیچیده در امده است.لذا همه دولت ها پرداختن به آموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی دانسته اند . از این رو بسیاری از صاحب نظران معتقدند که در اتخاذ سیاست های جدید فرهنگی و اموزشی وانجام اصلاحات به جا باید به بررسی و تحلیل وضعیت موجود و شناخت چالش ها و تنگناهای حاکم بر هر یک از اجزای نظام اموزشی بپردازندو معتقدند که توسعه بازسازی تحول زا و اصلاحات  ریشه ای، سخت نیازمند بصیرتی است که سر آغاز آن ، شناخت و بررسی مسائل آموزش وپرورش است. (صافی،1380)
آموزش وپرورش به لحاظ همگانی ، همیشگی و همه جایی بودن ، طبعا مسائلی را با خود دارد که شناخت انها به ویژه برای دست اندر کاران تعلیم وتربیت یک ضرورت است . از این رو رفع موانع و فراهم کردن و تسهیل جریان اموزش و پرورش یک وظیفه انسانی و سازمانی خواهد بود . (صافی ،1380)
در این راستا توجه به محیط های آموزشی و به خصوص انتقال دهندگان فرهنگ و دانش از اهمیت ویژه ای برخوردار است . بدین سبب ایجاد محیط هایی به دور از تشنج که در آن معلمان از سطح استرس پایینی برخوردار بوده و با اشتیاق و رضایت از جو سازمانی به کار خود ادامه دهندازوظایف سازمان آموزش و پرورش هر کشوری به  شمار می رود چنین تاکیداتی روی آموزش وپرورش و رسالت ان ، ما را بر آن می دارد ، تا با نگاهی دقیق تر و علمی تر به مراکز اموزشی خود ، عواملی را که در بهر ه وری و اثربخشی آنها موثرند مورد توجه قرار دهیم .
طبق تعریف هوی و میسکل، جوسازمانی به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار در سازمان اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمـی، غیررسمـی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . جوسازمانی مناسب می‌تواند در ایجاد انگیزش برای کارکنان، بهبود روحیه کارکنان، مشارکت افراد در تصمیم گیری هاو در ازدیاد خلاقیت و نوآوری موثر باشد و به عنوان بک منبع مهم در تأمین سلامت روانی کارکنان  به حساب آید و بالعکس. بنابراین تغییر در هر بخش از جو سازمانی منجر به تغییر فوری و عمیق در نحوه  انجام کار  و عملکرد کارکنان می‌گردد.

بیان مسئله :
محیط کسب و کار امروز دستخوش تحولات بسیاری شده که پاسخ گویی به آن مستلزم اتخاذ رویکردی جدید جهت مواجه با چالش های فعلی و آینده می باشد.به نوعی می توان گفت “دیگر این افراد نیستند که به دنبال سازمان های خوب می گردند، بلکه این سازمان های خوب هستند که به دنبال افرادی می گردند که بتوانند باعث ایجاد مزیت رقابتی پایدار گردند”. بنابراین سازمانها باید همواره در تلاش برای شناسایی، توسعه و نگهداری سرمایه های انسانی باشند. پارادایم های سنتی مدیریت بیشتر روی زمینه های آسیب، نقاط ضعف و بی کفایتیها تاکید داشته است به نحوی که مقالات در خصوص منفی گرایی (همچون استرس، تعارض، افسردگی، پرخاشگری و .) به نحو قابل ملاحظه ای بر مثبت گرایی فزونی داشته است. با این حال رویکرد روانشناسی مثبت گرا پارادایم جدیدی را در عرصه مدیریت و رهبری مطرح کرده است که بیشتر روی نقاط قوت و مثبت کار و کارکنان تاکید میشود. درواقع، دراین رویکرد جدید ضمن اذعان و تصدیق دستاوردهای رویکردهای سنتی روی این مسئله تاکید میشود که نبود بیماری به معنای سلامتی نیست و به انتقاد از اینکه چرا به شکوفایی استعدادها و ظرفیتهای افراد سالم پرداخته نمیشود می پردازد. در این رویکرد تاکید ویژه ای روی عملکرد فوق العاده و شناسایی، توسعه و بهره مندی از استعدادها و ظرفیتهای مثبت فردی و سازمان میشود. در واقع، سرمایه روانشناختی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت ریشه در چنین تصورات و تفکراتی دارد(لوتانز،2007، ترجمه جمشسیدیان،1392).
مفهوم سرمایه روانشناختی فراتر از سرمایه های انسانی و سرمایه اجتماعی بوده،‌ آنها را در برمی گیرد،‌ بین آنها پیوند برقرار کرده و در نهایت باعث ایجاد هم افزایی بین آنها می شود، و نسبت به آنها برآورد کننده بهتری از تعهد و رضایت شغلی کارکنان است. همچنین، پژوهش ها حاکی از آن هستند که سرمایه روانشناختی بر روی نگرش های شغلی (اشتیاق شغلی، رضایت شغلی،‌تعهد سازمانی و.)، رفتار (رفتار شهروند سازمانی، رفتار انحرافی، پرخاشگری و.)، هیجانات و حالت های روحی (استرس، افسردگی، و.)، حالت های شناختی (حل مسئله، خلاقیت و.) و به ویژه عملکرد کاری فردی و سازمانی تاثیر قابل ملاحظه ای دارد. از اینرو توسعه و مدیریت سرمایه روانشناختی برای سازمان ها و واحدهای صنعتی،‌ تجاری و خدماتی جهت افزایش بهروه وری، و عملکرد بسیار حیاتی بوده و ابزاری مناسب جهت مدیریت اثر بخش نتایج فردی و سازمانی نیز محسوب می شود. همچنین در مقایسه با صفات و ویژگی های شخصیتی و توانمندی هایی که تا حدی ثابت هستند (همچون پنج صفت بزرگ شخصیت، خود ارزیابی مرکزی، ضریب هوشی و.) سرمایه روانشناختی حالت گونه، و در نتیجه قابل توسعه و آموزش می باشد و از اینرو یک عنصر بسیار مفید و حیاتی برای خلق مزیت  پایدار برای سازمان های معاصر محسوب می شود. این ایده بیان می کند که”گرچه گاهی آگاهی از ویژگی های روانشناختی که بیشتر با شخصیت فرد عجیین شده است می تواند یک پیش بینی کننده کلی از پیدا کردن فرد مناسب برای نقش مناسب باشد، اما گاهی حالت های مثبت روانشناختی{سرمایه روانشناختی} می توانند برآورد کننده بهتری از اجرای موفقیت آمیز نقش محوله و حتی رشد و پیشرفت در آن باشد”. همچنین، سرمایه روانشناختی قابل انتقال و سرایت است و رهبران و مدیران سازمان میتوانند با افزایش سرمایه روانشناختی خود، در نقش یک الگو سرمایه روانشناختی کارکنان را نیز تقویت کنند(کامرون،2008، ترجمه جمشیدیان،1390). ازجمله مولفه هایی که مدیران رده بالای سازمانی می توانند با بهره گرفتن از توجه به سرمایه روانشناختی آن را دستخوش تغییرات قرار دهند فرهنگ و جو سازمانی می باشد .
فرهنگ سازمانی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یکی از مباحث اصلی و کانونی مدیریت را تشکیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روان‌شناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشکلات مدیریت به کار گرفته‌اند. با بررسی که توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یکی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و توسعه کشورها شناخته شده است. به‌طوری‌که بسیاری از پژوهشگران معتقدند که موفقیت کشور ژاپن در صنعت و مدیریت یکی از علل مهم توجه آنها به فرهنگ سازمانی است(احمدی،1384).
فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعه‌ای از باورها و ارزشهای مشترک بر رفتار و اندیشۀ اعضای سازمان اثر می‌گذارد و می‌توان نقطه شروعی برای حرکت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینکه برنامه‌های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می‌کند از این‌رو هدف این برنامه‌ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا به بستر تحول است(اعرابی،1386).

اهداف کاربردی تحقیق 7
بخش اول: مفاهیم و کلیات. 8
1ـ1 تعاریف. 9
1ـ1ـ1 مفهوم مسئولیت. 9
1ـ1ـ2 مفهوم مسئولیت مدنی 10
1ـ1ـ3 مفهوم تأخیر. 12
1ـ1ـ4 مفهوم تأدیه. 12
1ـ2 تعریف چک. 12
1ـ2ـ1 واژه شناسی 12
1ـ2ـ2 تعریف چک در قانون تجارت. 13
1ـ2ـ3 تعریف چک در دکترین حقوقی 14
1ـ2ـ4 تاریخچه. 14
1ـ2ـ5 قانون صدور چک. 16
1ـ2ـ6 ویژگی‌های چک. 16
1ـ2ـ6ـ1 شرایط صوری چک. 16
1ـ2ـ6ـ2 شرایط ماهوی چک. 17
1ـ2ـ6ـ3 شرایط شکلی چک. 17
1ـ2ـ6ـ4 شرایط صحت چک. 18
1ـ2ـ7 انواع چک از نظر بانک. 19
1ـ2ـ7ـ1 چک عادی 19
1ـ2ـ7ـ2 چک تأیید شده 19
1ـ2ـ7ـ3 چک بانکی 20
1ـ2ـ7ـ4 چک بسته. 20
1ـ2ـ7ـ5 چک عمومی 20
1ـ2ـ7ـ6 چک مسافرتی 20
1ـ2ـ7ـ7 چک تضمین شده 21
1ـ2ـ7ـ8 چک در گردش. 22
1ـ2ـ8 آثار حقوقی چک. 22
1ـ2ـ8ـ1 چک سند لازم الاجراست. 22
1ـ2ـ8ـ2 تعقیب کیفری صادر کننده چک بی محل 22
1ـ2ـ8ـ3 شرط حذف مجازات کیفری صادر کننده چک بی محل 23
1ـ2ـ8ـ4 صدور چک وعده دار ‌یا سفید امضا 23
1ـ2ـ9 قوانین صدور چک. 24
1ـ2ـ9ـ1 ماده نخست قانون صدور چک. 24
1ـ2ـ9ـ1ـ1 انتقاد. 24
1ـ2ـ9ـ1ـ2 جنبه جزایی چک. 24
1ـ2ـ9ـ1ـ3 چک‌های سایر موسسات اعتباری 25
1ـ2ـ9ـ1ـ4 مقایسه چک و اسکناس. 25
1ـ2ـ10 ماده دوم قانون صدور چک. 26
1ـ2ـ10ـ1 اجرای ثبت. 26
1ـ2ـ11 سیر مراحل مختلف رسیدگی به چک دارای جنبه کیفری 29
1ـ2ـ11ـ1 رسیدگی عمومی 29
1ـ2ـ11ـ1ـ1 محل وقوع جرم. 29
1ـ2ـ11ـ1ـ2 طرح شکایت در مرجع صالح و رسیدگی مقدماتی 29
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ1 تأمین خواسته از اموال متهم. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ2 احضار ‌یا جلب متهم. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ3 اخذ تأمین از متهم. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ4 صدور قرار موقوفی یا منع تعقیب. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ5 صدور قرار‌های مجرمیت و کیفر خواست. 31
1ـ2ـ11ـ2 رسیدگی در دادگاه عمومی 31
1ـ2ـ12 مطالبه وجه چک و ضرر و زیان وارده 31
1ـ2ـ13 رسیدگی در دادگاه تجدید نظر استان و دیوان عالی کشور. 33
1ـ3 مجازات چک پرداخت نشده 34
1ـ3ـ1 عنصر مادی جرم. 34
1ـ3ـ1ـ1 موارد تحقق عنصر مادی جرم در زمان اصدار چک. 35
1ـ3ـ1ـ1ـ1 عدم مطابقت امضا 35
1ـ3ـ1ـ1ـ2 قلم خوردگی و اختلاف در مندرجات چک. 36
1ـ3ـ2 عنصر روانی جرم چک پرداخت نشدنی 38
1ـ3ـ3 شیوه‌های اقدام مطالبه وجه چک پرداخت نشدنی 40
1ـ3ـ3ـ1 نحوه تعقیب کیفری صادر کننده چک در مراجع کیفری 40
1ـ3ـ3ـ2 نحوه مراجعه به اجرای ثبت برای وصول وجه چک. 42
1ـ3ـ3ـ3 طرح دعوی در دادگاه‌های حقوق برای وصول وجه چک. 44
1ـ3ـ4 مجازات یا واکنش اجتماعی در قبال اصدار چک پرداخت نشدنی 45
1ـ3ـ4ـ1 مفهوم واکنش اجتماعی 45
1ـ3ـ4ـ2 مجازات اصدار چک پرداخت نشدنی 46
1ـ3ـ4ـ3 موارد تشدید مجازات جرم چک پرداخت نشدنی 49
1ـ3ـ4ـ4 مقررات جزائی برای جلوگیری از تکرار صدور چک بی محل 50
بخش دوم: مسئولیت مدنی در تاخیر تأدیه. 52
2ـ1 کلیات مسئولیت مدنی 53
2ـ1ـ1 سیر تاریخی مفهوم مسئولیت مدنی 53
2ـ1ـ2 مفهوم مسئولیت مدنی 55
2ـ1ـ3 قلمرو مسئولیت مدنی 56
2ـ1ـ4 مسئولیت مدنی و مسئولیت اخلاقی 57
2ـ1ـ5 مسئولیت مدنی و مسئولیت کیفری 57
2ـ1ـ5ـ1 از نظر تعریف اعمال موجد مسئولیت کیفری 58
2ـ1ـ5ـ2 از نظر نتیجه. 59
2ـ1ـ5ـ3 از نظر داوری درباره رفتار مرتکب. 59
2ـ1ـ6 اهمیت مسئولیت مدنی 59
2ـ1ـ6ـ1 اهمیت عملی 59
2ـ1ـ6ـ2 اهمیت نظری 60
2ـ1ـ7 انواع مختلف مسئولیت مدنی 60
2ـ1ـ7ـ1 مسئولیت ناشی از فعل شخصی 60
2ـ1ـ7ـ2 مسئولیت ناشی از فعل دیگری 60
2ـ1ـ7ـ3 مسئولیت ناشی از فعل اشیا 61
2ـ1ـ8 مسائل مشترک همه انواع مسئولیت مدنی 62
2ـ1ـ8ـ1 لزوم خسارت. 63
2ـ1ـ8ـ2 رابطه علیت میان فعل زیان آور و زیان. 63
2ـ1ـ9 دعوای ناشی از مسئولیت مدنی 64
2ـ1ـ9ـ1 آینده مسئولیت مدنی 64
2ـ2 تاخیر تأدیه وجه چک. 67
2ـ2ـ1 قواعد کلی حاکم بر خسارت تاخیر تأدیه چک. 67
2ـ2ـ1ـ1 قابلیت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 67
2ـ2ـ1ـ2 ضرورت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 69
2ـ2ـ1ـ3 ضرورت رسیدگی ترافعی 70
2ـ2ـ2 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پیش از صدور حکم قطعی 72
2ـ2ـ2ـ1 تحقیقات مقدماتی 73
2ـ2ـ2ـ2 مرحله بدوی 75
2ـ2ـ2ـ3 مرحله‌ی تجدید نظر. 77
2ـ2ـ3 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پس از صدور حکم قطعی 78
2ـ2ـ3ـ1 ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 79
2ـ2ـ3ـ2 عدم ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 81
2ـ2ـ3ـ2ـ1 تصریح قانونی 81
2ـ2ـ3ـ2ـ2 ماهیت خسارت تأخیر تأدیه. 82
2ـ2ـ3ـ2ـ3 لزوم رعایت قواعد آمره دادرسی مدنی 83
نتیجه‌گیری 85
پیشنهادهای پژوهش. 88
فهرست منابع. 89
چکیده انگلیسی 92
 چکیده
هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم در نقطه مقابل مسئولیت کیفری قرار دارد. در این پژوهش تلاش شده است تا مشخص گردد تا تحت چه شرایط و ضوابطی امضا کنندگان چک دارای مسئولیت هستند. که در واقع دربردارنده خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک نیز می‌باشد. ماهیت مدنی خسارت تأخیرتأدیه، رعایت مقررات آیین دادرسی مدنی را در خصوص آن الزامی می‌کند، بر این اساس دارنده‌ی چک می‌تواند خسارت تأخیر تأدیه را از صادرکننده به همراه اصل وجه چک مطالبه کند. مطالعه بر روی مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک وجود تعارضاتی از جنبه‌های مختلف را تائید نمود که این تعارضات موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردند. بر اساس یافته‌های پژوهش، شخص حقوقی بر خلاف شخص حقیقی، تحت شرایط خاصی دارای مسئولیت مدنی می‌باشد که در این ارتباط تفاوت چندانی نیز وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از بررسی‌های انجام گرفته در تحقیق حاضر نشان داد که مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر تأدیه در وجه چک مشمول ضوابط عمومی مسئولیت مدنی است و در پایان مشخص شد که مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک متفاوت از خسارت تاخیر در تأدیه است.
کلید واژه ها: مسئولیت مدنی، تاخیر تأدیه، چک، رویه قضایی.

مقدمه
 

بیان مساله
 

پس از تصویب قانون تجارت در سال 1311 شمسی، که مقررات آن در خصوص چک صرفا معطوف به صدور این سند از نظر حقوقی بوده است، از سال 1312 تا به امروز در جهت کیفری قلمداد کردن چک بلا محل کوشش‌های فراوانی صورت گرفته که در این راستا، بنا به دلایل اقتصادی و اجتماعی، فراز و نشیب‌های زیادی طی شده است، به طوری که در برهه‌ای از زمان، قانونگذار دیدگاهی به نفع صادرکنندگان برخی از انواع چک‌ها و در برهه‌ای دیگر، نگاهی بس سخت گیرانه نسبت به این پدیده داشته و در زمانی دیگر، مجدداً رجعتی به گذشته داشته است. اما با در نظر گرفتن تمام این موارد می‌توان تعارضاتی را مشاهده نمود که در اثر نقص مقررات مربوط به چک پدید می‌آید. این تعارضات از جنبه‌های مختلف اهمیت می‌یابد و موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردد که بایستی به صورت ویژه به آن توجه نمود. از این رو در مورد چک دارای جنبه کیفری باید اذعان داشت که: چک تنها با رعایت شرایط مقرر در قانون صدور چک، مورد حمایت این قانون قرار می‌گیرد و سپس در صورت حفظ شرایط مکتسبه، همچنان می‌تواند جنبه کیفری خود را محفوظ نگه دارد. در مقررات کیفری کم تر جرمی است که به اندازه چک پرداخت نشده، دست خوش تغییرات و تحول شده باشد. به همین نسبت می‌توان مشاهده کرد که مجازات صدور چک پرداخت نشده نیز دستخوش تغییراتی شده است. از این جمله تغییرات می‌توان به اصلاحات ناظر بر تحدید قلمرو جرم چک پرداخت نشده و تغییرات ناظر بر شرایط تحقق جرم و تغییرات مربوط به آیین دادرسی اشاره نمود. جرم صدور چک بلامحل یکی از جرایمی است که مسائل گوناگون دادرسی مدنی و کیفری در آن به هم آمیخته می‌شوند و به طور متقابل در ‌یکدیگر اثر می‌گذارند. چک یکی از اسناد تجاری در ردیف اسناد تجاری دیگر همانند برات و سفته است که قانون گذار آن را از نظر کیفری مورد حمایت قرار داده و برای صادرکننده‌ی چک پرداخت نشدنی مجازات تعیین کرده است. بنابراین صدور چک و مسؤولیت صادر کننده‌ی آن، امری مدنی است که باید در صورت پرداخت نشدن وجه چک، در دادگاه حقوقی مطرح و مورد رسیدگی قرار گیرد. مبنای اصلی جرم انگاری صدور چک بدون محل، حمایت از حقوق دارندگان چک بوده است و به همین دلیل قانون گذار سرنوشت دعوای کیفری را از‌یک سو به دارنده و از سوی دیگر به صادرکننده‌ی چک سپرده است. سرنوشت دعوای کیفری از این جهت در دست دارنده‌ی چک است که بدون شکایت او دعوای کیفری راه نمی‌افتد و پس از شکایت نیز، او می‌تواند در هر مرحله‌ای از دادرسی با اعلام گذشت خود روند دادرسی کیفری را متوقف کند. هم چنین صادر کننده‌ی چک نیز به گونه‌ای سرنوشت دعوای کیفری را در دست دارد؛ چون می‌تواند با پرداخت وجه چک مانع از جریان افتادن دعوای کیفری شود. هم چنین می‌تواند پیش و پس از صدور حکم قطعی، با پرداخت اصل وجه چک و خسارت‌های قانونی متعلق به آن، ‌یا فراهم کردن موجبات پرداخت آنها، حسب مورد موقوف شدن تعقیب‌یا متوقف شدن اجرای حکم را رقم بزند. قانونگذار با حمایت کیفری از چک که به زعم برخی از حقوقدانان امتیاز ناموجهی است[1] چک را از دیگر اسناد تجاری جدا کرده است. تصویب قانون صدور چک و پیش بینی مجازات برای صادر کننده‌ی چک پرداخت نشدنی سبب شده است به مرور زمان مفهوم چک تغییر پیدا کند، به گونه‌ای که دیگر نمی‌توان گفت چک وسیله‌ی پرداخت نقدی است. پیش از اصلاحات سال 1382 ماده‌ی 3 قانون صدور چک هماهنگ با قانون تجارت بود و مقرر می‌کرد «صادر کننده‌ی چک باید در تاریخ صدور معادل مبلغ چک در بانک محال علیه محل داشته باشد» ولی در سال 1382 قانونگذار داشتن محل در تاریخ مندرج در چک را ضروری دانسته است. این مقرره‌ی قانونی در واقع اجازه‌ی صدور چک وعده دار را به مردم می‌دهد و این نتیجه را در بردارد که حکم ماده‌ی 311 قانون تجارت در مورد عدم امکان صدور چک وعده دار نسخ ضمنی شده است. برخی از حقوقدانان، هدف از تعیین ضمانت اجرای کیفری برای صدور چک بلامحل را جلوگیری از اقدام به صدور چک پرداخت نشدنی می‌دانند، نه تضمین وصول طلب اشخاص،[2] اما جلوگیری از صدور چک پرداخت نشدنی در عمل منجر به تضمین وصول طلب دارنده‌ی چک نیز می‌شود. ماده‌ی 9 قانون صدور چک مقرر می‌دارد: «در صورتی که صادرکننده چک قبل از تاریخ شکایت کیفری وجه چک را نقداً به دارنده آن پرداخته یا با موافقت شاکی خصوصی ترتیبی برای پرداخت آن داده باشد،‌ یا موجبات پرداخت آن را در بانک محال علیه فراهم نماید قابل تعقیب‌یکفری نیست». در این تحقیق مطالبه‌ی اصل وجه چک و نحوه‌ی رسیدگی به آن موضوع بحث نیست، بلکه بحث ما بر سر مسئولیت مدنی تأخیر تأدیه و همچنین پرداخت خسارت تاخیر تأدیه است که پرداخت یا عدم پرداخت آن بر دعوای کیفری تأثیر می‌گذارد. مطابق ماده‌ی 12 قانون صدور چک: «هر گاه قبل از صدور حکم قطعی. متهم وجه چک و خسارات تأخیر تأدیه را نقداً به دارنده‌ی آن پرداخت کند ‌یا موجبات پرداخت وجه چک و خسارات مذکور (از تاریخ ارائه‌ی چک به بانک) را فراهم کند‌ یا در صندوق دادگستری یا اجرای ثبت تودیع نماید مرجع رسیدگی قرار موقوفی تعقیب صادر خواهد کرد. هر گاه پس از صدور حکم قطعی محکوم علیه به ترتیب فوق موجبات پرداخت وجه چک و خسارت تأخیر تأدیه و سایر خسارات مندرج در حکم را فراهم نماید اجرای حکم موقوف می‌شود.». در ارتباط با اجرای ماده‌ی 12 دو حالت پیش می‌آید؛ نخست این که شاکی خصوصی به تبع دعوای کیفری، دعوای حقوق
ی نیز اقامه کرده و اصل وجه چک و خسارت‌های ناشی از عدم پرداخت آن در تاریخ مقرر را، از صادر کننده مطالبه می‌کند؛ دوم این که شاکی خصوصی به تبع دعوای عمومی، دعوای خصوصی خود را در دادگاه کیفری اقامه نمی‌کند. در حالت نخست مسأله‌ای ایجاد نمی‌شود، ولی حالت دوم سبب به وجود آمدن دو مسأله می‌شود: نخست، اگر پیش از صدور حکم قطعی متهم اصل وجه چک را پرداخت کند، آیا دادگاه کیفری می‌تواند صدور قرار موقوفی تعقیب را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه نماید؛ دوم، شکی نیست که در صورت عدم مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه در دادگاه کیفری به تبع دعوای کیفری، دادگاه، صادرکننده‌ی چک را به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه محکوم نخواهد کرد. در این صورت اگر پس از صدور حکم قطعی، محکوم علیه اصل وجه چک را بپردازد، آیا مرجع مجری حکم می‌تواند موقوف کردن اجرای حکم را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه بکند قواعد کلی حاکم بر خسارت تأخیر تأدیه در چک در‌یک نگاه کلی، خسارت تأخیر تأدیه در چک تفاوت چندانی با خسارت تأخیر تأدیه به طور کلی ندارد، بنابراین از همان اصولی پیروی می‌کند که خسارت تأخیر تأدیه به عنوان‌یک امر مدنی تابع آن است. هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم نقطه مقابل مسئولیت کیفری می‌باشد. ما در این تحقیق بدان هستیم که بیان نماییم تحت چه شرایط و ضوابطی امضاکنندگان چک دارای مسئولیت مدنی می‌باشند که این امر اعم از خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک می‌باشد چرا که خسارت تاخیر در تأدیه فرع بر نص قانونی است. ولیکن در باب مسئولیت مدنی با استناد به‌یک قاعده عرفی نیز تحت شرایط و ضوابطی می‌توان شخص را مسئول دانست. در خصوص موضوع تحقیق ابهاماتی وجود دارد که شایسته بحث و بررسی کامل می‌باشد. از جمله اینکه تحت چه شرایطی شخص حقوقی صادر کننده چک دارای مسئولیت مدنی است و یا اینکه آیا مسئولیت مدنی کلیه امضاکنندگان چک برابر است.
بر همین اساس با قبول موجودیت قانون مزبور با تمام کاستی‌هایش اکنون اعتقاد بر این است که طرح و بسط مسائل مختلف مربوط به قانون صدور چک به صورت منسجم، می‌تواند از مشکلات ناشی از ان تا حدود زیادی بکاهد که در این رهگذر سعی شده است تا با طرح مسائل مربوط به مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک این همه انجام گیرد.

ضرورت انجام تحقیق
 

هر چند که با مراجعه به 23 ماده قانون صدور چک همراه با چند مصوبه و آیین نامه مربوط به این قانون، در نگاه نخست مساله چک ساده جلوه کر می‌شود ولی از آنجا که چک با توجه به جنبه‌های کیفری و حقوقی آن از جهات و زوایای مختلف با قوانین و مقررات بسیاری از جمله با: قانون آیین دادرسی کیفری، قانون آیین دادرسی مدنی، قانون نحوه اجرای محکومیت‌های مالی، قانون مدنی، قانون تجارت، قوانین و مقررات بانکی مرتبط می‌باشد، وسعت و اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند که رویه قضایی و آرا و نظریات اداره حقوقی را نیز بر گستره آن می‌افزاید که از این منظر، در نظر گرفتن مسئولیت مدنی قانون چک در حوزه تاخیر تأدیه ضرورت می‌یابد. با مروری بر سوابق تحقیق می‌توان مشاهده نمود که منابع زیادی به موضوع چک و مشکلات آن پرداخته‌اند ولی در ارتباط با موضوع تاخیر تأدیه و مسئولیت مدنی آن می‌توان پی به فقدان موجود در ادبیات برد. بر این اساس مطالعه حاضر در تلاش است تا موضوع مسئولیت مدنی تاخیر تأدیه در وجه چک را مورد بررسی قرار دهد. لذا اهمیت انجام تحقیق حاضر از این نظر است که پژوهش حاضر بتواند با توجه به طرح پرسش‌های مختلف در مورد تاخیر تأدیه چک، سوالات مناسبی را برای آن بیابد. همچنین جهت فراهم نمودن منبعی غنی و مناسب‌تر برای متخصصان و علاقمندان، می‌توان مطالب ارائه شده در این تحقیق را مورد استفاده قرار داد. طرح موضوعات به صورت کاملتر به افرادی که با موضوعات مربوط به چک سروکار دارند این کمک را می‌کند تا بتوانند پاسخ مناسبی را دریافت کنند.

اهداف تحقیق
 

هدف از نگارش تحقیق حاضر نگاهی جامع تر به مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر در تأدیه وجه چک است، تا از این طریق بتوان به دلیل و فلسفه مطرح شده در فحوی هر استدلال قانونی و تفسیر برگرفته از قانون پی برد. به منظور انجام این مهم تحقیق حاضر بایستی قادر باشد تا به اهداف زیر جامه عمل بپوشاند:

بررسی و شناسایی خلاءهای موجود در خصوص موضوع تحقیق و ارائه راهکارهای مناسب برای بر طرف نمودن آنها.
 

استفاده کاربردی برای اساتید، قضات، وکلا و دانشجویان حقوق
 

سوالات تحقیق

روش پژوهش حاضر، ارزشیابی با بهره گرفتن از الگوی (CIPP) بود. جامعه آماری این تحقیق شامل 100 نفر از اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان ­در سال تحصیلی 94-93 بوده است که با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد 80 نفر از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ ها­ی مورد نیاز این پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه ­درسی (77/0)، اهداف برنامه­ درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فن­آوری اطلاعات (78/0)، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه­ و ­تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده­ ها و آزمون استنباطی خی­دو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه ­درسی، اهداف برنامه­ درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافته­ها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فن­آوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالا­دستی نامطلوب می­باشد.
بنابراین با توجه به یافته­ های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.
کلمات کلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP
فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه
فصل اول. 1
کلّیــــــات. 1
1-1- مقدمه 2
1-2- بیان مسئله 3
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 6
1-4- اهداف تحقیق 9
1-5- سؤالات تحقیق 11
1-6-تعریف مفاهیم 12
فصل دوم. 16
ادبیات تحقیق. 16
2- مقدمه. 17
2-1- مفهوم ارزشیابی 17
2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی 18
2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی 20
2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان   20
2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان   20
2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی 21
2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی 21
2-1-5- مراحل ارزشیابی 23
2-2- مفهوم برنامه درسی 26
2-2-1- تاریخچه برنامه درسی: 27
2-2-1-1-دو دوره کلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27
2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28
2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30
2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی 32
2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی: 37
2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی 38
2-3- اسناد بالا دستی 39
2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 39
2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان 41
2-4- پیشینه ی تحقیق 42
2-5- الگوی مفهومی تحقیق 52
فصل سوم. 53
روش تحقیق. 53
2-6- روش تحقیق 54
2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری 54
2-8- ابزار تحقیق 58
2-9- روش های آماری مورد استفاده در پژوهش 59
3- فصل چهارم. 60
تجزیه و تحلیل یافته های. 60
پژوهش. 60
3-1-1- سؤال اول پژوهش: 63
3-1-2- سؤال دوم پژوهش: 66
3-1-3- سؤال سوم پژوهش: 69
3-1-4- سؤال چهارم پژوهش: 72
3-1-5- سؤال پنجم پژوهش: 75
3-1-6- سؤال ششم پژوهش: 78
3-1-7- سؤال هفتم پژوهش: 81
3-1-8- سؤال هشتم پژوهش: 84
3-1-9- سؤال نهم پژوهش: 87
3-1-10- سؤال دهم پژوهش: 90
4- فصل پنجم. 92
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92
4-1- بحث 93
4-1-1- سؤال اول پژوهش 93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش 95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش 96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش 98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش 99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش 100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش 101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش 102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش 102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش 105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش 106
4-2- نتیجه گیری 108
4-3- پیشنهادات کلی 117
مراجع. 118
منابع انگلیسی. 123

فهرست جدول­ها
عنوان                                                                                                                                      صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی 56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت 57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی 58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی 63
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی 65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی 66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی 68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری 69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری 71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات 72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات 74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی 75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی 77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی 78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی. 80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا 84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا 86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی 90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبه های تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91

فهرست نمودار
عنوان                                                                                                                     صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق 52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل 56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت 57

فصل اول
 
کلّیــــــات

1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه ­های آموزشی در پایه­ های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه ­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه ­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه ­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه ­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله
   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه ­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه ­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­ کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه ­های­ درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­ کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).
ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­شود. برنامه ­ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه ­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­ گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­ کند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم[4] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم ­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ این الگو، خدمت به تصمیم ­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینک[5]، 1985). کیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­ های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­ کند (بازرگان،1376). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود کیفیت برنامه ­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامه ­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­ شود، بلکه همه تجربیات برنامه ­ریزی شده­ای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروه­های بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری