پیشگیری از وقوع جرم باشد، و نتایج حاصل از عملکرد مشاوران و مددکاران اجتماعی در پیشگیری ثانویه و تشکیل پرونده شخصیت و ارائه توصیه‌های لازم به مقام قضایی نیز نقش مهمی در احیای حقوق اطفال و نوجوانان خواهد داشت، با توجه به محیط و موضوع کار مددکار اجتماعی نقاط اشتراکی برای همکاری میان دو علم جرم شناسی و کیفرشناسی حاصل گردیده است. چرا که مددکار اجتماعی در شرایطی موفق است که بتواند بر مسائل و معضلات اجتماعی فائق آید. از این رو شناخت مسائل اجتماعی و نارسائی های موجود که عمدتا زمینه ساز جرم است، زمینه پیشرفت بهتر مددکاری اجتماعی را تسهیل می کند.
واژگان کلیدی: مددکار اجتماعی ، ارتکاب جرم ، اطفال و نوجوانان ، قانون مجازات اسلامی سال 1392
فهرست مطالب
عنوان صفحه
مقدمه. 1
الف- تعریف و بیان مساله. 1
ب- سوالات پژوهش 2
ج- سابقه و ضرورت انجام تحقیق 3
د- فرضیه ها 4
ه- اهداف تحقیق 5
و- روش تحقیق 5
ز- روش تجزیه و تحلیل داده ها 5
ح-قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی). 5
ج- سازماندهی تحقیق 6
فصل اول : مبانی ، پیشینه و اصول مدد کاری اجتماعی
1-1- تعاریف ، پیشینه و اصول مددکاری اجتماعی 8
1-1-1- تعریف مددکاری اجتماعی 8
1-1-2- تعریف مددکار اجتماعی 10
1-1-3- تعریف جرم 11
1-1-3-1-جرم از منظر حقوق جزا 13
1-1-3-2- جرم از منظر جرم شناسی 13
1-1-4- تعریف طفل. 15
1-1-5-تعریف نوجوان. 15
1-2- پیشینه مددکاری اجتماعی 16
1-2-1- در جهان. 16
1-2-2- در ایران. 19
1-3- اصول اساسی مددکاری اجتماعی 23
1-3-1- اصل پذیرش. 23
1-3-2- اصل مشارکت مددجو. 24
1-3-3-اصل خودآگاهی مددکار. 25
1-3-4- اصل رازداری حرفه‏ای 25
1-3-5- اصل رابطه حرفه‎ای 25
1-3-6-اصل فردیت. 26
1-4- وظایف مددکار اجتماعی 27
1-5- روش های مطالعه و شناخت در مددکاری اجتماعی 28
1-5-1-مشاهده 28
1-5-2-مصاحبه. 29
1-5-3-بازدید منزل. 30
1-5-4- رابطه حرفه ای 30
1-6- روش های اصلی و فرعی در مددکاری اجتماعی 32
1-6-1- مهمترین اهداف در مددکاری فردی 34
1-7- فرآیند مصاحبه در مددکاری اجتماعی 35
1-7-1- مصاحبه و نقش مددکار اجتماعی 37
1-7-2- ساختار مصاحبه در مددکاری اجتماعی 38
1-7-3- مهارت های اولیه مصاحبه در مددکاری اجتماعی 42
فصل دوم : نقش مددکار اجتماعی در پیشگیری از جرم
2-1- مفهوم پیشگیری 46
2-2- پیشگیری از جرم. 48
2-2- 1- انواع پیشگیری از جرم. 48
2-2- 2-تقسیم بندی پیشگیری از جرم در رهنمودهای سازمان ملل متحد. 49
2-3- اﻧﻮاع ﭘﯿﺸﮕﯿﺮی جدید از ﺟﺮم. 51
2-3- 1-پیشگیری اجتماعی 52
2-3-1-1- سازمان‌های مسئول در پیشگیری اجتماعی 56
2-3-1-2- نقش مددکاری اجتماعی در پیشگیری اجتماعی از جرم. 57
2-3- 2-پیشگیری وضعی 61
2-4- مسئولیت کیفری اطفال و نوجوانان از منظر قوانین 63
2-4-1- در قوانین قبل از انقلاب اسلامی ایران. 63
2-4-2- در قوانین بعد از انقلاب اسلامی 66
2-4-2-1- قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1370 66
2-4-2-2- در قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1392 67
2-5- بزهکاری اطفال و نوجوان و ویزگی های آن. 80
2-5-1-پیشگیری از بزهکاری اطفال و نوجوانان در ایران. 81
2-6- نقش مشاوران و مددکاران اجتماعی در پیشگیری از بزهکاری اطفال و نوجوانان. 83
2-6-1- نقش مددکاران اجتماعی و مشاوران در پیشگیری اولیه. 83
2-6-2- نقش مددکاران و مشاوران در پیشگیری ثانویه. 86
فصل سوم :نقش مددکار اجتماعی در کاهش جرم
3-1- جرم. 90
3-2- مجرم و بزهکار. 93
3-3- کانون اصلاح وتربیت. 94
3-3-1- ساختار و تشکیلات کانون اصلاح وتربیت. 94
3-3-2- نقش مددکاران اجتماعی در زندان ها و مراکز اصلاح و تربیت. 99
3-3-3- مهارت های حرفه ای مورد نیاز. 103
3-3-3-1- مهارت های خاص. 103
3-3-3-2- مهارت های عام. 105
3-3-4- مددکاران اجتماعی و محدودیت ها 105
3-4- نقش و جایگاه مددکار اجتماعی در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 107
3-5- نقدى بر مقررات تعدد جرایم اطفال و نوجوانان در قانون مجازات اسلامى مصوب ۱۳۹۲. 110
3-5-1- واکنش شدیدتر در تعدد جرم نسبت به تکرار جرم. 113
3-6- ‌رویکرد مددکار اجتماعی با بهره گیری سیاست جنایی در کاهش جرم. 113
3-6-1-سیاست جنایی تقنینی 114
3-6-1-1- جرم انگاری 114
3-6-1-2- جرم زدایی 115
3-6-1-3- کیفر زدایی 115
3-6-1-4-قضازدایی 116
3-6-1-5-قوانین شکلی 118
3-6-2-سیاست جنایی قضایی. 118
3-6-2-1- حتمیت در تعقیب و مجازات 119
3-6-2-2- سرعت در تعقیب و رسیدگی 120
3-6-2- 3- اجرای صحیح و عادلانه مقررات جزایی. 120
3-6-2-4- راه‌های تقویت موقعیت بزه دیده 121
3-7- نتیجه گیری و پیشنهاد ها 122
3-7-1- نتیجه گیری. 122
3-7-2- پیشنهادهای کاربردی 128
فهرست منابع 129
مقدمه
الف- تعریف و بیان مساله
حقوق جزا و جرم شناسی با مددکاری اجتماعی رابطه متقابلی دارند و مکمل یکدیگرند. قانون مجازات اسلامی مصوب سال 92 با یاری گرفتن از مددکاری اجتماعی سعی دارد که اقدامات تامینی و تربیتی را در مورد اطفال بزهکار به سمت اصلاح و بازپروری آنها سوق دهد، تا بتوانند تا حد زیادی از تکرار جرم در آینده توسط اطفال بزهکار که می توانند اکثریت مجرمان بزرگسال را تشکیل دهند، جلوگیری کنند.
با وجود گذشت 45 سال از تاسیس رشته مددکاری اجتماعی در کشور و حضور هزاران مددکار اجتماعی تحصیل کرده در سازمان‌ها و نهادهای مختلف کشور شواهد نشان می‌دهد که هنوز بسیاری از نهادهای سیاست گذاری رفاه اجتماعی و برنامه‌ریزان خدمات اجتماعی کشور شناخت درستی از حرفه‌ی مددکاری اجتماعی ندارند و بخش عظیمی از آنها تصور می‌کنند که مددکاری اجتماعی همان خدمات خیریه و عامیانه‌ای است که صد ها سال است در گوشه و کنار کشور ایران توسط افراد خیر ارائه می‌شود (سام آرام، 1392 : 249). جرم شناسی می کوشد کسانی را که در اثر عوامل جرم زا به بسیاری از ویژگی های انسانی پشت پا زده‌اند به خود آورد تا حیاتی نو آغاز کنند و در آنان اندیشه های انسانی اوج گیرد. (کی نیا، 1388 :50 )
از آنجا که اطفال و نوجوانان اغلب به دلیل عدم برخورداری از حمایت های لازم و سرپرستی مناسب، بزهکار و یا بزه دیده واقع شده‌اند، حضور افرادی با تخصص های غیر قضایی نظیر مددکاران اجتماعی به عنوان بالینی ترین مأموران غیر قضایی در فرآیند کیفری می‌تواند نقش مهمی در بازپروری و پیشگیری از تکرار جرم اطفال بزهکار و باز توانی، جلوگیری از تکرار بزه دیدگی و بزه دیدگی ثانویه اطفال بزه دیده ایفا نماید. مددکاران اجتماعی با بهره گرفتن از آموزه های علوم روانشناختی، جامعه شناختی و غیره، همچنین رعایت اصول متعدد حرفه ای مانند اصل پذیرش و اصل فردیت و ارائه خدمات مختلف به دنبال یاری رساندن به نظام عدالت کیفری می باشند. آنان می توانند با به کارگیری روش‌هایی که در شناخت افراد در اختیار دارند، در ارائه پاسخ های متناسب با شرایط فردی، خانوادگی و اجتماعی کودک کمک مؤثری نمایند و همچنین با نظارت بر اجرای احکام، کودک را تا بازپروری و بازتوانی کامل همراهی کنند. همواره حضور یک مددکار اجتماعی در روند بازپروری بزهکاران اطفال و نوجوانان و همچنین مجرمان بزرگسال می‌توان کمک شایانی به عدم تکرار جرم و بازگشت به جامعه را در پی داشته باشد. در قانون جدید مجازات اسلامی رویکرد نوینی به مددکاری اجتماعی دارد درصدد تفکیک سن کیفری ایشان و همچنین اعمال اقدامات تامینی و تربیتی ویژه ای را به ترتیب برای هر رده سنی در نظر می گیرد. از این رو یک مددکار اجتماعی با فهم دقیق وظایف خود می تواند به عدالت کیفری اطفال و نوجوانان کمک موثری نماید. هدف اصلی از این پژوهش نقش و تاثیر مددکار اجتماعی بر فرایند ارتکاب جرم با تکیه بر قانون مجازات اسلامی سال 92 است .
ب- سوالات پژوهش
1-نقش مددکار اجتماعی در پیشگیری از جرم در جامعه چیست ؟
2-نقش مددکار اجتماعی در قانون مجازات اسلامی 92 چیست ؟
3- نقش مددکار اجتماعی در کاهش جرم در جامعه چیست ؟
ج- سابقه و ضرورت انجام تحقیق
تاکنون کتاب‌ها، مقاله‌ها و منابع متعددی به بررسی ابعاد مختلف دادرسی ویژه اطفال پرداخته‌اند. همچنین در خصوص نقش مددکاری اجتماعی و تأثیرات آن بر جامعه و اقشار مختلف مطالب بسیاری نگاشته شده است، اما در خصوص نقش مددکاری اجتماعی در نظام کیفری، منابع محدودی در دسترس می باشد که از آن جمله می توان به مقاله آقای دکتر زینالی با عنوان «مددکاری اجتماعی و عدالت کیفری» مقاله آقای دکتر نیازپور با عنوان «نقش مددکاری اجتماعی در پیشگیری از تکرار جرم»، مقاله آقای دکتر صمدی راد تحت عنوان» نقش مددکار اجتماعی در زندانها و مراکز اصلاح و تربیت» و همچنین پایان نامه خانم شریعتی «نقش مددکاران اجتماعی در حمایت از اطفال بزه دیده » اشاره نمود. همچنین الیاسی (1386) در تحقیقی با عنوان بایسته های دادرسی اطفال با تاکید بر جایگاه پلیس، به بررسی روش های سیاست گذاری و اجرایی مربوط به دادرسی اطفال و نوجوانان در کشورهای گوناگون پرداخته است. همچنین مراحل گوناگون فرایند دادرسی ویژه نوجوانان را مورد بررسی قرار داده و تاکید کرده که تا حد امکان باید از برخورد نوجوان با نظام قضایی پرهیز شود و از صدور حکم محرومیت از آزادی وی باید اجتناب شود و در نهایت نوجوان با رفتاری متناسب با پیشبرد عزت نفس و ارزش انسانی مواجه شود که به منظور بازگرداندن و نه انزوا یا به حاشیه راندن او، طراحی شده است. و کشفی (1387) در مقاله‌ای با نام «نقش پلیس در دادرسی اطفال و نوجوانان» به معضلاتی که دادرسی اطفال با آن روبروست و همچنین به طرز کار و عملکرد پلیس و مددکاران اجتماعی به‌عنوان یکی از بازوان دستگاه عدالت کیفری پرداخته است و در پایان این‌گونه نتیجه می‌گیرد که طرز کار پلیس در مرحله صدور و اجرا و پس از اجرای حکم این است که با حضور خود در هر یک از این مراحل و ارائه توصیه‌های لازم به مقام قضایی نقش مهمی در اجرای دادرسی عادلانه داشته باشد.
اطفال و نوجوانان مهمترین سرمایه و منابع انسانی هر جامعه محسوب می شوند. دوره کودکی به عنوان دوره شکل گیری شخصیت انسان، از اهمیت ویژه ای برخوردار است، به ویژه در جامعه ایرانی که جمعیت آن از بافتی جوان تشکیل یافته، عدم توجه و حمایت کافی از این گروه، کشور را متحمل لطمات جبران ناپذیری می نماید. بدون تردید یکی از اهداف اصلی جوامع بشری برخورداری افراد از رفاه اجتماعی و امنیت اجتماعی است، زیرا نیاز به امنیت از نیازهای اساسی انسان‌ها محسوب می‌شود. در این راه وظایف نهادها و مؤسسات مختلف و آگاهی و همکاری افراد و جامعه نقش اساسی دارد. از آنجا که مددکاران اجتماعی ارائه‌کنندگان خدمات اجتماعی نیز می‌باشند در کاهش مسائل و مشکلات اجتماعی سهیم هستند. هم چنین در پیشگیری از کژ کارکردهای اجتماعی نقش مؤثری ایفا می‌کنند .
د- فرضیه ها
1- به نظر می رسد مددکاری اجتماعی با بسیج سایر موسسه های و نهاد های اجرایی برای کمک به کاهش جرم و بزه از طریق نهاد های پیشگیری از جمله خانواده بزهکار در جهت کاهش جرم و بزه گام بر می دارد.
2- به نظر می رسد قانون مجازات اسلامی 1392 با رویکرد جدیدی نسبت به مددکار اجتماعی به عنوان یک جایگزینی و اقدام تامینی و تربیتی سعی دارد تا در نهایت او را برای کمک به اصلاح و کمک به پیشگیری از تکرار جرم و در نهایت به کاهش جرایم و بزه در جامعه گام بر دارد .
ه- اهداف تحقیق
1-بررسی و شناسایی مفهوم مددکاری اجتماعی
2-بررسی و شناسایی نحوه تاثیر مددکار اجتماعی در پیشگیری از جرم و بزه در جامعه
3– بررسی و شناسایی نحوه تاثیر مددکار اجتماعی در کاهش جرم و بزه در جامعه
و- روش تحقیق
روش تحقیق از نوع توصیفی- تحلیلی می باشد که اطلاعات آن از طریق مطالعه و جمع آوری کتاب ها، مقاله ها، قوانین، لوایح و سایر منابع مرتبط (شیوه کتابخانه ای) صورت می پذیرد.
ز- روش تجزیه و تحلیل داده ها
این تحلیل جنبه کیفی دارد و روش گردآوری اطلاعات به صورت کتابخانه ای و ابزار آن فیش برداری است و مبنا و معیار در تجزیه و تحلیل داده ها ، استنباط و استدلال می باشد . با بهره گرفتن از کلیه منابع کتابخانه ای حقیقت موضوع کشف و مورد تحلیل و بررسی قرار می گیرد .
ح-قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی)
قلمرو مکانی پژوهش حاضر بررسی تاثیر مددکار اجتماعی در فرایند ارتکاب جرم اطفال و نوجوانان با تکیه بر قانون مجازات اسلامی سال1392 در ایران می باشد و به لحاظ زمانی بر روی رویکرد مددکار اجتماعی در دوران معاصر بویژه سال 1392 تاکید دارد قلمرو موضوع آن نیز به حیطه جرم شناسی می‌باشد.
ج- سازماندهی تحقیق
تحقیق حاضر در سه فصل سازماندهی شده است همچون اکثر تحقیق ها که در بخش اول ناگزیر به کلیات پرداخته می‌شود، در این تحقیق نیز جهت حصول شناخت

اهداف تحقیق 12
معرفی پلان و ساختار 13
فصل اول:قواعدعمومی ادله اثبات 14
مبحث اول: مفهوم ادله اثبات دعوا 15
مبحث دوم: ایرادات وارد بر تعریف دلیل در ماده 194 ق.آ.د.م 16
مبحث سوم: در بیان تعاریف دعوا و نقد آن 21
مبحث چهارم: جایگاه ادله اثبات دعوا 25
مبحث پنجم:تاریخ تطور ادله اثبات دعوا 26
گفتاراول: دوره اطلاق گرایی 26
گفتاردوم: دوره قتال و آزمایش قضایی (دوئل) 26
مبحث ششم:تفاوت سیستم ادله قانونی با اقناع وجدانی. 28
فصل دوم: مبانی پیشینه و مبانی مسئله 29
مبحث اول: واژگان اصلی 30
گفتار اول: قسم «سوگند» 30
گفتار دوم :پیشینه تاریخی 30
الف:آیین مهر 31
ب :آزمایش ایزدی 32
مبحث دوم:مبانی و نقش و ارزش قسم در اثبات جرایم. 32
گفتار اول:دلایل موافقین 33
گفتاردوم:دلایل مخالفین 33
مبحث سوم: : واژگان مهم و مرتبط 33
گفتار اول: مدعی و مدعی علیه. 33
گفتاردوم: ظن 35
فصل سوم:ارکان قسم 33
مبحث اول :حالف 38
مبحث دوم: محلوف ­به (مقسم به ) 39
مبحث سوم: محلوف علیه 41
فصل چهارم:موضوع قسم. 42
مبحث اول: قسم بر انجام عملی توسط دیگری 43
مبحث دوم: ترک فعل توسط سوگند­خورده 43
مبحث سوم: انجام عملی توسط دیگری 43
مبحث چهارم: شرکت فعل دیگری 44
گفتار اول: اثبات دعوا به وسیله قسم. 44
گفتار دوم: رد ادعا بوسیله اتیان سوگند 45
گفتار سوم: سوگند بر نفی علم. 45
گفتار چهارم: مواردی که قسم نمی­تواند دلیل قرار گیرد. 45
مبحث پنجم: تعداد و تعدد قسم 46
گفتار اول: تعدد سوگند 46
گفتار دوم: تکرار سوگند. 48
مبحث ششم: توکیل در قسم 49
فصل پنجم :قلمرو اجرای سوگند. 50
مبحث اول: تعریف دیه 51
مبحث دوم:راه های اثبات دیه 51
گفتار اول: نصاب قسم در اثبات قتل عمد و غیر عمد مستوجب دیه 52
گفتار دوم: نصاب قسم در اثبات دیه اعضاء 53
مبحث سوم: تأثیر قسم در اثبات دعوا کیفری 53
فصل ششم مبانی و درآمدی بر مختصات قسامه 55
مبحث اول: مبانی قسامه 56
گفتار اول: مبانی شرعی 56
الف: آیات 56
ب- روایات 56
ج- اجما ع 59
د- عقل 60
گفتار دوم مبانی فقهی: 63
گفتار سوم: مبانی حقوقی 71
الف- قسامه در ((قانون حدود و قصاص)) 71
ب- قسامه در قانون مجازات اسلامی 73
پیوست :مسائل و اندیشه های قضایی در سوگند 78
نتیجه گیری: 102
منابع: 103
چکیده انگلیسی: 108

چکیده :
قسم یکی از ادله اثبات دعوای کیفری است که در نبود سایر ادله از من الجمه شهادت شهود ،اقرار علم قاضی ،مورداستفاده محاکم قرار می گیرد. حیطه موضوعی قسم پیرامون اثبات جنایات وارده به نفس اعم از دیه وقصاص نفس است ولی قسم در اثبات جرایم تعزیری و حدی هیچ گونه توان وارزش اثباتی ندارد مگر از جنبه حق الناس وضرروزیان ناشی از جرم. از آنجای که برای اثبات جنایات همیشه نمی توان از مبانی خاصی همچون اقرار،شهادت،علم قاضی استفاد کرد لذا قانونگذار با ایجاد نهاد قسم به عنوان یکی از ادله اثبات دعوی در مورد خاص به حاکم(قاضی)اجازه داده است در حدود متعارف وبرای جرایم خاصی مورد استفاده قراردهد .
اصولاً قسم در مواردی دلیل محسوب می شود که دلیل قوی تری برای اثبات مدعا در دسترس نباشد. در جای خود اشاره کرده ایم که در بین دلایل به معنای اخص نیز تقدم و تاخر وجود دارد و قسم ضعیف ترین ادله است . دراین تحقیق سعی در بررسی نقش وارزش اثباتی قسم به عنوان یکی از ادله اثبات دعوی کیفری و مقایسه ان با فقه وبررسی موانع ومشکلات موردحکم قرار دادن در دادگاها است. ضعیف ترین دلیل در بین ادله به معنای اخص، سوگند می باشد که عملکرد این نوع دلیل فقط به منظور “فصل خصومت”‌ است. معادل عربی سوگند کلمه قسم، حلف(به فتح حاء) و یمین می باشد و آن، اظهاری است که شخص با گواه گرفتن خداوند به نفع خود می نماید. البته، باید متذکر شد که قسم تنها وظیفه منکر نیست بلکه در مواردی مدعی نیز می تواند برای فیصله دادن این است که ماده 1335(ق.م.) مقرر داشته توسل به قسم وقتی ممکن است که دعوای مدنی نزد حاکم به موجب اقرار یا شهادت یا علم قاضی بر مبنای اسناد و امارات ثابت نشده باشد در این صورت، مدعی می تواند حکم به دعوا خود را که مورد انکار مدعی علیه است منوط به قسم او نماید.
واژه های کلیدی
قسم،فقه جزایی ،ادله اثبات دعوا،جرایم تعزیری
مقدمه:
در زبان حقوقی ایران از حیث بار واژگان ، واژه های قسم و سوگندم معنی و مترادف بوده و در بکارگیری هر یک از واژگان مذکور به جای یکدیگر هیچ منعی وجود ندارد فرهنگ های فارسی و فرهنگهای حقوقی فارسی در مقام بیان و تشریح معانی اصطلاحی، عامیانه و تخصصی واژه های هم معنی ومترادف فوق اختلاف نظری نداشته و تقریبا همه ی آنها یک مفهوم را به ذهن منتقل می کنند: سوگند(قسم) را ذکر مقدسات دینی بر سخن یا عقدی برای اثبات صحت سخن و یا استقرار و ثبات عقد که رسم از قدیم بودمی گویند. در اوستا سوگند(گوگرد)بود که به متهم می خوراندند و لفظ سوگند خوردن از آن عصر مانده است. سوگند به عنوان دلیل اثبات دعوی در هندوئیزم هم وجود داشت.قسم آن است که گوینده یکی از مقدسات مذهبی خود را شاهد صدق سخن می گیرد. سوگند(قسم)، اقرار و اعترای است که شخص از روی شرف و ناموس خود می کند و خدا یا بزرگی را شاهد می گیرد . قوانین راجع به ادله ی اثبات دعوی یا شکلی اند ؛ و یا ماهوی . رویکرد و گرایش کشورها نسبت به تدوین قوانین راجع به « ادله ی اثبات دعوی » با وجود برخی مشابهت ها ، متفاوت جلوه خواهد نمود.
نظام حقوقی ایران از جمله کشورهایی است که در میان خانواده ی بزرگ رومی-ژرمنی راجع به ارائه ی قوانین موضوعه فی باب «ادله اثبات دعوی» داشته و قوانین شکلی ( یا به عبارت دیگر قوانین تضمین کننده ) و قوانین ماهوی ( یا به عبارت دیگر تعیین کننده ) اش با کشورهایی همچون مصر – به عنوان مهد تمدّن انسانی- و فرانسه – به عنوان مهد حقوق و آزادی – رویکردی مشابهی را در پیش گرفته است و برخلاف برخی کشورها که قانون واحدی تحت عنوان « ادله اثبات دعوی » دارند ، قوانین موضوعه ی ماهوی و شکلی اش واحد نیست و از یکدیگر جدا و مُنفک هستند .
یکی از ادله و ادواتی که از سوی مقنّن به منظور اثبات دعوی [ اعم از دعوای کیفری و دعوای حقوقی ] در نظر گرفته شده ، « قَسَم » است که از آن به عنوان ضعیف ترین دلیل جهت اثبات دعوی نیز یاد می کنند که با وجود این می تواند بسیار مفید ، موثر و کاربردی از آب درآید و باطلی که خود را به شکل حق جلوه داده را تغییر شکل داد و حق را در دست مُحق قرار داد .لهاذا بیشترین نقش آن در اثبات دعوی در زمینه حق الناس ودیه است ودرجرایم تعزیری قسم هیچ گونه ارزش اثباتی ندارد.

بیان مسله :
ضعیف ترین دلی ل در بین ادله به معنای اخص ، سوگند می باشد عملکرد این نوع دلیل فقط به منظور فصل خصومت است .
در بین دلایل به معنای اخص نیز تقدیم و تاخر وجود دارد و قسم ضعیف ترین ادله است.
قسم تنها وظیفه منکر نیست بلکه در مواردی مدعی نیز می توانید برای فیصله دادن دعوا قسم بخورد
اصولاً قسم در مواردی دلیل محسوب می شود که دلیل قوی تری برای اثبات مدعا در دسترس نباشد.
قسم ، حلف و یمین که برابر فارسی آنها سوگند می باشد یکی از ادله ی اثبات دعوا است که در مواد ۱۳۲۵ به بعد قانون مدنی اقسام ، توان اثباتی و شرایط آن و در مواد ۲۷۰ به بعد ق ج نیز افزودن بر موارد مزبور ، آیین اتیان آن پیش بینی شده است پس از بررسی تعریف و اقسام سوگند انواع سوگند قضایی و مسائل مربوط بررسی می شود.
درتعریف سوگند گفته شده است اعلام اراده ای است که به موجب آن شخصی خدا را شاهد صداقت خود در اظهارات والتزامات بیان شده می گیرد در ماده ۲۸۱ آ.د.م آمده است سوگند باید مطابق قراردادگاه با لفظ جلاله ( والله – بالله ،تالله) یا نام خداوند متعال به سایر زبان های ادا گردد و در صورت نیاز به تغلیظ دادگاه کییت ادای آن را از حیث زمان ومکان الفاظ تعیین می نماید در هر حال فرقی بین مسلمانان وغیرمسلمان درادای سوگند به نام خداوند متعال نخواهد بود و مراتب اتیان سوگند سوگند صورتجلسه می گردد . .
از تعریف قسم نقص ماده ۲۸۱ ق .آ.د.م دانسته می شود که در آن تنها از لفظ جلاله ( والله – بالله – تالله ) یا نام خداوند متعال که به سایر زبان ها ادا گردد سخن گفته شده است تضیح مطلب این است که از سویی الفاظ ( والله – بالله – تالله )سوگند به زبان عربی است که در کتاب های فقهی عربی آمده است نه الفاظ سوگند به زبان فارسی از این رو باید گفته که سایر زبان ها در عبارت نام خداوندمتعال که به سایر زبان ها ادا گردد شامل زبان فارسی هم میشود واین را نمیتوان پذیرفت پس باید بر آن بود که در دادگاه ایران ، خوانده ایرانی ، لفظ به خدا قسم می خورم یا به خداوند قسم می خورم را در متن سوگند خود بیاورد دادگاه باید به این سوگند ترتیب اثر دهد از سوی دگیر صفات خداوند اسم های دیگر پروردگار است و قرآن کریم از آنها ، در آیات متعدد یا اسما حسنی سخن میگوید در کتاب هایی که در علم کلام و علم تفسیر نوشته شده است نویسندگان اسما حُسنی را شرح داده اند از این رو هرگاه شخصی در دادگاه الفاظ به پروردگار جهانیان یا به آفریدگار یکتا را برای سوگند ادا کند اشکالی نخواهد داشت زیرا او به رب العالمین یا خالق واحد سوگند خورده است وآنها اسم های دیگر خداوند هستند که به زبان فارسی ترجمه شده است.

روش تحقیق
در این پایان نامه قسم از نقطه نظر فقهی جزایی وحقوقی به شیوه تحقیقی وتحلیلی مورد بررسی قرار گرفته که با بررسی ومطالعه کتب،مقالات ، پایان نامه های موجود در خصوص موضوع پایان نامه پرداخته شده وبررسی آرا ونظرات فقهاوحقوقدانان به گرداوری وجمع بندی مطالب پرداخته شده است.همچنین نگارنده در چندین جلسه دادگاه کیفری استان آذربیجان غربی که موضوع ادله اثبات آنها قسم بود شرکت کرده ودر پایان هم به مصاحبه با قضات عالیرتبه پرداخته ومطالعه پرونده های با موضوع فوق در دادگاه عمومی بخش سیمنه ومصاحبه با رییس حوزه قضایی آن بخش از روش های این بنده کمترین در تدوین این پایان نامه بوده است.
سوال اصلی تحقیق:
.1آیا قسم در حقوق کیفری بر فقه جزای منطبق است؟
2آیا جنبه کیفری جرم (تعزیر )با قسم ثابت می شود؟
فرضیه ها تحقیق:
1-باتوجه به استناد کلیه قوانین کیفری بر شریعت وفقه قانون مجازات اسلامی کنونی بر فقه اسلامی منطبق است

بند نخست : انواع علل رافع مسئولیت کیفری . 6
گفتار دوم : مفهوم کودکی 6
بند نخست : کودک از منظر قوانین بین المللی . 7
الف) کودک درکنوانسیون حقوق کودک 7
گفتار سوم : تعریف اکراه و اجبار . 10
بند نخست: انواع اکراه . 11
بند دوم : سابقه وانواع اجبار . 11
گفتار چهارم : مفهوم جنون  . 12
بند نخست : درجات جنون 13
بند دوم :اقسام جنون . 14
گفتار پنجم : مفهوم اشتباه 14
بند نخست: اقسام اشتباه . 15
الف ) اشتباه حکمی 15
  ب) اشتباه موضوعی 15
1- انواع اشتباه موضوعی 16

اشتباه در شخص یا هویت مجنی علیه 16
2-1)    اشتباه در عنصر تشکیل دهنده جرم 16
بند دوم: اشتباه در قوانین جزایی و مدنی . 18
گفتار ششم : مفهوم مستی 19
بند نخست : انواع مستی . 20
بند دوم: عوارض مستی 20
گفتار هفتم: خواب و بیهوشی 21
 بند نخست : تفاوت خواب و بیهوشی  21
 بند دوم:  انواع خواب . 22
فصل دوم : سیر تاریخی عوامل رافع مسئولیت کیفری در حقوق ایران 24
مبحث نخست : عوامل رافع مسئولیت کیفری در قانون مجازات عمومی مصوب  1304 . 27
گفتار نخست : شرایط رفع مسئولیت کیفری از مجانین 30
گفتار دوم: شرایط رفع مسئولیت کیفری از مکره 31
بند نخست: شرایط اکراه 32
گفتار سوم : رفع مسئولیت کیفری از فرد مست 32
گفتار چهارم : خواب و بیهوشی به عنوان عامل رافع مسئولیت کیفری . 33
مبحث دوم : عوامل رافع مسئولیت کیفری در قانون مجازات مصوب  1352  . 35
گفتار نخست :خواب و بیهوشی . 43
مبحث سوم : عوامل رافع مسئولیت کیفری در قانون راجع به مجازات اسلامی مصوب 1361 47
گفتار نخست : صغر سن . 47
گفتار دوم:مستی  48
مبحث چهارم :عوامل رافع مسئولیت کیفری در قانون مجازات اسلامی 1370 . 50
فصل سوم : علل رافع مسئولیت کیفری در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 . 66
مبحث نخست : صغر سن . 70
گفتار نخست: تقسیمات دوران طفولیت در قانون 72
گفتار دوم: تحولات جدید در قانون مجازات اسلامی مربوط به کودک   74
گفتار سوم: قانون جدید و رشد کیفری . 75
گفتار چهارم :تدریجی شدن سن مسئولیت کیفری 77
گفتار پنجم: اعدام اطفال بالغ زیر 18 سال . 80
گفتار دوم : جنون  83
بند نخست: تشخیص جنون 83
بند دوم: تاثیر جنون در مسئولیت کیفری 84
بند سوم: جنون در مقررات جزایی 85
گفتار سوم : خواب و بیهوشی  86
گفتار چهارم :مستی 90
گفتار پنجم: اکراه . 95
نتیجه گیری: . 105
پیشنهادات 107
منابع و ماًخذ  . 108 
چکیده
پژوهش حاضر در مورد « نوآوری های قانون مجازات اسلامی در باب علل رافع مسئولیت کیفری » بوده که با توجه به اهمیت آن که در قانون مجازات اسلامی  را به خود اختصاص داده است. سئوالات فراوانی در مورد علل رافع مسئولیت کیفری در حقوق جزاء ایران مواجه بوده و هست از جمله سن مسئولیت کیفری،  طفل که نگارنده را بر آن داشت به نگارش این پژوهش بپردازد. تعیین نوآوری های قانون مجازات اسلامی در زمینه عوامل رافع مسئولیت کیفری در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است. در فصل نخست، پس از بیان تعاریف و مفاهیم مربوط به علل رافع مسئولیت به جزئیات موضوع  پرداخته شد و سپس جزئیات مربوط بیان شده است.
در فصل دوم که به بررسی سیر تاریخی عوامل رافع مسئولیت در حقوق جزایی ایران  پرداخته شده است.و عوامل رافع مسئولیت کیفری  را در قانون مجازات عمومی  1304، قانون مجازات 1352، قانون راجع به مجازات اسلامی 1361و قانون مجازات اسلامی 1370توجه و در این قوانین نیز بررسی شده است. و در فصل سوم پژوهش خود به علل رافع مسئولیت در قانون 1392پرداخته و نوآوری های قانون مجازات اسلامی جدید در باب علل تام و نسبی رافع مسئولیت همانند سن مسئولیت بیان شده است.در پایان نیز نتیجه گیری و پیشنهادها آمده است در بیان نتیجه پژوهش لازم به ذکر است که به این نتیجه رسیده ایم که در قانون مجازات اسلامی 1392 عوامل رافع مسئولیت کیفری نسبت به قوانین سابق کامل تر بوده، با رویکرد عدالت ترمیمی به موضوع مورد بحث است
کلید واژگان: مسئولیت کیفری- علل رافع مسئولیت کیفری – علل تام – علل نسبی

مقدمه
شرایط مسئولیت در دوران  باستانی  در ایام گذشته موضوع مسئولیت اخلاقی در بین نبود. مسئولیت آن زمان “مسئولیت مادی” بود. به این توضیح که اگر کسی مرتکب جرمی می‏گردید مستحق مجازات بود، خواه چین شخصی از سلامت عقل بهره‏مند باشد یا خیر. و حتی در بسیاری از موارد مجازات جرائم غیر عمدی نیز شبیه مجازات جرائم عمدی بود. نگاهی به مجمع‏القوانین حمورابی که یکی از قدیمیترین قوانینی است که بدست ما رسیده، صحت این ادعا را تأیید می‏نماید. در ماده 229 همین قانون آمده است که هرگاه معماری برای کسی خانه بسازد و در ساختن خانه رعایت استحکام را ننماید و بالنتیجه خانه بر سر صاحب‏خانه خراب گردد و موجب فوت صاحبخانه شود، چنین معماری مستحق مجازات اعدام است. در این قبیل موارد مقنن آن ایام برای جرائم غیر عمدی همان مجازات جرائم عمدی را مقرر داشته بود.از آن گذشته مسئولیت جنبه شخصی و انفرادی نداشت. بدین معنی که نه تنها شخص مرتکب، بلکه کسان و اقوام وی نیز معاف از تعقیب و مجازات نبودند. بدیهی است که در چنین چشم‏اندازی قصد مجرمانه و عمد و مسئولیت اخلاقی در ارتکاب جرائم مفهومی نداشته است، و بهمین علت دیوانگان، مردگان و حتی حیوانات نیز معاف از تعقیب و مجازات نبودند.
در یونان قدیم  امکان داشت که مرتکبین جرائم مهم پس از مرگ نیز تحت نعقیب و محاکمه قرار گیردند. همچنین مقرر بود که هرگاه کسی خودکشی نماید، دست وی را قبل از دفن جدا نموده و در جای دیگری دفن نمایند. افلاطون معتقد بود که کسی که انتحار می‏نماید باید در زمین دور اقتاده خشک و سخت و بدون هیچگونه تشریفات بخاک سپرده شود. در روم قدیم نظیر همین امر دیده می‏شود. تارکن یکی از سرداران روم دستور داده بود که جنازه کسانی که برای فرار از کارهای طاقت فرسای ساختمان فاضلاب شهر روم خودکشی مینمایند به صلیب آویخته شود و سپس جسد آنان طعمه حیوانات درنده و وحشی گردد. این عادت وحشیانه مدتها ادامه داشت تا اینکه سیسرون آن را لغو نمود. پس از آن در روم قدیم در قرون اول و دوم میلادی از محاکمه و مجازات در گذشتگان خودداری مینمودند. لیکن بعدها موضوعی پیش آمد که موجب شذ معافیت تعقیب مردگان کم‏کم از بین برود. موضوع از این قرار بود که در آن ایام رسم بر این بود که در بعضی از جرائم، هرگاه کسی مورد تعقیب و محکومیت قرار می‏گرفت اموالش به نفع دولت ضبط می‏گردید. عده از افراد برای جلوگیری از این محکومیت و بالنتیجه برای جلوگیری از ضبط اموال بوسیله دولت در مواقعی که احساس خطر می‏کردند دست به انتحار می‏زدند تا دولت نتواند اموال آنانرا ضبط نماید. دولت روم برای مقابله با این امر در اواخر قرن دوم و اوائل قرن سوم میلادی مقرر داشت که وصیت نامه کسانی که از ترس مجازات به خودکشی مبادرت می‏نمایند، از درجه اعتبار ساقط گردد. در قرن ششم میلادی  ژوستینین امپراطور روم مقرر داشت که کسانیکه به خودکشی مبادرت می‏نمایند باید مجازات شوند. همچنین مقرر داشت که ازدوتج با بیوه چنین در گذشتگانی موجب ننگ و سر افکندگی می‏گردد. اکنون بایذ دید که نحوه تعقیب و محاکمه و کجازات در گذشتگان بچه ترتیب بوده است. رسم بر این بود که جسد در گذشته را روی چهارچرخه به پشت خوابانیده و در شهر و برزن به معرض نمایش گذاشته و سپس جسد را به زباله دان می‏انداختند.از آنجایی که چنین کاری علاوه بر ضبط اموال در گذشته موجب نهایت بی‏احترامی نسبت به وی و سرشکستگی اقوام بود، لذا این امر وقتی امکان‏پذیر بود که علیه مرده اقامه دعوی شده باشد و پس از استماع مدافعات اقوام متوفی حکمی در این خصوص صادر شده باشد. و حتی گاهی هم اتفاق می‏افتاد که پس از محاکمه و استماع مدافعات درگذشته، مجازات وی تخفیف داده می‏شد. مثلا دادگاه بجای مصادره کلیه اموال فقط قسمتی از آنرا مصادره می‏نمود.

مبحث نخست:تعاریف و مفاهیم
گفتار نخست: مسئولیت کیفری
الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض به دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق فردی صورت گیرد و خواه به منظور دفاع از جامعه، تحت عنوان «مسئولیت کیفری» یا «مسئولیت جزایی» مطرح می‌شود. با وجود این، در هیچ یک از قوانین جزایی چه در گذشته و چه اکنون، ماهیت حقوقی و تعریف مسئولیت کیفری به طور مشخص بیان نشده است. به هر حال، مسئولیت کیفری نوعی الزام شخصی به پاسخگویی آثار و نتایج نامطلوب پدیده جزایی یا جرم است.از دیدگاه کیفری، ارتکاب جرم یا هر نوع تخطی از قوانین و مقررات جزایی به تنهایی و به خودی خود موجب مسئولیت کیفری نیست، بلکه برای اینکه مرتکب جرم را از نظر اخلاقی و اجتماعی مسئول و قابل سرزنش و مجازات بدانیم لازم است که شرایطی با هم جمع شوند که عبارتند از::
اول: وقوع رفتار مجرمانه که از میل و اراده آگاهانه مرتکب آن نشات گرفته باشد و نحوه پندار، کردار و جریان تصمیم‌گیری او را مشخص کند.
دوم: عمل مجرمانه‌ای که با اندیشه، قصد و میل مرتکب، در عالم خارج تحقق یافته است باید حاکی از سوءنیت مرتکب یا ناشی از خبط و خطای او باشد.
سوم: برای این که مرتکب جرم را مسئول بشناسیم، علاوه بر اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید بین جرم انجام یافته و فاعل آن، قابلیت انتساب موجود باشد.
به طور کلی، هرکسی که با علم و اطلاع دست به ارتکاب جرم می‌زند لزوما مسئول شناخته نمی‌شود، بلکه علاوه بر تحقق اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید دارای اهلیت و خصوصیات فردی متعارفی باشد تا بتوان وقوع جرم را به او نسبت داد. در نتیجه، وقتی انسان از نظر کیفری مسئول شناخته می‌شود که مسبب حادثه‌ای باشد؛ یعنی بتوان آن حادثه را به او نسبت داد. پس مسئولیت کیفری، محصول نسبت دادن و قابلیت انتساب است. مقصود از قابلیت انتساب آن است که بر مقامات قضایی معلوم شود که فاعل جرم، از نظر رشد جسمی، عقلی و نیروی اراده و اختیار، دارای ‌چنان اهلیتی است که می‌توان رابطه علیت بین جرم انجام یافته و عامل آن برقرار کرد. در حقیقت مسئولیت کیفری از نتایج مستقیم انتساب جرم به فاعل آن احراز می‌شود و از این جهت به طور مختصر می‌توان گفت مسئولیت کیفری قابلیت انتساب و اسناد عمل مجرمانه است.
یند نخست: انواع علل رافع مسئولیت کیفری
ارتکاب جرم در شرایط عادی موجب مسئولیت جزایی است مگر اینکه مجرم، گاه به دلایلی نتواند بار مسئولیت را تحمل کند در این شرایط می گویند نمی توان جرم را به مجرم نسبت داد و لذا مسئولیت شخصی که حین ارتکاب جرم فاقد قوه تمیز است نمی تواند مسوول بزه انجام یافته باشد به عبارت دیگر توان تحمل بار مسئولیت و به تبع آن مجازات در این شرایط وجود ندارد در کلیه مواردی که مسئولیت جزایی با عللی که زائل کننده آن هستند، مجرم قابل مجازات نخواهد بود. تنها باید به این نکته توجه داشت که علل رافع مسئولیت گاه به طور کامل مسئولیت جزایی را از بین نمی برند و گاه فاقد آنچنان نیرویی هستند که زائل کننده تام مسئولیت جزایی باشند.  
 علل رافع مسئولیت  دو قسمت می باشد که مورد بررسی قرارمی گیرد:
۱- علل تام رافع مسئولیت جزایی.
۲- علل نسبی رافع مسئولیت جزایی.
گفتار دوم: کودکی
طبق تبصره 1 ماده 26 این قانون «منظور از طفل کسی است که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد». قانون مجازات بلوغ را تعریف نمی کند و لذا باید در این زمینه به قانون مدنی مراجعه کردسن بلوغ در پسر را پانزده سال تمام قمری و در دختر نه سال تمام قمری دانسته است با توجه به این تبصره، طفل در قانون مجازات تعریف واحدی ندارد و حسب جنسیت تفاوت پیدا می کند نتیجه این تفاوت آن است که مسئولیت جزایی به تبع جنس مشخص می شود به عبارت دیگر حدود مسئولیت اطفال در حقیقت بیشتر با جنسیت آنها در ارتباط است بنابر این می توان گفت طفل دختر است یا پسر.
اکنون در نظام حقوقی ما اگرچه اطفال دارای مسئولیت کیفری نیستند اما قانونگذار برای آنها پاسخ و محکومیت‌هایی در نظر گرفته است، البته این محکومیت‌ها آثار کیفری نیز دارد. ماده 146 قانون مجازات اسلامی بیان می‌کند که افراد نابالغ مسئولیت کیفری ندارند. در ادامه در ماده 148 اشعار می‌دارد که در موردی برای افراد نابالغ بر اساس مقررات این قانون اقدامات تامینی و تربیتی اعمال می‌شود. در گذشته بر اساس قانون مجازات سابق اطفال دارای محکومیت‌هایی از نوع تنبیه بدنی نیز بودند که در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 صریحا محکومیت‌های اطفال به تنبیه‌های غیربدنی و اصلاحی تربیتی تقلیل یافته است. فعل یا ترک فعل مخالف قانون اطفال و نوجوانان بدون پاسخ از ناحیه قانون‌گذار نمانده است که می‌توان به موارد تنبیهی مانند نگهداری در کانون اصلاح و تربیت از سه ماه تا یک سال، جلوگیری از معاشرت و ارتباط مضر با اشخاص به تشخیص دادگاه، نصیحت به وسیله قاضی، جزای نقدی و انجام ساعات مشخصی کار رایگان برای خدمات عمومی و غیره اشاره کرد. در ضمن در مواردی، هرگاه دادگاه مصلحت بداند می‌تواند خواستار معرفی طفل یا نوجوان به مددکار اجتماعی یا روانشناس و دیگر متخصصان ‌شود.
بند نخست: کودک از منظر قوانین بین المللی
الف-کودک در کنوانسیون حقوق کودک
کنوانسیون حقوق کودک که مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد است و اکثر ممالک جهان به آن پیوسته اند، کودک را تعریف کرده است؛ و این خلاء اعلامیه جهانی حقوق کودک را که در سال 1959 در مورد کودک به تصویب همین مجمع رسیده بود، بر طرف نموده است؛ زیرا با همه ی تاکیدات و اهمیت مورد ادعای سازمان ملل متحد و مجمع عمومی آن در این اعلامیه و مقدمه ی آن که بر اهمیت حقوق و آزادی های کودک و اهتمام به خوشبختی وی صورت گرفته بود؛ اساساً کودک در آن سند جهانی تعریف نشده بود! و این به خوبی نمایان گر ضعف و زانوزدن در مقایسه با قوانین و مقررات اسلامی بویژه فقه شیعه می باشد زیرا فقه شیعه نه 50 و60 سال پیش که این اعلامیه تصویب شده بلکه از قرن ها پیش ضمن اهتمام ویژه به حقوق کودک و آن را با دقت و ظرافت و عنایت به اهمیت تعریف موضوع در هر حکم و مقرارتی تعریف نموده است.به هر حال پس از 30 سال مجمع عمومی سازمان ملل متحد به خود آمد[1] و ضرورت تعریف کودک را در سال 1989 طی کنوانسیون حقوق کودک درک کرد و خلاء اعلامیه جهانی خود را احساس کرد.
  با توجه‌ به‌ این‌ که‌ طبق‌ اصول‌ اعلام‌ شده‌ در منشور سازمان‌ ملل‌ به‌ رسمیت‌ شناختن‌ حقوق‌ لاینفک‌، مساوی‌ و منزلت‌ تمام‌ اعضای‌ خانواده‌ بشری‌ زیربنای‌ آزادی‌، عدالت‌ و صلح‌ در جهان‌ است‌،
 با در نظر داشتن‌ این‌ که‌ اعضای‌ سازمان‌ ملل‌ در منشور سازمان‌، اعتقاد خود را به‌ حقوق‌ اساسی‌ و مقام‌ و ارزش‌ انسان‌ و عزم‌ خود را برای‌ افزایش‌ پیشرفتهای‌ اجتماعی‌ و معیارهای‌ زندگی‌ بهتر توأم‌ با آزادی‌های‌ بیشتر، در آزادیها پیش‌تر اعلام‌ کرده‌اند، با تشخیص‌ این‌ که‌ سازمان‌ ملل‌ در اعلامیه‌ جهانی‌ حقوق‌ بشر و در کنوانسیونهای‌ بین‌المللی‌ حقوق‌ بشر اعلام‌ و موافقت‌ نموده‌ که‌ هر یک‌ از افراد بدون‌ هر گونه‌ تبعیض‌ از نظر نژاد، رنگ‌، جنس‌، زبان‌، مذهب‌، عقاید سیاسی‌، جایگاه‌ اجتماعی‌ یا ملی‌، تولد و یا سایر خصوصیات‌، در تمام‌ حقوق‌ و آزادیهایی‌ که‌ در آن‌ کنوانسیونها و اعلامیه‌ها اعلام‌ شده‌، ذیحق‌ می‌باشند و نظر به‌ این‌ که‌ سازمان‌ ملل‌ در اعلامیه‌ جهانی‌ حقوق‌ بشر اعلام‌ نموده‌ است‌ که‌ دوران‌ کودکی‌ مستلزم‌ مراقبتها و مساعدتهای‌ ویژه‌ می‌باشد با اعتقاد به‌ این‌ که‌ خانواده‌ به‌ عنوان‌ جزء اصلی‌ جامعه‌ و محیط‌ طبیعی‌ برای‌ رشد و رفاه‌ تمام‌ اعضای‌ خود خصوصاً کودکان‌ می‌بایستی‌ از حمایتها و مساعدتهای‌ لازمه‌ به‌ نحوی‌ برخوردار شود که‌ بتواند مسئولیتهای‌ خود را در جامعه‌ ایفا کند  با تشخیص‌ این‌ که‌ کودک‌ برای‌ رشد کامل‌ و متعادل‌ شخصیتی‌ خود می‌بایستی‌ در محیط‌ خانواده‌ و در فضایی‌ از خوشبختی‌، محبت‌ و تفاهم‌ بزرگ‌ شود با توجه‌ به‌ این‌ که‌ کودک‌ می‌بایست‌ آمادگی‌ کامل‌ برای‌ زندگی‌ فردی‌ در جامعه‌ داشته‌ باشد و در سایه‌ ایده‌آلهایی‌ که‌ درمنشور سازمان‌ ملل‌ اعلام‌ شده‌، خصوصاً صلح‌، احترام‌، بردباری‌، آزادی‌، برابری‌ و اتحاد بزرگ‌ شود، با در نظر داشتن‌ این‌ که‌ لزوم‌ انجام‌ مراقبتهای‌ ویژه‌ از کودک‌ در اعلامیه‌ حقوق‌ کودک‌ ژنو 1924 بیان‌ شده‌، در 20 نوامبر 1959 در اعلامیه‌ حقوق‌ کودک‌ مجمع‌ عمومی‌ به‌ تصویب‌ رسیده‌، در اعلامیه‌ جهانی‌ حقوق‌ بشر و در میثاق‌ بین‌المللی‌ حقوق‌ مدنی‌ و سیاسی‌ در کنوانسیون‌ بین‌المللی‌ حقوق‌ اجتماعی‌، اقتصادی‌ و فرهنگی‌  و در اسناد و احکام‌ سازمانهای‌ تخصصی سازمانهای‌ بین‌المللی‌ مربوط‌ به‌ رفاه‌ کودکان‌ به‌ رسمیت‌ شناخته‌ شده‌ است‌  با توجه‌ به‌ این‌ که‌ در اعلامیه‌ جهانی‌ حقوق‌ بشر تصریح‌ شده‌ است‌، «کودک‌ به‌ خاطر نداشتن‌ رشد کامل‌ فیزیکی‌ و ذهنی‌ محتاج‌ مراقبت‌ و حمایت‌هایی‌ از جمله‌ حمایتهای‌ مناسب‌ حقوقی‌ قبل‌ و بعد از تولد می‌باشد»،
 با در نظر گرفتن‌ مفاد اعلامیه‌ اصول‌ حقوقی‌ و اجتماعی‌ مربوط‌ به‌ حمایت‌ و رفاه‌ کودکان‌ با اشاره‌ ویژه‌ به‌ موضوع‌ فرزند رضاعی‌ و فرزندخواندگی‌ ملی‌ و بین‌المللی‌، قانون‌ حداقل‌ استاندارد سازمان‌ ملل‌ در مورد اجرای‌ عدالت‌ برای‌ افراد صغیر (قوانین‌ پکن‌) و اعلامیه‌ حمایت‌ از زنان‌ و کودکان‌ در مواقع‌ اضطراری‌ و جنگ‌ها، با تشخیص‌ این‌ که‌ در تمام‌ کشورهای‌ جهان‌ کودکانی‌ وجود دارند که‌ تحت‌ شرایط‌ دشوار زندگی‌ می‌کنند و این‌ گونه‌ کودکان‌ محتاج‌ توجهات‌ ویژه‌ای‌ هستند، با توجه‌ به‌ ارزشهای‌ سنتی‌ و فرهنگی‌ هر ملت‌ در حمایت‌ و تعلیم‌ و تربیت‌ یکنواخت‌ کودک‌و با عنایت‌ به‌ اهمیت‌ همکاریهای‌ بین‌المللی‌ برای‌ بهبود شرایط‌ زندگی‌ کودکان‌ در تمام‌ کشورها خصوصاً

بیان مساله. 5
اهمیت و ضرورت تحقیق 8
اهداف تحقیق 11
هدف اصلی 11
اهداف فرعی 11
فرضیات تحقیق 11
فرضیه اصلی 11
فرضیات فرعی 11
تعاریف مفهومی و عملیاتی 12
تعریف مفهومی آموزش ذهن آگاهی 12
تعریف عملیاتی آموزش ذهن آگاهی 12
تعریف مفهومی تنیدگی شغلی 12
تعریف عملیاتی تنیدگی شغلی 13
فصل دوم: پیشینه پژوهش
استرس. 15
تعاریف ارائه شده از استرس. 17
فیزیولوژی استرس. 18
سبب شناسی استرس. 19
علائم استرس. 22
– علائم جسمانی استرس : 22
– علائم روانی استرس : 22
بیماری‌هایی که در اثر استرس ایجاد می‌شود: 22
سرطان. 23
مسائل معده و روده 23
سردرد و کمر درد. 24
بیماریهای ریوی و مسائل جلدی 24
رویکردهای نظری به استرس. 25
نظریه‌های زیست شناختی استرس. 25
نظریه‌های روانکاوی 27
نظریه فرویدی: 27
نظریه نو فرویدی : 28
نظریه‌های رفتاری استرس. 29
نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی 30
نظریه‌های شناختی استرس. 30
استرس یا تنیدگی شغلی 31
عوامل ایجاد استرس در محل کار. 32
جنبه های مختلف تاثیر استرس شغلی 35
نتایج مالی 36
نتایج احساسی 36
نتایج امنیتی 36
تاثیرات استرس کار بر سلامتی 37
کارفرمایان و مدیران برای کاهش این استرس چه می توانند بکنند؟. 37
عوامل موثر بر تنش شغلی 38
تنیدگی شغلی در پرستاران. 40
ذهن آگاهی 42
عناصر ذهن آگاهی 47
نقش ذهن آگاهی در کاهش استرس. 48
پیشینه پژوهش. 51
پیشینه داخلی 51
پیشینه خارجی 56
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش. 60
متغیرهای پژوهش. 60
جامعه آماری 61
حجم نمونه و روش نمونه گیری 61
ابزار جمع آوری داده ها 62
روش اجرای پژوهش. 63
فصل چهارم: یافته های پژوهش
آمار توصیفی 67
آمار استنباطی 69
بررسی فرضیه های پژوهش. 70
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش. 76
یافته های پژوهش. 77
محدودیت های پژوهش. 85
پیشنهادات. 86
پیشنهادات پژوهشی 86
پیشنهادات کاربردی 86
منابع فارسی 89
منابع لاتین 94
چکیده
این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی مبنی بر کاهش استرس بر میزان استرس شغلی پرستاران بیمارستان امام رضا (ع) در سال 1393 صورت گرفته است. روش پژوهش آزمایشی است. طرح آزمایش پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل می باشد. برای ارزیابی متغیر وابسته از پرسشنامه تجدید نظر شده استرس پرستاری استفاده شده است. جامعه آماری کلیه پرستاران شاغل در بیمارستان امام رضا در سال 1393 می‌باشد. که از میان آنان تعداد 30 نفر در گروه کنترل و آزمایش(15 نفر در گروه کنترل و 15 نفر در گروه آزمایش) به صورت تصادفی ساده انتخاب و جایگزاری شدند. سپس جلسات آموزش ذهن آگاهی برای گروه آزمایش طی 8 جلسه 90 دقیقه و به صورت یک بار در هفته و در طی یک دوره 8 هفته تشکیل شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی شامل تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که روش ذهن آگاهی مبنی بر کاهش استرس بر میزان استرس شغلی، استرس مرگ و مردن، استرس عدم آمادگی هیجانی کافی و استرس عدم اطمینان در مورد درمان ها در پرستاران تاثیر می گذارد.
کلیدواژه ها: آموزش ذهن آگاهی، استرس شغلی، استرس مرگ و مردن، استرس عدم آمادگی هیجانی کافی و استرس عدم اطمینان در مورد درمان ها، پرستاران
فصل یکم:
مقدمه پژوهش

مقدمه
یکی از معضلات اساسی که در طی چند دهه اخیر و با روی آوردن تدریجی جوامع به سمت زندگی به سبک مدرن گریبان گیر جوامع بشری شده است پدیده استرس می باشد. با صنعتی شدن جهان این پدیده اهمیت ویژه ای یافته و بطور گسترده و فزآینده ای سلامتی شاغلین را تحت تاثیر قرار می دهد(عقیلی نژاد، محمدی، افکاری و عباس زاده دیزجی، 1386). استرس عبارتست از هر محرک فیزیکی و روانشناختی که باعث اختلال در حالت سازگارانه می شود و نیز و واکنش های مقابله ای را بر می انگیزاند(روی[1]، 2009).
استرس واکنش غیر اختصاصی است که تحت تأثیر تنش زا های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می شوند و بهزیستی جسمی و روان شناختی فرد را تهدید می کنند. یکی از مهم ترین منابع ایجاد کننده استرس در زندگی هر فردی، شغل وی می باشد و امروزه استرس شغلی به مسئله ای شایع و پر هزینه در محیط کاری تبدیل شده است به طوری که سازمان ملل متحد آن را بیماری قرن بیستم نامید و درطی سال های اخیر هم سازمان بهداشت جهانی آن را مشکلی همه گیر اعلام کرد. استرس شغلی نوعی واکنش عاطفی، شناختی، رفتاری و روانی به جنبه های زیان آور کار و محیط کار است. به طور کلی می توان استرس شغلی را پاسخ به فشارهای ناشی از محیط کار دانست و وقتی رخ می دهد که انتظارات از فرد بیشتر از اختیارات و توانایی های او باشد. استرس شغلی پس از کمر درد دومین مشکل شایع مرتبط با کار محسوب می شود(میلاتینویک، گلابویک، برکیک و پروکز[2]، 2012). طبق گزارش سازمان جهانی بهداشت بیش از نیمی از کارکنان کشورهای صنعتی از استرس شغلی شاکی هستند و به تنهایی در امریکا حدود 11 میلیون نفر از استرس شغلی رنج می برند. اگر چه استرس شغلی در تمامی مشاغل وجود دارد اما در حرفه هایی که با سلامتی انسان ها سرو کار دارند این موضوع اهمیت و فراوانی بیشتری پیدا می کند. پرستاری یکی از حرفه های پر استرس است و پرستاران به دلیل ماهیت حرفه ای حساسی که دارند به طور مداوم در معرض استرس قرار دارند، به طوری که استرس یک جزء شناخته شده از پرستاری مدرن شده است و به چالشی برای حرفه پرستاری مبدل شده است. بر اساس گزارش موسسه ملی بهداشت امریکا، پرستاران در مراجعه به پزشک جهت بررسی مشکلات روانی خود در بین 130 شغل مورد بررسی، رتبه 27 را کسب کرده اند. همچنین مطالعه شهرک واحدی نشان داد که با افزایش استرس شغلی میزان سلامت روان پرستاران کاهش می یابد(قانعی، ولینی، رضایی و رضایی، 1392).
در سالهای اخیر مداخلات شناختی- رفتاری به دلیل کاهش استرس تحت کار آزمایی های بالینی بیشتری قرار گرفته اند. مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی به عنوان یکی از درمانهای شناختی- رفتاری نسل سوم یا موج سوم قلمداد می شود. ذهن آگاهی شکلی از مراقبه است که ریشه در تعالیم و آئین های مذهبی شرقی خصوصا بودا دارد.کابات_زین[3] ذهن آگاهی را توجه کردن به شیوه ای خاص، هدفمند، در زمان کنونی و بدون قضاوت و پیشداوری تعریف کرده است. مارشا لینهان[4](1993)، برای اولین بار به ضرورت گنجاندن ذهن اگاهی به عنوان یکی از مؤلفه های اساسی درمان های روان شناختی تأکید کرد. ذهن اگاهی به رشد سه کیفیت خودداری از قضاوت، آگاهی قصدمندانه و تمرکز بر لحظه کنونی در توجه فرد نیاز دارد که توجه متمرکز بر لحظه حال پردازش تمام جنبه های تجربه بلاواسطه شامل فعالیت های شناختی، فیزیولوژیکی یا رفتاری را موجب می شود(بیرامی و عبدی، 1388). بواسطه تمرین ها و تکنیک های مبتنی بر ذهن آگاهی فرد نسبت به فعالیت های روزانه خود آگاهی پیدا می کند، به کارکرد اتوماتیک ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می یابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه از افکار، احساسات و حالت های جسمانی بر آنها کنترل پیدا می کند و از ذهن روزمره و اتوماتیک متمرکز بر گذشته و آینده رها می شود(رای و ساندرسون[5]، 2004). درذهن آگاهی، فرد در هر لحظه از شیوه ذهنی خود آگاه می شود و پس از آگاهی روی دو شیوه ذهن، یکی انجام دادن و دیگری بودن یاد می گیرد ذهن را از یک شیوه به شیوه دیگر حرکت دهد که مستلزم آموزش راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است(سگال، ویلیامز و تیسدال[6]، 2002).
هدف از انجام این پژوهش بررسی اثر بخشی ذهن آگاهی بر کاهش تنیدگی شغلی پرستاران بیمارستان امام رضا(ع) در شهر کرمانشاه می باشد.
بیان مساله
استرس به طیف گستره ای از مشکلات اشاره می کند که تفاوت عمده ای با بافت مشکلات دیگر دارد. زیرا استرس در تمام موارد سیستم داخلی بدن افراد را تحت فشار می گذارد. اهمیت استرس در زندگی مردم از یک طرف به علت اثرات جسمی، ذهنی و اجتماعی آن است و از طرف دیگر در این است که استرس بر تمام جوامع بشری در زمان ها و موقعیت های مختلف اثر می گذارد(جمشیدی فر، صالحی مقدم و محمدی زاده[7]، 2014). استرس یکی از پدیده های رایج زندگی امروزی است. شهرنشینی، مهاجرت، صنعتی شدن، پیچیدگی های جوامع، سازمان ها و . مردم را با استرس های زیادی مواجه ساخته است. به گونه ای که شواهد نشان می دهد نزدیک 80 درصد مشکلات امروزه ریشه در استرس دارند. درمورد اثرات استرس بر سلامت بدنی، روانی، انگیزه پیشرفت و . تحقیقات زیادی انجام شده است که نشان می دهد این مساله از اهمیت زیادی برخوردار است و ضرورت دارد تا در مورد عوامل فردی و اجتماعی استرس به بررسی دقیق پرداخت(شکوهی امیر آبادی، خلعتبری و رضابخش، 1389). بی شک استرس شغلی تاثیر بسزایی بر جنبه های مختلف زندگی افراد شاغل می گذارد. تنیدگی شغلی امروزه به عنوان اولین علامت اتلاف سال های کاری است و اگرچه در تمام مشاغل با درجات متفاوت وجود دارد ولی در مشاغلی که در آن ارتباط انسانی، پزشگی و آموزشی مطرح است بیشتر بوده و این موضوع اهمیت بیشتری پیدا می کند. بدیهی است که پزشکان و پرستارانی که با تنیدگی کار می کنند با کاهش عملکرد و فعالیت می توانند برای خودشان، همکاران و بیماران آسیب رسان باشند(محفوظ پور، خسروی شادمانی و انصاری فر، 1392).
استرس بیشتر نتیجه کارکرد نامناسب تفکر و شناخت می باشد تا صرف رویدادها. به عبارتی دیگر این وقایع و رویدادهای بیرونی نیستند که به استرس می انجامند بلکه نحوه نگرش و تفکر ما نسبت به این رویدادهاست که باعث استرس پذیری ما از رویدادها می شود(الیس و همکاران، 1980، به نقل از شکوهی امیر آبادی، خلعتبری و رضابخش، 1389).
یکی از روش های مناسب برای کاهش استرس و تنیدگی آموزش ذهن آگاهی به افراد می باشد. تاکنون تعاریف مختلفی از ذهن آگاهی ارائه شده است. یکی از معروف ترین تعاریف ذهن آگاهی به کار برده شده این است که ذهن آگاهی، آگاهی لحظه به لحظه ایست که به صورتی هدفمند توسط تجربه زمان حال و با نگرش بدون قضاوت پرورش می یابد(خوری، شارما، راش و فورنایر[8]، 2015). ذهن آگاهی استقبال پذیری و آگاهی از تجارب درونی و بیرونی ایست که رخ می دهند. اگرچه ذهن آگاهی به عنوان یک صفت روانشناختی گرایش به آگاه بودن در زندگی روزمره می باشد، اما می تواند از طریق مراقبه و یا آموزش ذهن آگاهی افزایش یابد(بااو، اکسو و کنگ[9]، 2015).
ذهن آگاهی به ما یاری می دهد تا این نکته را درک کنیم که هیجانهای منفی ممکن است رخ دهد، اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می دهد تا به جای آنکه به رویدادها به طور غیرارادی و بی تأمل پاسخ دهد، با تفکر و تأمل پاسخ دهد. ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسکین دردها و غنابخشی و معنادارسازی زندگی(سیگل[10]، 2010). همچنین شواهد و ادبیات تحقیق نمایانگر اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی در تندرستی است (کولز، سور و والاش[11]، 2009). افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی، توافق، گشودگی، وجدانمندی و کاهش نشانه های درد همراه است. در حقیقت افراد ذهن آگاه در شناخت و مدیریت و حل مشکلات روزمره تواناتر هستند(واکر و کولوسیمو[12]، 2011). آموزش ذهن آگاهی یکی از روش های درمانی مبتنی بر کاهش استرس و روان درمانی است که در آن بازنمایی ذهنی اشیاء موجود در زندگی که از کنترل بلافاصله انسان خارج است، از طریق تنفس و فکر کردن به افراد آموزش داده می شود. در واقع این روش درمانی تلفیقی از تن آرامی و ذهن آگاهی است. پژوهش ها نشان داده اند که ذهن آگاهی به افراد در تعدیل الگوهای رفتاری منفی و افکار خود آیند و تنظیم رفتارهای مثبت مرتبط با سلامتی کمک می کند(نریمانی، امینی، ابوالقاسمی و بابلان، 1392).
آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس یکی از بهترین روش های آموزش ذهن آگاهی است که منجر به کاهش استرس، اضطراب و افسردگی می شود. این آموزش به افراد می آموزد که شرایط و افکارشان را بدون قضاوت، واکنش و شیوه پذیرش مشاهده کنند(خوری و همکاران، 2015).
با توجه به اهمیت کاهش تنیدگی در افراد و به ویژه در بین پرستاران، تاکنون نقش عوامل زیادی بر کاهش تنیدگی پرستاران مورد بررسی قرار گرفته است. اما تاکنون هیچ پژوهشی در داخل کشور به بررسی اثر بخشی ذهن آگاهی بر کاهش تنیدگی شغلی پرستاران نپرداخته است. لذا سوال اصلی این پژوهش این است که آیا روش ذهن آگاهی تنیدگی شغلی پرستاران را کاهش می دهد؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
یکی از معضلات اساسی که در طی چند دهه اخیر و با روی آوردن تدریجی جوامع به سمت زندگی به سبک مدرن گریبان گیر جوامع بشری شده است پدیده استرس می باشد. با صنعتی شدن جهان این پدیده اهمیت ویژه ای یافته و بطور گسترده و فزآینده ای سلامتی شاغلین را تحت تاثیر قرار می دهد(عقیلی نژاد، محمدی، افکاری و عباس زاده دیزجی، 1386). وقتی در حال استرس هستیم، بدن تعداد زیادی تغییرات فیزیولوژیک کوچک و بزرگ تحمل می‌کند. مهمترین این تغییرات، که می‌تواند مقاومت بدن در مقابل بیماری‌ها را تضعیف کند، آنهایی هستند که بوسیله دستگاه عصبی خودکار (سمپاتیک و پاراسمپاتیک) تنظیم می‌شود. استرس بصورت یک پروسه بیولوژیکی، روانشناختی و ادراکی بدن انسان را وادار به تلاش می نماید و بدن نیز طبیعتا سعی می کند با آن تطابق پیدا کند و این کار با صرف انرژی و جنگیدن با بیماری و پاسخ حیاتی همراه است (ادیتور[13]، 1995).
استرس و فشار روحی واقعه ای کاملاً طبیعی است. اما، با افزایش نیازهای زندگی کاری و شخصی، استرس در محل کار مشکلی است که ممکن است نتایج جسمی، فکری و مالی هم برای کارفرما و هم برای کارمندان به دنبال داشته باشد. تحقیقات نشان داده است که کار توام با استرس و محیط های کاری پر استرس موجب افزایش غیبت، دیرکرد و تمایل کارمندان به ترک شغلشان، خواهد شد، که همه ی این موارد تاثیر منفی بر موفقیت شرکت می گذارد. کارفرمایان، مدیران، ناظران، و صاحبان شرکت، دلایل زیادی برای توجه به میزان استرس کارمندانشان دارند(ستوده، 1386).
بی شک استرس شغلی تاثیر بسزایی بر جنبه های مختلف زندگی افراد شاغل می گذارد. تنیدگی شغلی امروزه به عنوان اولین علامت اتلاف سال های کاری است و اگرچه در تمام مشاغل با درجات متفاوت وجود دارد ولی در مشاغلی که در آن ارتباط انسانی، پزشگی و آموزشی مطرح است بیشتر بوده و این موضوع اهمیت بیشتری پیدا می کند. بدیهی است که پزشکان و پرستارانی که با تنیدگی کار می کنند با کاهش عملکرد و فعالیت می توانند برای خودشان، همکاران و بیماران آسیب رسان باشند(محفوظ پور، خسروی شادمانی و انصاری فر، 1392).
یکی از مشاغل با استرس زیاد، شغل پرستاری است. پرستاران معمولاً با انواعی از استرس در کارشان مواجه هستند. پرستاری عملکرد و فعالیت حیاتی می باشد و

1-1بیان مسأله: 4
1-2هداف پژوهش. 7
الف )هدف اصلی: 7
ب)اهداف فرعی: 7
1-3 فرضیه‏های پژوهش: 7
1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق. 7
1-5 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 8
1-5-1تعریف مفهومی راهبردهای فراشناختی: 8
1-5-2تعریف مفهومی خلاقیت: 9
1-5-3تعریف مفهومی خود پنداره تحصیلی: 9
1-5-4 تعریف عملیاتی راهبردهای فراشناختی: 9
1-5-5 تعریف عملیاتی خلاقیت: 9
1-5-6 تعریف عملیاتی خودپندارۀ تحصیلی: 9
1-6 متغیرهای تحقیق: 10
فصل دوم: مبانی نظری پژوهش و پیشینه تحقیق. 11
2-مقدمه : 12
2-1تعریف فراشناخت 12
2-1-1 راهبردهای فراشناختی. 13
2-1-1-1 خودآموزی. 16
2-1-1-2 خودبازبینی. 16
2-1-1-3 خودپرسی. 16
2-1-1-4 خود نظم دهی. 17
2-1-1-5 تدریس دو جانبه 17
2-1-1-6 بازآموزی اسنادی. 18
2-1-2 راهبردهای براون در بارهی کمک به فراشناخت دانشآموزان. 18
2-1-3 راهبردهای گوستا برای پرورش فراشناخت دانشآموزان. 20
2-1-4 ویژگی راهبردهای فراشناختی. 23
2-1-5 ارزشیابی رشد توانایی های فراشناختی. 27
2-2تعاریف خلاقیت 27
2-2-1 اهمیت خلاّقیت 31
2-2-2 مراحل خلاّقیت 31
2-2-3 ویژگی های مهم در خلاقیت 32
2-2-4 عوامل مؤثر در خلاّقیت و رشد آن. 34
2-2-5 خلاّقیت از دیدگاه مکاتب مختلف 35
2-2-5-1 مکتب رفتارگرایی: 35
2-2-5-2 مکتب روانکاوی : 36
2-2-6 ویژگیهای افراد خلاق. 37
2-2-6-1 ویژگیهای شناختی افراد خلاق. 37
2-2-6-2 ویژگیهای انگیزشی افراد خلاق. 37
2-2-6-3 ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق. 38
2-2-7پرورش خلاّقیت و ایدهپردازی در دانشآموزان. 42
2-2-8 اصول تورنس. 43
2-2-9 الگوی پرورش خلاقیت ویلیافر. 44
2-3 خود پنداره 46
2-3-1 تعاریف خود پنداره 47
2-3-2منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره 49
2-3-3 ابعاد خودپنداره 50
2-3-4 رشد و تغییر خود پنداره 51
2-3-5 عوامل موثر بر رشد خودپنداره 52
2-3-6اهمیت خودپنداره 53
2-3-7 اجزا و عناصر خودپنداره 54
2-3-8 ویژگیهای خود پنداره 56
2-3-9 الگوهای نظری خودپنداره 58
2-3-9-1الگوهای تک بعدی : 58
2-3-9-2الگوی چند بعدی خودپنداره 59
2-4 پیشینه تحقیق. 63
2-4-1 مروری بر پیشینه داخلی. 63
2-4-2 مروری بر پیشینه خارجی. 64
فصل سوم:روش اجرای تحقیق. 69
3- مقدمه 70
3-1روش تحقیق. 70
3-2 جامعه آماری. 70
3-3 نمونه و روش نمونه گیری. 70
3-4 ابزارهای تحقیق. 71
3-5 روش اجرای تحقیق. 72
3-5-1 بسته آموزشی راهبردهای فراشناختی. 72
3-5-2 بستۀ آموزشی خلاقیت 72
3-6 روش تحلیل داده ها 72
فصل چهارم: یافته های پژوهش. 73
4- مقدمه 74
4-1توصیف داده ها 75
4-2 یافته های استنباطی. 78
4-3 فرضیه اول پژوهش. 79
4-4 فرضیه دوم پژوهش. 80
4-5 فرضیه سوم پژوهش. 82
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات 83
5-1 بحث و نتیجه گیری: 84
5-1-1بحث و بررسی فرضیه اول: 84
5-1-2 بحث و بررسی فرضیه دوم: 84
5-1-3 بحث وبررسی سوم فرضیه سوم 85
5-2محدودیتها و مشکلات تحقیق. 87
5-2-1 محدودیتهای در اختیار: 87
5-2-2محدودیتهای خارج از اختیار: 88
5-3 پیشنهادها 88
5-3-1 پیشنهادهای کاربردی. 88
5-3-2 پیشنهاد برای سایر پزوهشگران. 89
پیوست ها 90
منابع و مآخذ. 109
منابع فارسی. 109
منابع انگلیسی. 112
چکیده
به منظور بررسی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخود پندارۀ تحصیلی دانش آموزان در یک روش شبه آزمایشی 54 نفر از دانش­ آموزان دختر پایه هفتم یکی از مدارس منطقه 2 تهران از میان 75 نفر از دانش­ آموزان همین پایه در مکان مذکور بصورت تصادفی ساده انتخاب و بصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 18 نفر ) گمارش شده ­اند. افراد نمونه قبل و بعد از اجرای متغیر­های مسـتقل راهبرد­های فراشناختی (گروه آزمایشی1) و آموزش خلاقیت (گروه آزمایشی2) پرسشنامه خودپندارۀ تحصیلی (دلاور،1372) را تکمیل کرده­اند. آموزش راهبرد­های فراشناختی با بهره گرفتن از مدل سکستون و همکاران(1998) در گروه آزمایشی 1و آموزش خلاقیت با بهره گرفتن از مدل ویلیامز(1970) و تورنس (1962) در گروه آزمایشی 2 اجرا شده و گروه گواه هیچ نوع آموزشی دریافت نکرده­است.
تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داده­است با 95 درصد اطمینان آموزش راهبرد­های فراشناختی بر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان پایه هفتم مؤثر است ضمن آنکه با 95 درصد اطمینان آموزش خلاقیت نیز بر خودپنداره تحصیلی این گروه از دانش­ آموزان مؤثر می­باشد.
کلید واژه­ها: دانش آموزان پایۀ هفتم­_ راهبرد­های فراشناختی_ خلاّقیت _ خودپندارۀ تحصیلی
1- مقدمه
از برجسته­ترین ویژگیهای انسان و اساس تداوم حیات قدرت اندیشه است. و یکی از کمبود­های حسرت­بار در بسیاری از دانش آموزان و در مراحل بعد بزرگسالان، ناتوانی آن­ها در بیان اندیشه و حل مسئله و به نوعی ابداء و نوآوری می­باشد. اگر چه انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکّر و اندیشه فارغ نبوده وبا نیروی تفکّر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد. ولی لازمه­ی درست اندیشیدن و تفکر خلاّق، حل مسئله، تمرین اسـت.با توجه به اینکه از پیچیده­ترین و عالی­ترین جلوه­های اندیشه انسان تفکّر خلاّق است. لازم است دانش آموزان با اندیشه­های زیبا خو بگیرند. بنابراین مهمترین نقش مربی این است که دانش آموزانرا به این راه هدایت کند و از راهبرد­های مختلفی استفاده نماید. از جمله این راهبرد­ها آموزش فرا شنـاخت و آموزش دست سازه­های خلاّق اسـت که در سال­های اخیر مورد توجه آموزش و پرورش قرار گرفته­است. تجربه نشان می­دهد که اگر مفاهیم روان شناسی شناختی و فرا شناختی و کار­های عملی (دست سازه­ها) خوب توصیف کنیم و آموزش دهیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاّق با قدرت حل مسئله بالا و شکوفایی استعداد­ها در زمینه ­های مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود. که به نوعی این امر سسب با رفتن عزت نفس در نوجوانان ما خواهد شد و در پی آن بر افزایش خود پندارۀ تحصیلی افزوده می­گردد.
این مفاهیم با بسیاری از اعتقادات، متخصصان آموزش و پرورش تناسب دارد. یعنی با حمایت از یادگیری فعال و نه منفعل و با قائل بودن ارزش برای تفاوت­های فردی و با احساس درباره­ی اینکه دانش آموزان انسان­های جامع­ای هستند. دانش آموزان اغلب سعی می­ کنند، آموزش­هایی را دنبال کنند، در حالی که عقیده­ای درباره­ی کاری که انجام می­ دهند، ندارند و غالباً از تشریح روش­های خودشان برای حل مسائل ناتوان هستند. و یا قادر به نوآوری و ساخت نیستند. اگر رفتار هوشمندانه به عنوان محصول تعلیم و تربیت گسترش پیدا کند، باید راهبرد­های آموزشی که بطور هدفمند سوگیری شده و توانایی­های فراشناخت و تفکّر خلاّق، و ساخت و تولید ابزاری جدید که بر گرفته از فکر و ایدۀ نو برای ایجاد بازار کار را گسترش می­دهد، در روش­های تدریس آموزش و پرورش برنامه ریزی شود.
جالب توجه است که آموزش مستقیم فراشناخت ممکن است مفید نباشد، زیرا وقتی راهبرد­های حل مسأله به دانش آموزان تکلیف می­شود به جای اینکه به وسیله­ی خود آن­ها ایجاد شود ممکن است عملکرد آن چندان مطلوب نباشد، باید توجه کرد که وقتی فرا شناخت تدریس می­شود فشار اضافی به دانش آموزان برای تمرکز بیشتر وارد نشود.
از راه های مختلفی می توان توانایی فرا شناخت و خلاّقیت دانش آموزان را افزایش داد. از جمله این روش­ها طرح سؤال و الگو دادن به دانش آموزان می باشد (درویزه1377) در این رابطه پالینسکار[1]و براون[2] آموزش دوجانبه را مطرح کردند.
علاوه­بر­این، بزرگسالان هدف­ها و منظور­شان را به وسیله­ی هماهنگی ماهرانه­­ی راهبرد­های متنوع پیشرفت می­ دهند که شامل تولید کردن، سازمان­دهی، ارزیابی و تدوین گفته­های خود، می­باشد. بر عکس، دانش­آموزانی
که در فرآیند حل مسئله مشکل دارند روش­های متفاوت و ناآگاهانه­ای را برای ترکیب کردن به کار می­برند که نقش برنامه ­ریزی را به حداقل می­رساند و عمدتاً بدون کنترل فراشناختی عمل می­ کنند (مکاچن[3] 1981،به نقل از دلاپازو گرام،1977)
در پژوهش حاضر محقق در صدد است اثرآموزش راهبرد­های فراشناختی (سکستون وهمکاران 1977) TREE[4]و خلاقیت را برخودپندارۀ تحصیلی دانش­ آموزان دختر با استفاده ازپنج خرده فرایند راهبرد­های فرا شناختی و آموزش خلاقیت برای ایجاد تفکّر خلاّق با توجه به اصول ویلیامز و تورنس بررسی کند.
1-1بیان مسأله:
یکی از صفات ممتاز آدمیان آفرینندگی (خلاقیت) است . خلاقیت در علم ، هنر، ادبیات، و سایر جنبه­های فرهنگ و تمدن همواره مورد احترام انسانها بوده است، و به همین سبب پرورش استعداد­­های خلاق باید سر لوحه هدفهای آموزش و پرورش قرار گیرد. امروزه صاحب نظران، خلاقیت را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نو­آوری وعاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآورریهای علمی و فناورانه بشر می­دانند. مطالعات موجود نیز نشان می­ دهند که مر کز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهر ه گیری از تفکر خلاّق تشکیل می­ دهند. بر این اساس، یکی از چالش های جدی و قا بل پیش بینی بشر در آینده مساله میزان بهره گیری از ذهن و شخصیت­های خلاق در حوزه های مختلف علمی و پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (پیرخائفی و همکاران،1388) خلاقیت به عنوان پر­قدرت­ترین توانایی بشری در نهاد آدمی از کودکی گرفته تا بزرگسالی جای دارد. به قول راجرز آدمی ذاتاً خلاق متولد می شود، با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته و پیشرفته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه و هدایت است. قطعاً نخستین جایگاه خلاقیت دوران کودکی است. بنابراین مدت زیادی لازم است که کودک تجربه اندوزی کند و خلاقیتش را غنا بخشد. بدون تردید، خلاقیت تنها برای دوران کودکی مورد نیاز نیست.کودک به خلاقیت برای تمامی عمر نیاز دارد. گیلفورد خلاقیت را عمل یا رفتاری می­شناسد که راه حلی مناسب برای مشکل ارائه نماید. او می­گوید خلاقیت عبارت است از نشان دادن عمل یا رفتار و توانایی خلاق و به طور کلی عمل خلاقانه یعنی ارائه راه حل مناسب برای مسائل و مشکلات. بنابراین انسان تا با مشکل روبرو نشود خلاقیتی از او صادر نمی­ شود. بنابراین خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوعی تفکر است که گیلفورد آن را تفکر واگرا می نامد یعنی یافتن راه حل مسئله به صورت متفاوت راه حل­های معمولی(پیر خائفی،1384) خلاقیت یکی از ابعاد شناختی فرد است که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش موثری دارد. تمامی اختراعات و دستاورد­های علمی و هنری بشر از خلاقیت سر چشمه می­گیرد. پژو هش­های انجام شده در زمینه خلاقیت نشان می­دهد که با کار برد شیوه ­های مناسب می توان آنرا پرورش داد. به نظر می­رسد آموزش راهبرد­های فرا شناختی یکی از شـیوه­های پرورش خلاقیت باشد.خود پنداره نیز از متغیر­هایی هستند که هم می­توانند با خلاقیت در ارتباط باشند و هم اینکه تحت تأثیر تغیرات ناشی از آموزش راهبرد­­های فرا­شناختی قرار گیرد.
خود پنداره، شبکه­ای از عقاید و باور­های مثیت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود می­باشد.در پژوهـش­های مختلف این مفهوم با اصطلاحات متفاوتی مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی تعریف شده است.خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی از خود پنداره متأثر از تجـربه­های آموزشی دانـش­آموزان و تفسیر محیط آموزشی (پکران [5]و همکاران،2011) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خود­مان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی در باره توانایی­هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش بینی کننده­ها و میانجی­ها برای متغیر­های انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش و از جمله عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می­باشد (اکرم راناوظفراقبال،2005) راهبرد­های شناختی راه های یادگیری هستند. در قیاس با آنها، راهبرد­های فرا­شناختی تدبیری­هایی هستند برای نظارت بر راهبرد­های شناختی و کنترل و هدایت آنها.(فلاول[6]،1979) هر چند این راهبرد­ها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یاد گیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمی­آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف،1392)
وقتی که ما یک چیز را شناسایی می­کنیم، نامی را به خاطر می­آوریم، جمله را می­فهمیم یا نظری ارائه می­کنیم و یا یک مسئله را حل می­کنیم دست به عمل شناخت می­زنیم. فرا­شناختی نیز نقش بارزومهمی در حل مسئله، کنترل خود، خود آموزی و تغییر رفتار دارد (نیازآذری،1382)
در فرایند یادگیری، باید فضایی ایجاد کردتا دانش آموزان فرصت اندیشه پیدا کنند و معلم به جای آموزش اندیشه، چگونه اندیشـیدن را آموزش دهد. بسـیاری از محافل آموزشی به جای این که برای پرورش اسـتعداد­های فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر ­یادگیری اطلاعات و محتویات تأکید می­ کنند. با توجه به اهمیت خودپندارۀ تحصیلی دانش­ آموزان بویژه از بعد اثر آن در موقعیت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی تحقیق زیر درصدد پاسخگویی به سولات خاصی است. آیا آموزش خلاقیت سبب تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان دختر می­شود؟ آیا آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان دختر مؤثر است؟ چه تفاوتی میان آموزش فراشناختی و آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان دختر وجود دارد؟
1-2هداف پژوهش
الف )هدف اصلی:
شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم