فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                          صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1) مقدمه . 3

 

1-2) بیان مساله. 4

 

1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 7

 

1-4) اهداف پژوهش 9

 

1-5) سوالات پژوهش 9

 

1-6) فرضیه های پژوهش 9

 

1-7) تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات 10

 

1-7-1) تعاریف مفهومی اصلاحات. 10

 

1-7-2) تعاریف عملیاتی اصطلاحات. 12

 

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

 

1- 2) مقدمه. 17

 

2-2) مفهوم لغوی عدالت و عدالت سازمانی ادراک شده. 17

 

3-2) تاریخچه عدالت سازمانی 18

 

4-2)  عدالت سازمانی. 19

 

5-2)  عدالت در سازمان و مدیریت 21

 

6-2) اهمیت عدالت سازمانی 23

 

7-2) نظریه های عدالت 26

 

1-7-2) نظریه‌های محتوایی واکنشی 27

 

2-7-2) نظریه‌های محتوایی مؤثر 27

 

3-7-2) نظریه‌های فرآیندی منفعل. 28

 

4-7-2) نظریه‌های فرآیندی مؤثر 28   

 

8-2)  اصول عدالت سازمانی 29

 

9-2)  ابعاد عدالت سازمانی. 29

 

1-9-2) عدالت توزیعی. 30

 

2-9- 2) عدالت رویه ای 32

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

3-9-2 ) عدالت مراوده ای. 34

 

4-9-2)  عدالت بین فردی . 35

 

10-2) علل عدم تحقق عدالت در سازمان ها. 36

 

1-10-2) تعریف نشدن اهداف و استراتژی ها بر محور عدالت    36

 

2-10-2)  محیط و تأثیر آن بر رفتارهای عادلانه . 37

 

3-10-2) فناوری و عدالت سازمانی. 37

 

11-2) تبیین عدالت موجود بین مدیریت و سازمان. 38

 

12-2) آثار بی عدالتی و تبعیض در سازمان:. 39

 

13-2)  آثار و پیامدهای رعایت عدالت در سازمان 40

 

1-13-2) عملکرد کاری. 41

 

2-13-2) رفتارهای تبعی سازمانی. 41

 

14-2) مفهوم اعتماد 41

 

15-2) تعاریف اعتماد. 42

 

16-2) انواع اعتماد . 43

 

1-16-2) اعتماد بنیادی 44

 

2-16-2) اعتماد بین شخصی. 44

 

3-16-2) اعتماد عام یا تعمیم یافته 45

 

17-2) اعتماد سازی 47

 

1-17-2) گام اول: فرهنگ سازی 47

 

2-17-2) گام دوم: رهبری . 48

 

3-17-2) گام سوم: ایجاد ارتباطات 48

 

18-2) شیوه های اعتماد سازی . 50

 

19-2) طبقه بندی های اعتماد 51

 

1-19-2) مدل اعتماد از دیدگاه مارتینز 51

 

2-19-2)  طبقه بندی وارا. 53

 

3-19-2) طبقه بندی الونن و همکاران. 54

 

20-2) جنبه های مدیریتی اعتماد. 56

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

21-2) اعتماد سازمانی 56

 

22-2) مفهوم اعتماد در ادبیات سازمانی 59

 

23-2)  ابعاد اعتماد سازمانی. 60

 

24-2) انواع اعتماد در سازمان 61

 

1-24-2) اعتماد بر پایه بازدارندگی. 61

 

2-24-2) اعتماد مبتنی بر آگاهی. 61

 

3-24-2) اعتماد بر پایه ی تشخیص ( همانند سازی). 62

 

25-2) مدل و چارچوب تئوریکی بحث اعتماد سازمانی. 63

 

26-2) پیامدهای کمبود اعتماد در سازمان. 64

 

27-2) دستاورد بالای اعتماد در سازمان 64

 

28-2) تعاریف کیفیت زندگی کاری. 66

 

 29-2) تاریخچه کیفیت زندگی کاری. 68

 

30-2) روند تغییر توقعات سازمان ها و کارکنان و کیفیت زندگی کاری    69

 

31-2) دلایل توجه به کیفیت زندگی کاری. 70

 

32-2)  برنامه های کیفیت زندگی کاری و ویژگی های آن 71

 

33-2) نتایج و محدودیت های برنامه ای کیفیت زندگی کاری 72

 

1-33-2) کارمندیابی و گزینش. 73

 

2-33-2) تحلیل شغل  73

 

3-33-2) آموزش و بالندگی و برنامه ریزی منابع انسانی     74

 

4-33-2) بهداشت و ایمنی 74

 

5-33-2) روابط کار . 74

 

34-2) برنامه های بهبود کیفیت زندگی کاری. 76

 

1-34-2)  درگیر کردن کارکنان . 76

 

2-34-2) حلقه های کیفیت 76

 

3-34-2) سیستم های اجتماعی فنی 76

 

4-34-2) عزم همگانی  . 77

 

5-34-2) گروه های مستقل کاری 77

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                             صفحه

 

35-2) اثربخشی برنامه های کیفیت زندگی کاری 78

 

36-2)  عوامل مؤثر بر کیفیت زندگی کاری 79

 

1-36-2) مشارکت اساس کیفیت زندگی کاری 79

 

37-2)  ارتباط بین نظام مشارکت و بهبود کیفیت زندگی کاری   79

 

1-37-2) حلقه های کیفیت 81

 

2-37-2) گروه های حلقه کیفیت . 81

 

3-37-2) تیم های کاری خود گردان 81

 

4-37-2) طراحی شغل. 82

 

5-37-2) تخصصی کردن شغل 83

 

38-2) تأثیر طراحی شغل بر کیفیت زندگی کاری 84

 

چکیده:

 

نظام آموزش و پرورش به منظور تحقق اهداف فردی و اجتماعی به وجود آمده است. سازمان های آموزشی در سرتاسر دنیا مسئولیت مهم تأمین نیروی انسانی مورد نیاز جامعه برای رشد و توسعه اجتماعی را برعهده دارند.مدیریت واحدهای آموزشی از اهمیت زیادی برخوردارند. زیراکه مدیران مدارس می توانند در راستای هدایت فعالیت ها و رهبری فرآیندهای آموزش و پرورش،نقش تعیین کننده ای داشته باشند.

 

اتلاف وقت یک پدیده چند بعدی است. اگرچه در سطح خرد توسط افراد و در سطح کلان توسط مسئولین جامعه تشدید می شود ولی ریشه های فرهنگی،تاریخی،اجتماعی و اقتصادی دارد. پیشگیری از آن نیاز به همت ملی مداوم دارد.

 

این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین مهارت های مدیران و مدیریت زمان آنان در بین مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه شهرستان بافت به مرحله اجرا در آمده است. روش تحقیق در این پژوهش از نوع توصیفی (همبستگی) می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل 78 نفر مدیر( 35  مرد و 43 زن)، به صورت تمام شماری در دو مقطع راهنمایی و متوسطه می باشد  ابزارهای تحقیق مشتمل است بردو پرسشنامه،مهارت های سه گانه مدیران و مدیریت زمان که توسط مدیران تکمیل گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها نیز با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی شامل آزمونهای دوجمله ای ،کروسکال والیس،من ویتنی و ضریب همبستگی اسپیرمن و به کارگیری نرم افزار spss صورت گرفته است. یافته های تحقیق نشان می دهد به طور کلی بین مهارت های مدیران و مدیریت زمان آنان رابطه معنی داری وجود ندارد و ضمناً نتایج نشان داد که متغیرهای جنسیت، و سابقه مدیریت با مهارتهای مدیریتی  مدیران رابطه معناداری ندارد و با میزان تحصیلات آنان رابطه معنادار دارد.مدیریت زمان مدیران با متغیر میزان تحصیلات و سابقه مدیریت آنان رابطه معنادار ندارد و با متغیرجنسیت رابطه معنادار دارد.

 

واژگان کلیدی: مدیران، مهارت‌های مدیران،  مهارت فنی، مهارت انسانی، مهارت ادراکی، مدیریت زمان

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: طرح مسأله

 

مقدمه 2

 

1-1- موضوع 3

 

1-2- بیان مسأله 4

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 6

 

1-4- هدفهای تحقیق 9

 

1-4-1- هدف کلی: 9

 

1-4-2- هدفهای جزئی: 9

 

1-5- فرضیه های تحقیق 10

 

1-5-1- فرضیه اصلی: 10

 

1-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق 10

 

1-6- تعاریف 12

 

1-6-1- تعاریف مفهومی اصطلاحات 12

 

1-6-1-1- مهارت: 12

 

1-6-1-2- مدیر آموزشی: 13

 

1-6-1-3- مهارت فنی: 13

 

1-6-1-4- مهارت انسانی: 13

 

1-6-1-5- مهارت ادراکی: 13

 

1-6-1-6- مدیریت: 13

 

1-6-1-7- مدیریت زمان: 14

 

1-6-1-8- هدف گذاری: 14

 

1-6-1-9- اولویت‌بندی اهداف و فعالیت‌ها: 14

 

1-6-1-10- برنامه ریزی عملیاتی: 14

 

1-6-1-11- تفویض اختیار: 14

 

1-6-1-12- مدیریت ارتباطات: 15

 

1-6-1-13- مدیریت جلسات: 15

 

1-6-2- تعاریف عملیاتی 15

 

1-6-2-1- مهارتهای مدیران: 15

 

1-6-2-2- مهارت فنی : 15

 

1-6-2-3- مهارت انسانی: 16

 

1-6-2-4- مهارت ادراکی: 16

 

1-6-2-5- مدیریت زمان: 16

 

1-6-2-6- هدفگذاری: 16

 

1-6-2-7- اولویت بندی اهداف و فعالیتها: 16

 

1-6-2-8- تفویض اختیار: 16

 

1-6-2-9- برنامه ریزی عملیاتی: 16

 

1-6-2-10- مدیریت ارتباطات: 17

 

1-6-2-11- مدیریت جلسات: 17

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

مقدمه: 19

 

2-1- پیشینه نظری و تجربی مدیریت 20

 

2-1-1- تاریخچه مدیریت 20

 

2-1-2- فراگرد مدیریت 20

 

2-1-3- تعاریف و مفهوم مدیریت آموزشی 21

 

2-1-4- اهمیت مدیریت آموزشی 22

 

2-1-5- اهداف مدیریت آموزشی 23

 

2-1-6- تربیت و تأمین مدیران آموزشی و اهمیت آن 24

 

2-2- مبانی نظری مهارت‌های مدیران 26

 

2-2-1- تئوری مهارتهای سه گانه مدیران 32

 

2-2-1-1- مهارت فنی 32

 

اجزای مهارت فنی 33

 

2-2-1-2- مهارت انسانی 34

 

نظریه روابط انسانی 38

 

برخی شاخص‌های روابط انسانی: 38

 

بهبود مدیریت و عوامل موثر در توسعه مهارتهای انسانی   40

 

2-2-1-3- مهارت ادراکی 41

 

اجزای مهارت‌های ادراکی 45

 

2-2-2- مهارتهای مدیریتی 46

 

2-2-2-1- پرورش مهارت‌ها 47

 

پرورش مهارت فنی: 47

 

پرورش مهارت انسانی: 48

 

پرورش مهارتهای ادراکی: 48

 

2-3-  مبانی نظری مدیریت زمان 49

 

2-3-1-  مبانی نظری مهارتهای سازمانی مدیریت زمان 49

 

2-3-1-1- هدف‌گذاری 49

 

2-3-1-2- اولویت‌بندی اهداف و فعالیت‌ها 49

 

2-3-1-3- برنامه‌ریزی عملیاتی 49

 

2-3-1-4- تفویض اختیار 50

 

2-3-1-5- مدیریت ارتباطات 50

 

2-3-1-6- مدیریت جلسات 50

 

2-3-2- تعاریف مدیریت زمان 51

 

2-3-3- اهمیت مدیریت زمان: 51

 

3-3-4-  مدیریت در زمان: 52

 

3-3-5- مدیریت زمان و اسلام 52

 

3-3-6- سودمندی‌های مدیریت زمان 53

 

3-3-7- قوانین مرتبط با مدیریت زمان 53

 

3-3-7-1- قانون پارتو 54

 

3-3-7-2- قانون پارکینسون 54

 

3-3-7-3- قانون دقیقه نود 54

 

2-4- مروری بر تحقیقات گذشته 55

 

2-4-1- چکیده تحقیقات انجام‌شده در ایران 55

 

2-4-2- چکیده تحقیقات انجام‌شده در خارج: 58

 

2-5- چارچوب نظری 64

 

2-5-   مدل تحلیلی تحقیق 66

 

2-7-  خلاصه فصل 67

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه 70

 

3-1- نوع تحقیق بر اساس طرح تحقیق و اهداف تحقیق   70

 

3-2- متغیرهای مورد بررسی 70

 

3-3- جامعه آماری، برآورد حجم نمونه و روش‌های نمونه‌گیری   71

 

3-3-1- جامعه آماری 71

 

3-3-2-حجم نمونه و روش نمونه‌گیری 71

 

3-4- ابزارهای تحقیق 71

 

3-5- روایی و پایایی ابزار سنجش 72

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

مقدمه 3

 

1-1- بیان مسأله 4

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق 5

 

1-3- اهداف پژوهش 6

 

1-3-1- هدف اصلی 6

 

1-3-2- اهداف ویژه 6

 

1-4- سوالات و فرضیه‌های پژوهش 6

 

1-5- تعریف مفهومی و عملیاتی 7

 

1-5-1- مدیریت کلاس: 7

 

1-5-2- سبک مدیریت غیرمداخله‌ای: 7

 

1-5-3- سبک مدیریت مداخله‌ای: 7

 

1-5-4- سبک مدیریت تعاملی: 7

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

مقدمه 11

 

2-1- تأملی بر ماهیت و تعاریف مدیریت کلاس درس 11

 

2-2- اهمیت و ضرورت مدیریت کلاس درس 13

 

2-3- سبک‌های مدیریت کلاس 14

 

2-3-1- سبک مداخله‌ای2: 15

 

2-3-2- سبک تعاملی1: 16

 

2-3-3- سبک غیر مداخله‌ای1: 17

 

2-4- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس 18

 

2-4-1- دانش معلم 19

 

2-4-2- ویژگی‌های شخصیتی 19

 

2-4-3- روش تدریس 20

 

2-4-3-1-  روش خبره، متخصص یا کارشناس1 21

 

2-4-3-2- روش آمرانه2 21

 

2-4-3-3- مدل فردی3 22

 

2-4-3-4- روش تسهیل کننده1 22

 

2-4-3-5- روش تفویضی2 22

 

2-5- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی 23

 

2-6- تاریخچه ارزشیابی آموزشی 23

 

2-7- تعریف ارزشیابی 24

 

2-8- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی 25

 

2-9- ماهیت و تعاریف خودارزشیابی 27

 

2-10- اهمیت خود ارزشیابی 29

 

2-11- نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری 30

 

2-12- پیشینه پژوهش 31

 

2-12-1- پژوهش‌های داخلی 31

 

2-12-2- پژوهش‌های خارجی 33

 

2-13- نتیجه‌گیری 34

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه 39

 

3-1) روش پژوهش 39

 

3-2) جامعه آماری 39

 

3-3) حجم نمونه و روش نمونه گیری 40

 

3-4) ابزار گردآوری داده ها 40

 

3-5) روائی و پایائی ابزار گردآوری داده‌ها 41

 

3-6) روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 41

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 

مقدمه 45

 

4-1- یافته‌های توصیفی 45

 

4-1-1- توزیع افراد نمونه بر حسب دوره تحصیلی 45

 

4-1-2- توزیع افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی 46

 

4-1-3- توزیع افراد نمونه بر حسب سال تحصیل 47

 

4-2- تجزیه و تحلیل سؤالات و فرضیه‌های پژوهش 48

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1 نتایج 59

 

5-2 پیشنهادها 62

 

5-3 محدودیت‌های پژوهش 63

 

مقدمه
 

آموزش چه در شکل رسمی و چه در شکل غیررسمی­اش، همواره یکی از دغدغه­های بشر بوده و امروزه نیز حوزه تدریس جایگاه ویژه­ای را نزد اندیشمندان تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است؛ و با توجه به درهم­تنیدگی کیفیت تدریس با توسعه اجتماعی، می­توان انتظار داشت که در آینده نیز این جایگاه ویژه حفظ گشته و ارتقاء یابد.

 

 از آنجاکه تحولات سریع علمی و تکنولوژیکی کیفیت زندگی انسان قرن بیستم و یکم را تحت تأثیر قرار داده و باعث ایجاد نیازهای جدیدی در سطح زندگی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی گردیده است، لزوم همگام شدن با این تحولات، کشورهای مختلف را بر آن داشته تا جهت آماده ساختن انسان شایسته این قرن، رویکرد خود را به سمت بهسازی و ارتقای کیفیت آموزش معطوف نمایند. بررسی‌های مختلف نشان می‌دهد که جوامع پیشرفته هر سال قسمت زیادی از بودجه و درآمد خود را صرف آموزش می‌کنند و کشورهایی که خواسته‌اند خود را به سطح بالاتری از رشد برسانند، از طریق آموزش و پرورش و تغییر در نظام آموزشی به چنین هدفی دست یافته‌اند (محمدی، صباغیان، صا‌لح صدق‌پور، 1384: 56). نیاز به آموزش از نیازهای مهم و ضروری بشر بوده و هست و مدارس، نقش حیاتی در پاسخگویی به این نیاز دارند؛ یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر یادگیری، محیط کلاس است (مهدی‌نژاد، 1392: 232). کلاس درس به عنوان کوچک‌ترین خرده‌سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی درحال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقیق اهداف آموزشی بسیار مهم و اساسی است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 62). شناسایی ویژگی‌های معلم و چگونگی روابط آنان با دانش‌آموزان می‌تواند اطلاعات مناسبی در اختیار دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت قرار دهد و در اصلاح و توسعه برنامه‌های آموزشی مؤثر واقع شود (البرزی و خیر، 1390: 55).آآآآآآ یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نواقص یادگیری‌ها را مشخص می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 160). ارزشیابی در نظام آموزشی به علت ماهیت و عملکرد خاصی که دارد یکی از مهم­ترین مباحث در فرایند آموزش محسوب می­گردد  (درگاهی و محمدزاده، 1392: 39). و عنصر توسعه دانش‌آموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو، 2011: 882). و می‌تواند این امکان را فراهم کند تا بر اساس نتایج آن، نقاط قوت و ضعف برنامه و دانش آموز مشخص گردد و به تقویت جنبه‌های مثبت و رفع نارسایی‌ها پرداخته شود. یکی از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، خود ارزشیابی است که در آن دانشجو خود به ارزشیابی از خود می‌پردازد و نقاط و ضعف خود را از دیدگاه خود بررسی می کند و نسبت به رفع و تقویت‌ آن‌ها اقدام می‌کند. با توجه به موارد مطرح شده در این پژوهش رابطه بین مدیریت کلاس درس با خودارزشیابی دانشجویان مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

 

 

1-1- بیان مسأله
 

امروزه نظام­های آموزشی در سراسر دنیا اصلاحات گسترده­ای را با هدف ایجاد تحول عمیق در فعالیت‌های علمی آغاز نموده ­اند (بارنابه و ریکابونی1، 2007: 302). در نظام‌های آموزشی و به‌خصوص محیط دانشگاهی یکی از عواملی که نیازمند مدیریت مناسب می‌باشد کلاس درس است. طراحی و سازماندهی کلاس درس، اداره کلاس درس را آسان‌تر می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 156). کلاس درس به عنوان یک گروه یا سیستم اجتماعی یا سازمان رسمی مستلزم مدیریتی اثربخش و کاراست. معلم در کلاس درس در نقش مدیر می‌تواند ایفای نقش نماید. توجه به معلمان به عنوان مدیران کلاس درس رویکردی جدید ولی کاملاً توسعه یافته است. این رویکرد به دلیل تحولات و تغییرات سریع اجتماعی، آموزشی بیش از پیش مورد توجه صاحب‌نظران علوم تربیتی بخصوص برنامه‌ریزان آموزشی و درسی و مدیریت آموزشی قرار گرفته است (رجایی‌پور، حسینی و فرهنگ، 1385: 2). مدیریت کلاس، عبارت است از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره‌گیری از مهارت‌های کلاس‌داری در هدایت دانش‌آموزان به سوی اهداف مطلوب مورد نیاز دانش‌آموزان و جامعه (رئوفی، 1377: 70). و چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت‌هایش نیز بی‌اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس‌ها و به کارگیری بهترین و مطلوب‌ترین سبک مدیریتی کلاس امری حیاتی و ضروری است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 61). حال از آنجاکه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس است (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 160). در ادامه به بحث مفهوم خودارزشیابی پرداخته می‌شود. مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانشجویان است برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر و این مهارت باید که به دانشجویان آموخته شود (عبدالله و همکاران، 2011: 122). و اغلب برای ترویج یادگیری دانش‌آموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار می‌گیرد (ویسی، 2013: 731). و با توجه به تمایل روزافزون به یادگیری خودمحور و غیر انکار بودن سهم خودارزشیابی در آموزش مداوم و تداوم کیفیت، توصیه می‌شود که به خودارزشیابی به عنوان ابزاری قوی برای افزایش پویایی فردی و گروهی توجه شود (آتش‌سخن، بلبل­حقیقی، باقری و ابراهیمی، 1389: 337). با توجه به موارد مطرح شده سوال اصلی پژوهش این است که آیا بین مهارت مدیریت کلاس درس و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد؟

 

 

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق
 

مهمترین فعالیت معلم در محیط کلاس درس مربوط به مدیریت کلاس درس است (کایکی، 2009: 1215). در واقع مدیریت کلاس، تنظیم‌کننده فعالیت‌های کلاس برای تسهیل جریان یاددهی – یادگیری است (مهدی‌نژاد، 1392: 232). پژوهش‌ها مختلف نشان می‌دهد که سبک‌های مدیریت معلمان در کلاس نقش مهمی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کند و نقش مهمی در درگیری دانش‌آموزان در کلاس و ایجاد انگیزه در آنان دارد (آریان‌پوران، عزیزی و دیناروند، 1392: 26). به عبارت دیگر مدیریت کلاس درس شامل رشد دانش‌آموزان سالم، انگیزش سالم، معلم سالم، ارتباط سالم و انضباط سالم می‌باشد (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 61). ارزشیابی مداوم و مستمر وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن نیز یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در دانشگاه‌ها می‌باشد (همایی، حیدری، بختیار‌پور و برنا، 1388: 50). یکی از انواع ارزشیابی خودارزشیابی است، خودارزشیابی با مفهوم یادگیری مادام‌العمر مرتبط است. خودارزشیابی می‌تواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک می‌کند که نسبت به یادگیری­ها و بروندادهای خود آگاه شوند و می‌تواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، 1392: 59). خودارزشیابی، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن‌ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، 1391: 134). با توجه به مباحث مطرح شده بررسی رابطه مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان ضرورت دارد.

 

 

 

1-3- اهداف پژوهش
 

1-3-1- هدف اصلی

 

تحقیق از نوع توصیفی- همبستگی می‌باشد. ابزار گردآوری داده ها، شامل آزمون استاندارد تفکر انتقادی کالیفرنیا و همچنین پرسشنامه استاندارد مؤلفه دینی می باشد. نمونه پژوهش مورد نظر شامل کلیه ی دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد در سال تحصیلی 93-92 بوده ، که در چهار دانشکده علوم انسانی، کشاورزی، فنی و مهندسی و علوم پایه استقرار داشته اند و به تعداد 380 نفر می باشند. تحقیق به روش تصادفی طبقه‌ای صورت گرفته و کل نمونه از طریق دو پرسشنامه مذکور مورد تحقیق قرار گرفتند. پس از جمع آوری داده ها، فرضیه های تحقیق با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون ،تحلیل واریانس؛ رگرسیون گام به گام، آزمون توکی و آزمونf آزموده شدند. نتایج نشان داد که بین مؤلفه ی شناخت دینی با تفکر انتقادی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد، بین مؤلفه ی نگرش دینی با تفکر انتقادی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد، بین مؤلفه‌ی رفتار دینی با تفکر انتقادی رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد.   

 

واژه گان کلیدی: مؤلفه‌های دینی، شناخت دینی، نگرش دینی، رفتار دینی، تفکر انتقادی. دانشجویان، دانشگاه شاهد، رابطه.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                           صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه 2

 

1-2 بیان مسأله 5

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق 10

 

1-3-1 جنبه نظری تحقیق 10

 

1-3-2 جنبه کاربردی تحقیق. 10

 

1-4 اهداف تحقیق 10

 

1-4-1 هدف کلی 10

 

1-4-2 اهداف جزئی. 10

 

1-5 سؤال­های تحقیق 11

 

1-6 تعریف متغیرهای تحقیق. 11

 

1-6-1 تعریف نظری. 11

 

1-6-2 تعریف عملیاتی 12

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

2-1 بخش اول: مفهوم دین. 15

 

2-2-1 مفهوم دین 15

 

2-2-2 دین اسلام. 19

 

2-2-3 تعریف وتشریح مؤلفه های دینی 22

 

2-2- 4 شناخت دینی 22

 

2-2- 5 نگرش دینی. 23

 

2-2- 6 رفتار دینی 25

 

2-2-7 ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان غیرمسلمان 28

 

2-2-8 ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان مسلمان 31

 

2-2-9 دیدگاه مطهری. 31

 

2-2- 10تعریف نظری و عملیاتی دینداری. 32

 

2-3 بخش دوم: تفکر انتقادی 36

 

2-3-1 ویژگیهای تفکر انتقادی 41

 

2-3- 2 صفات متفکران انتقادی. 43

 

2-3-3 کاربرد برخی مهارتها در تفکرانتقادی. 46

 

2-3-4 ابعاد شناختی وعاطفی تفکر انتقادی. 47

 

2-3-5 مراحل تفکر انتقادی. 49

 

2-3- 6 تفکر و تفکر انتقادی در اسلام. 50

 

2-4 بخش سوم: پیشینه تحقیق دینداری 52

 

2-4-1 داخل کشور 52

 

2-4-2 خارج کشور 59

 

2-4-3 پیشینه تحقیق تفکر انتقادی. .62

 

2-4-4 پیشینه تحقیق داخل کشور .62

 

2-4-5 پیشینه تحقیق خارج کشور .63

 

2-5 جمع­بندی مطالب و چهارچوب مفهومی تحقیق .64

 

فصل سوم: روش­شناسی تحقیق

 

3-1 روش انجام تحقیق 68

 

3-2 جامعه آماری تحقیق. 68

 

3-3 نمونه تحقیق. .68

 

3-4 ابزارهای گردآوری اطلاعات 69

 

3-5 شیوه تحلیل داده­ ها 69

 

فصل چهارم: یافته­ های تحقیق

 

4-1 بخش تحلیل توصیفی. 72

 

4-2 بررسی سؤال شماره یک تحقیق 91

 

4-3 بررسی سؤال شماره دو تحقیق 92

 

4-4 بررسی سؤال شماره سه تحقیق 94

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و بحث

 

5-1 نتیجه­گیری 99

 

5-1-1 نتایج بررسی سؤال اصلی شماره یک تحقیق 99

 

5-1-2 نتایج بررسی سؤال اصلی شماره دو تحقیق 100

 

5-1-3 نتایج بررسی سؤال اصلی شماره سه تحقیق 101

 

5-1-4یافته های جانبی 102

 

5-2 بحث. 106

 

5-3  پیشنهادهای عملی جهت کاربست یافته­ها 113   

 

5-4 پیشنهاد عناوین تحقیقی. 113

 

5-5 محدودیت­های تحقیق 114

 

منابع. 115

 

فارسی. 115

 

انگلیسی. 121 

 

پیوست­    124

 

مقدمه

 

در عصر حاضر، دین پژوهی به شیوه علمی و با بهره گرفتن از روش های مورد قبول در علوم انسانی، یکی از جدید ترین و مورد توجه ترین حیطه های تحقیقی در رشته های علمی و دانشگاهی است. بی تردید یکی از جنبه‌های اساسی در جوامع مختلف در طول تاریخ باورهای دینی بوده است. شاید نتوان جامعه ای را یافت که در آن به نوعی دین حضور نداشته باشد. دین یکی از نیازهای بشر می‌باشد. هر چند که دین در جوامع مختلف و در زمانهای متفاوت، اشکال متفاوتی را به خود دیده است، از پرسش جمادات و حیوانات گرفته تا خورشید و ماه در طول تاریخ وجود داشته است. تا دین مسیر واقعی خود را پیدا کرده و یگانه پرستی جایگزین دیگر ادیان شده است. یکی از نکات اساسی در این مورد رابطه باورهای دینی با دیگر باورها و ارزشها می باشد. معمولاً در بیشتر جوامع باورهای دینی به عنوان یک ارزش مسلم محسوب می‌شود و دیگر ارزشهای انسانی تحت تأثیر اعتقادات دینی قرار دارد. (خدایاری فرد و همکاران، 1388 :4-6).

 

هر علم و تخصصی از منظری خاص به پدیده دین نگریسته و واقعیتهایی را پیرامون آن بیان کرده است، ولی نمی‌توان پذیرفت که پدیده ای به این پیچیدگی و وسعت که تمام زوایای وجودی و زندگانی بشر را تحت الشعاع قرار داده است، پدیده ای ساده و تک بعدی باشد.  در قرآن و منابع دیگر اسلامی، تعابیر و کاربردهای وسیعی از عبارت دین صورت گرفته و تعاریف مختلفی از آن ارائه شده است. برای مثال دین پیروی از یک راه و رسم اعتقادی است[1] دین تصدیق خداوند، رسول، کتاب، قیامت و معاد است[2]؛ دین تسلیم در برابر امر خداوند است[3]؛ دین پیروی از راه ابراهیم (ع) است[4]؛ دین اعتقاد به توحید و عبودیت خداوند است،[5] دین همان چنگ زدن به حبل الهی است[6]؛ دین اقامه نماز و پرداختن زکات است[7]؛ دین به مفهوم قانون است[8]؛ دین به معنی جزاست[9] خلاصه اینکه، دین پدیده ای مرکب از انواع پدیده ها و واقعیات متعدد است.  بخشی از پدیده ها و واقعیات پیرامون دین، جنبه های روانشناختی آن است که شامل مقوله هایی از جمله هیجانات، باورها، ارزشها، رفتارها و محیط اجتماعی است .بر اساس تعداد معانی ارائه شده برای دین، اندیشمندان مسلمان نیز به دین به عنوان پدیده ای ساختاری و چند بعدی نگریسته و آن را راه و روشی دانسته اند که ابعاد آن، تمامی زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد و او را به هدف کلی و متعالی که همانا سعادت و خوشبختی است، رهنمون می سازد.  علامه طباطبائی )المیزان، 1363 (، معتقد است دین روش مخصوصی در زندگی است که صلاح دنیا را به طوری که موافق کمال اخروی و حیات دائمی حقیقی باشد، تأمین می کند.  ابعاد اصلی دینداری بارها مورد بررسی قرار گرفته است، اما مفهو م دین در علوم اجتماعی، فاقد یک تعریف قطعی و متفق علیه است . اما در هر حال، دین، به نحو بسیار کلی، مجموعه ای از اعتقادات، اعمال عواطف )فردی ، جمعی ( دانست که حول تجربه حقیقت غایی یا امر قدسی و متعالی سامان .یافته است (همان منبع: 15).

 

جوادی آملی)  1377 (نیز با بهره گرفتن از آیات و روایات، دین را از نظر لغوی به معنای انقیاد، خضوع، پیروی، اطاعت، تسلیم و جزا معرفی می کند و آن را متشکل از مجموعه عقاید، اخلاق، قوانین و مقرراتی می داند که هدف آن اداره امور جامعه انسانی و پرورش انسانهاست.  توجه به سه بعد عقاید، اخلاقیات و احکام که در این تعریف آمده است، در تعریف بیشتر علمای دیگر دینی نیز مشاهده می شود. اساس آنچه ذکر شد، وجود گرایش‌های معنوی به وجود قوّه تعقل در انسان برمی‌گردد؛ اینکه انسان با قوّه ی تعقّل خویش می‌تواند به تفکر و تفحّص در خود و محیط اطراف خویش بپردازد و به علت و معنای امور پی ببرد. در واقع، توجه به گرایش‌های معنوی با پشتوانه تعقّل، موجب به وجود آمدن نگرش معنوی در انسان می‌شود. در نتیجه، نگرش معنوی را می‌توان ناشی از عمق آگاهی انسان و شناخت او دانست که ازسطح و ظاهر اشیا و امور عبور می‌کند و به درون و ذات و ماهیت آنها و روابط و وابستگی‌های آنها با هدف جست‌وجوی علت و معنا نفوذ می کند؛ همچنان که در قرآن کریم، آیات متعددی به تفکر و تعقّل در مخلوقات و پدیده‌های طبیعی برای رسیدن به شناخت نسبت به خداوند و درک حضور او دعوت می‌کند. از آن جمله، می‌توان به آیات 190 و 191 سوره «آل عمران» اشاره کرد که خداوند می‌فرماید: «مسلماً در آفرینش آسمان‌ها و زمین، و آمد و شد شب و روز، نشانه‌های روشنی برای خردمندان است؛ همان‌ها که خدا را یاد می‌کنند و در اسرار آفرینش آسمان‌ها و زمین می‌اندیشند و می‌گویند: بار الها! اینها را بیهوده نیافریده‌ای.» بنابراین، هر قدر گرایش‌ها و نگرش‌های معنوی انسان پایه و زیر بنای اعتقادی (اعتقاد به وجود و حضور خداوند) و فکری (تفکر و دانش درباره آفرینش و معنای آن) پیدا کند، او بیشتر و عمیق‌تر در جریان فرایند رشد معنوی قرار می‌گیرد. این قرار گرفتن در فرایند رشد معنوی و توجه و ایمان به خداوند و درک حضور او در زندگی تأثیر عمیقی بر دیدگاه و رفتار وی درباره خودش و روابطش با انسان‌های دیگر می‌گذارد و راه پیدا کردن هدف و معنای صحیح برای زندگی را به او نشان می‌دهد، و این همان دست یافتن به توانایی معنوی و نتیجه ی نگرش معنوی سالم است. لازمه ی دست یازیدن به چنین مهمی، فراهم سازی محیطی است که تفکر را پرورش دهد و به فکر کردن اهمیت داده شود (وینیست روجینوبه [10]نقل از جانسون،2002: 102). در این پژوهش با توجه به دیدگاه آیت الله صدر در مورد ساختار معارف اسلام متشکل از چهار نوع رابطه ی انسان با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی و نیز با در نظر گرفتن سه مؤلفه اساسی (شناختی، عاطفی و رفتاری)، دینداری را می توان چنین تعریف کرد: شناخت و باور به پروردگار یکتا، انبیا، آخرت و احکام الهی داشتن علایق و عواطف معینی نسبت به خدا، خود، دیگران و جهان هستی در راستای تقرب به خدا و التزام و عمل به وظایف دینی در این تعریف شناخت به دو مفهوم علم حضوری نسبت به پروردگار و آگاهی حصولی یا استدلالی نسبت به وجود خداوند، ارسال رسل و وجود جهان پس از مرگ به عنوان اصول دین اسلام، و شناخت احکام و آنچه بر پیامبران نازل شده است و باور نیز اعتقاد قلبی به همین متعلقات ایمان است.  علایق و عواطف معین به بعد عاطفی دینداری اشاره دارد و به طور کلی حب و بغض در راستای تقرب به خدا را شامل می شود.  ارتباط عاطفی با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی ، بیان کننده ی ابعاد تربیتی اسلام در راستای دینداری است.  التزام عملی به وظایف دینی اشاره به بعد رفتاری دارد، به طوری که فرد دیندار پس از شناخت و احساس عاطفی نسبت به دستورات دینی، خود را ملزم به انجام آنها بداند(طالبان،1378  : 20-30).

 

دعوت به تفکر و اهمیت آن در کمال انسانی به عنوان اساسی­ترین دستورالعمل شریعت­های آسمانی و مکاتب بشری همواره مورد تأکید و توجه بوده است. دین کامل ترین و جامع ترین پاسخ ها را برای دغه دغه های فکری انسان، ارائه می دهد. در جهان کنونی پیشرفت و توسعه‌ کشورها به واسطه انسانهای ‌اندیشمند، خلاق و مبتکری است که همواره با دید تیزبینانه و انتقادی خود مسائل جوامع خود را دقیق تجزیه‌ و تحلیل می کنند .البته این موضوع که فرد، چه مقدار از باورهای دینی را با تفکر می پذیرد و درونی می کند، یک موضوع مهم و قابل توجه است . لذا در این پژوهش با هدف بررسی رابطه ی مؤلفه های دینی(شناخت دینی،نگرش دینی و رفتار دینی) با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد انجام شده است.

 

بیان مسأله :

 

دین و تربیت دو واقعیت اصیل، گسترده و بسیار تأثیر گذار در همه احوال زندگی انسان به شمار می آیند. مطالعه گذرای تاریخ پر فراز و نشیب زندگی آدمی نشان می دهد که دین و تربیت معمولاً با یکدیگر ارتباط متقابل و دوسویه داشته اند. از سویی جلوه های گوناگون دین و نهاد مذهب نقش بنیادی را در شکل دهی و گسترش فرایند تربیت ایفاء نمود به گونه ای که با سیر اجمالی در تاریخچه تعلیم و تربیت در جهان می توان نتیجه گرفت که در اکثر قرون در بیشتر سرزمینها دین اولین و مهمترین نهاد تعلیم وتربیت بوده است. دین بهترین و عالی ترین روشی است که می تواند اجتماع بشر را منظم ساخته و بیش از هر روش دیگری مردم را به رعایت قوانین اجتماعی وادار نماید(طباطبایی،1356 :17).

 

انسان به عنوان یکی از مخلوقات خداوند برای رسیدن به مقصود خود به راه ونقشه نیاز دارد و دین همان راه و نقشه ی رسیدن به هدف است . دین از ابعاد و مؤلفه های گوناگون و متعددی تشکیل شده است. به نظر(گلاک[11] و استارک،[12]1965 :20-19) در همه ادیان دنیا به رغم تفاوتهایی که در جزییات دارند، عرصه های مشترکی وجود دارد که دینداری در آنها متجلی می شود. این عرصه ها که می توان آنها را ابعاد مرکزی دینداری به حساب آورد. عبارتند از ابعاد شناختی(اعتقادی)، عاطفی، پیامد و مناسکی. اگر ابعاد دینداری مدل گلاک و استارک بر اسلام منطبق شود، مجموعه ای از باورها را که “اصول دین”خوانده می شوند می توان با باورهای دینی تطبیق داد(سراج زاده،1377). از طرف دیگر ، دقت در چهار بعد مذکور مبین آن است که با کمی اغماض می توان این چهار بعد را در بعد کلی نگرش و رفتار دینی

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه سبک‌های یادگیری با مدیریت زمان در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید باهنر کرمان صورت گرفته است. این تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی و از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد در حال تحصیل در دانشگاه شهید باهنرکرمان بودند که 3457 نفر را تشکیل دادند. ابتدا از تعداد 11 دانشکده (11 خوشه)، 7 دانشکده ( 7 خوشه)، به شکل تصادفی ساده ( قرعه کشی ) انتخاب شد و بعد از هر دانشکده نیز به شکل تصادفی یک گرایش انتخاب شد و تمام دانشجویان آن گرایش شامل 102 نفر به صورت نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ای گزینش شدند. آزمودنی ها دو پرسشنامه سبک­های یادگیری کلب (1999) و پرسشنامه مدیریت زمان بریتون و تسر (1991) را تکمیل کردند. هر دو پرسشنامه از نظر روایی مورد تأیید اساتید مجرب قرار گرفته است و از نظر پایایی نیز برای پرسشنامه سبک یادگیری به روش آلفای کرونباخ 81/. و برای پرسشنامه مدیریت زمان 85/. بدست آمده است. داده­ ها به وسیله  تحلیل وایانس چند متغیره، آزمون لوین و آزمون دی سامرز مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که بین سبک­های یادگیری با مدیریت زمان در میان دانشجویان کارشناسی ارشد رابطه معناداری وجود ندارد. همچنین سبک­های یادگیری و مدیریت زمان به تفکیک متغیرهای جمعیت شناسی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی نیز تفاوت معناداری را نشان ندادند، فقط دانشجویان ریاضی نسبت به دانشجویان صنایع از نظر مدیریت زمان وضعیت مطلوب­تری دارند.

 

کلید واژه: سبک یادگیری، مدیریت زمان، یادگیری، سبک شناختی، دانشجوی کارشناسی ارشد، دانشگاه

 

وفهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                صفحه         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
فصل اول : طرح تحقیق
1
 مقدمه
 
2
      1 -1. بیان مسأله        
 
3
     1 -2. ضرورت و اهمیت تحقیق
 
4
    1 -3. اهداف تحقیق 

 

                1-3-1. اهداف کلی  

 

               1-3-2. اهداف جزئی
 
5
 1-4. سوال­های تحقیق 
 
6
1-5. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر­ها 

 

         

 

 
 
 
فصل دوم: پیشینه تحقیق
 
10
مقدمه
 
11
2-1. مبانی نظری سبک یادگیری
 
11
2-1-1. مفهوم یادگیری
 
13
2-1-2. عوامل مؤثر بر یادگیری
 
14
2-1-3. مفهوم سبک یادگیری
 
19
2-1-4. نظریه کاری
 
22
2-1-5. تفاوت سبک یادگیری و سبک شناختی
 
24
2-1-6. انواع سبک­های یادگیری
 
24 

 

25

 

25
            2-1-6-1. سبک شناختی    

 

           2-1-6-2. سبک عاطفی

 

 

 

ط

 

          2-1-6-3. سبک فیزیولوژیک
 
26
2-1-7. مدل­های ارائه شده در رابطه با سبک­های یادگیری
 
27
     2 -1-7-1. مدل سبک­های یادگیری دیوید کلب
 
31
     2-1-7-2. سبک یادگیری فلمینگ و میلس
 
32
     2 -1-7-3. مدل سبک یادگیری فلدر و سیلورمن
 
33
     2-1-7-4. مدل سبک­های یادگیری وارک
 
35
    2-1-7-5. سبک­های یادگیری هانی و مامفورد
 
37
    2-1-7-6. سبک­های یادگیری وابسته به و نابسته به زمینه
 
39
   2-1-7-7. مدل سبک­های یادگیری تکانشی و تأملی
 
40
   2-1-7-8. مدل سبک­های یادگیری دان ودان
 
41
   2-1-7-9. مدل سبک­های یادگیری گرگورک
 
42
  2-1-7-10. سبک یادگیری گراشا – ریچمن
 
44
  2-1-7-11. سبک یادگیری مک کارتی
 
45
  2-1-7-12. مدل ماتیز
 
47
2-2. پیشینه نظری مدیریت زمان
 
47
         2-2-1. مفهوم زمان    
 
49
          2-2-2. مفهوم مدیریت زمان
 
55
         2-2-3. فرآیند مدیریت زمان
 
56
        2-2-4. منافع مدیریت زمان
 
56
2-3. مروری بر تحقیقات انجام شده
 
57
2-3-1. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد سبک یادگیری
 
60
2-3-2. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد مدیریت زمان
 
61
2-3-3. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد سبک یادگیری
 
62 

 

64

 

65
2-3-4. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد مدیریت زمان 

 

جمع بندی فصل دوم

 

مدل مفهومی تحقیق

 

ی
 
66
فصل سوم: روش تحقیق
 
66
مقدمه
 
66
3-1. نوع تحقیق
 
66
3-2. جامعه آماری
 
68
3-3. روش نمونه گیری و حجم نمونه
 
68 

 

68

 

69
3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات و روایی و پایایی آن 

 

         3-4-1. پرسشنامه سبک یادگیری

 

         3-4-2. پرسشنامه مدیریت زمان
 
69
3-5. روش جمع­آوری اطلاعات
 
70
3-6. روش­های تجزیه و تحلیل آماری 

 

 
 
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها
 
71
مقدمه
 
71 

 

 
4-1. توصیف شاخص­های جمعیت شناختی پاسخگویان 

 

           4-1-1. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک جنسیت.

 

           4-1-2. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک سن.

 

           4-1-3. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک گرایش تحصیلی.
 
74
4-2. تحلیل یافته­ها با بهره گرفتن از آمار استنباطی
 
75
      4-2-1. سؤال اول: آیا بین مدیریت زمان و سبک یادگیری رابطه معنی­داری وجود دارد؟
 
77
     4-2-2. سؤال دوم: آیا بین سبک یادگیری به تفکیک گرایش تحصیلی تفاوت معناداری وجود      دارد .  
 
78
     4-2-3. سؤال سوم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک سن آنها تفاوت معناداری            وجود دارد ؟  
 
78
    4-2-4. سؤال چهارم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک جنسیت آنها تفاوت                 معناداری وجود دارد ؟
 
79
     4-2-5. سؤال پنجم: آیا بین مدیریت زمان به تفکیک سن، جنسیت، گرایش تفاوت معنی­داری      وجود دارد ؟ 

 

ز
 
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
 
80
مقدمه
 
81
5-1. بحث و نتیجه­گیری
 
83
5-2. پیشنهادهای تحقیق
 
83
5-3. محدودیت­های تحقیق
 
84
منابع فارسی
 
95
منابع لاتین
 
102
پیوست­ها
 

 

مقدمه

 

 هر برنامه­ریز درسی، محتوایی که طراحی می­نماید به منظور تحقق یادگیری اثربخش است. برای آنکه یادگیری در فراگیران در حداقل زمان ممکن و با کیفیت صورت گیرد، بایستی منطبق با تفاوت­های فردی آنها باشد. اگر در گذشته، یادگیری را تنها متأثر از هوش و عوامل ارثی می­دانستند، امروزه علاوه بر آنها، عوامل دیگری از قبیل سبک یادگیری و مدیریت زمان نیز تأثیرگذار می­دانند.

 

افراد در فضای آموزشی با سبک­های متنوع یادگیری حضور دارند که بدون شک بر فرآیند یادگیری تأثیر­گذار است. همان طور که اثر انگشت هر فرد، خاص خودش است، سبک یادگیری نیز منحصر به خود فرد است. آگاهی از نمونه یادگیری فراگیران و شناسایی یادگیری ترجیحیشان باعث هدایت برنامه آموزشی در جهت آموزشی متناسب با ویژگی­های یادگیرندگان می­شود. (آقابابایی، 1388) بنابراین هر برنامه­ریز درسی در جایگاه طراح آموزشی، بایستی به این عامل مؤثر در یادگیری توجه نماید و محتوایی را طراحی نماید که پاسخگوی سبک­های یادگیری متنوع فراگیر باشد. تحقیقات و نظریات متنوعی در این زمینه مطرح شده‌اند و اکثرأ اهمیت سبک یادگیری را در افزایش رضایت و بالا بردن کیفیت آموزش عالی تأیید نموده ­اند.

 

علاوه بر عامل سبک یادگیری، زمان نیز به عنوان یک کالای برگشت ناپذیر و غیر­قابل خرید در طراحی و برنامه ­ریزی درسی نقش اساسی دارد. اگر برنامه­ریز به عامل زمان در برنامه ­ریزی و تدوین محتوا توجه نداشته باشد، منجر به نارضایتی فراگیر و عدم تحقق یادگیری خواهد شد و بالطبع اگر فراگیر در زمان یادگیری به عامل وقت و مدیریت آن توجه نداشته باشد باعث خواهد شد که از دیگر اهداف خود بازبماند.

 

لذا به دلیل اهمیت متغیر­های تحقیق بالاخص در محیط­های آموزشی و علاقه شخصی تحقیقگر، درصدد برآمد تا به بررسی وضعیت موجود سبک یادگیری و مدیریت زمان و رابطه آن در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه باهنر کرمان بپردازد تا بدین وسیله با بررسی علمی این دو متغیر به کلیه­ی ذی نفعان آموزشی در جهت تسهیل یادگیری کارآمد کمک کند و میزان آگاهی و شناخت آنها را نسبت به این دو مولفه افزایش دهد.

 

1-1 بیان مسأله

 

در کشور ما، مسئولیت تربیت نیرو­های متخصص برای ورود به بازار کار و گرداندن چرخ­های اقتصادی، رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی به دانشگاه­ها و مؤسسات آموزشی واگذار شده است. وابسته بودن توسعه و بقای جامعه به آموزش از یک سو و وجود فضای رقابتی برای ورود به دانشگاه­ها ضرورت توجه به بالا بردن کیفیت آموزش و تحقق یادگیری اصیل و عمیق را ایجاب می­ کند.

 

برای آنکه آموزش و یادگیری به طور مؤثر صورت گیرد اولأ: برنامه­ریزان درسی در طراحی، تدوین و ساخت برنامه درسی

 

ثانیأ: مدرسین در فرآیند اجرا و ارزشیابی محتوای آموزشی

 

ثالثأ: فراگیران به عنوان جذب کننده و تولید کننده دانش

 

بایستی نسبت به وجود تفاوت­‌های فردی و اهمیت آن در تحقق یادگیری اثربخش آگاه شوند و متناسب با آن­‌ها فرآیند یادگیری را هدایت نمایند.

 

از جمله وجوه تفاوت­‌های فردی مورد توجه در نظام‌­های آموزشی “سبک یادگیری” است. منظور از سبک یادگیری روشی است که افراد اطلاعات را کسب، نگه داری و بازخوانی می­‌نماید (فدلر و هنریکز،1995).

 

 سبک یادگیری مانند اثر انگشت خاص هر فرد است. شناخت سبک یادگیری موجب می‌شود تا آموزش با سهولت بیشتر و به روش مناسب­‌تری صورت گیرد. اگر برنامه‌­ریز درسی، مدرس، فراگیر و کلیه ذی نفعان آموزشی نسبت به سبک‌­های یادگیری آگاهی داشته باشند، می­‌توانند ضمن در نظر گرفتن آن زمینه یادگیری عمیق و اصیل را فراهم نمایند.

 

در کنار توجه به نوع سبک یادگیری، عامل زمان برای برنامه­ریزان درسی به عنوان یکی از عناصر برنامه ­ریزی در تدوین محتوا، مدرسین در ارائه آموزش و فراگیران در یادگیری اهمیت دارد.

 

ممکن است هر فرد با سبک یادگیری خاص در چگونگی مدیریت زمان با دیگری تفاوت داشته باشد. لذا توجه به این گونه از تفاوت­های فردی در تحقق یادگیری اثربخش بی­فایده نخواهد بود و می ­تواند در کوتاه­ترین زمان ممکن تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نماید.

 

هرچند به نظر محقق در نظام آموزشی کشور ما با اعمال تمرکزگرایی در نظام آموزشی، ارزشیابی یکسان، استفاده از روش­های تدریس سنتی و غیره تاحدودی تفاوت­های فردی در نظرگرفته نمی­ شود.

 

2