تربیت اخلاقی موضوعی میان رشته ای است که از یک سو، با روان شناسی و از سوی دیگر با علوم تربیتی و اخلاق ارتباط دارد: در ضمن تربیت اخلاقی از مهمترین ساحت های تربیت است.

 

بهترین منبع استخراج مفاهیم و نکات مرتبط با تربیت اخلاقی نهج البلاغه است. هدف از انجام این تحقیق تبیین و تشریح دیدگاه امام علی(ع) در نهج البلاغه در خصوص تربیت اخلاقی می باشد. به عبارت دقیق تر هدف تحقیق، استخراج و شرح دیدگاه های نهج البلاغه در مورد ویژگی های ارتباط انسان با خدا، خودش، انسان دیگر و آنگاه تشریح استلزامات تربیت اخلاقی مرتبط با هر کدام از موارد مذکور است. این تحقیق از نوع نظری بوده و روش تحقیق به صورت توصیفی- تحلیلی می باشد و روش جمع آوری اطلاعات بصورت کتابخانه ای است و با مراجعه به نهج البلاغه صورت گرفت.

 

نتایج تحقیق مبین آن است که نهج البلاغه دارای مطالب و نظرات قابل توجهی در خصوص ویژگیهای خدا، انسان، جهان می باشد که می توان از آن به عنوان مبانی تربیت اخلاقی استفاده نموده و از آنها، اصول و رهنمودها و نکات تربیت اخلاقی را به منزله استلزامات تربیت اخلاقی مبتنی بر آن مبانی، استخراج و استنتاج نمود. از دیدگاه حضرت علی(ع) تربیت اخلاقی صحیح تا حد زیادی متأثر از بینش و آگاهی    انسان­های نسبت به خداوند، خود و انسان دیگر می باشد، که با کسب علم و دانش، پرورش عقل و خرد، کسب فضائل اخلاقی، اجتناب از رذایل اخلاقی و داشتن الگوی مناسب می تواند در همه موارد به بینش صحیح و لذا رفتار صحیح و استوار نائل آید.

 

کلمات کلیدی: تربیت، اخلاق، نهج البلاغه، خدا، انسان.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                               صفحه

 

 

 

فصل اول:کلیات. 1

 

مقدمه. 2

 

بیان مسأله 3

 

هدف کلی. 8

 

اهداف جزئی 8

 

اهمیت و ضرورت تحقیق. 8

 

سؤال های تحقیق 13

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش 13

 

الف- تعاریف مفهومی 13

 

ب- تعاریف عملیاتی. 14

 

روش اجرای تحقیق. 14

 

الف- نوع تحقیق و شیوه جمع آوری اطلاعات. 14

 

ب- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات 15

 

 

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 16

 

مقدمه 17

 

مبانی نظری 18

 

رویکرد مکتب فضیلت گرایی به ترتیب اخلاقی . 19

 

رویکرد مکتب وظیفه گرایی به تربیت اخلاقی 20

 

رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی 22

 

نتیجه گیری 24

 

چکیده پژوهش ها و مقاله های انجام شده در ایران   25

 

نتیجه گیری 41

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم: ویژگی های انـسان در ارتـباط با خداوند و تربیـت اخـلاقـی مـتنـاظـر

 

با آنها (در نهج البلاغه). 43

 

مقدمه. 44

 

گرایش به خدا . 44

 

گرایش به زیبایی 48

 

گرایش به خیر اخلاقی 51

 

گرایش به آزادی 52

 

گرایش به عدالت 53

 

 

 

فصل چهارم:  ویـژگـی هـای انـسان در ارتـبـاط بـا خـودش و تـربیت اخلاقـی مـتنـاظـر
 بـا آنـها (در نهج البلاغه) 59

 

مقدمه. 60

 

کرامت انسان 60

 

دو بعدی بودن انسان 67

 

 ضعیف بودن انسان 76

 

 

 

فصل پـنجـم: ویـژگـی های انـسان در ارتـباط بـا انـسان های دیگر و تربیت اخلاقی متناظر

 

با آنها (در نهج البلاغه). 86

 

مقدمه. 87

 

انسان موجودی اجتماعی است 87

 

عوامل موثر در تربیت اخلاقی انسان در ارتباط با انسان های دیگر با توجه به نهج البلاغه. 89

 

انفاق. 89

 

ایثار. 93

 

وفا. 95

 

برّ 98

 

احسان. 101

 

عدل. 104

 

تواضع. 107

 

موانع تربیت اخلاقی انسان در ارتباط با انسان های دیگر با توجه نهج البلاغه 11

 

نفاق 111

 

حسد. 115

 

سوء ظن 116

 

غیبت 118

 

بخل. 120

 

کذب. 125

 

کبر. 127

 

 

 

فصل ششم: استلزامات تربیتی مرتبط با آن ویژگی ها (در نهج البلاغه) 129

 

مقدمه. 130

 

استلزامات تربیتی . 130

 

 

 

فصل هفتم: نتیجه گیری 136

 

نتیجه گیری . 137

 

پیشنهادها. 142

 

محدودیت های تحقیق. 143

 

منابع و مأخذ 144

 

مقدمه

 

عصر ما بحران علوم انسانی است، دوران تقلید کورکورانه و رفتار است؛ دنیای جدائی ها، سوء استفاده ها، رشد و گسترش علم و تکامل ماشینیسم، عصر استبداد عقلی است؛ برخی افراد که بدنبال علم هم می روند بخاطر کسب علم و دانایی در قبال انجام وظایف انسانی و رعایت اصول اخلاقی نیست، بلکه جهان به سمت مدرک گرایی روی آورده بدون توجه به اصل علم و حتی در مکان هایی که وظیفه رشد و بالندگی انسان را بر عهده دارند شخصیت انسان تحقیر می شود، پس چرا دنیای ما چنین وضع و موقعیتی دارد؟ پاسخ آن وسیع است یکی از موارد آن دور شدن انسان از اصل خود و خدای خود است، که مکتب اسلام سعی در نزدیکی انسان به اصل خود دارد یعنی جهت دهی صحیح زندگی که خداوند برای تحقق این امر کتاب و هدایت و پیشوایان را فرستاده که با تحکیم اخلاق در افراد بشر راه سعادت را به آنان نشان دهد و به سمت کمال هدایت کند.

 

حال از کسانی که در این زمینه پیشوای مکتب ما هستند بهره برد؛ تا بتوان خود را به سوی کمال پیش ببریم. یکی از این پیشوایان حضرت علی(ع) است که باید با توجه به گفته های ناب آن راه سعادت خود را پیدا کرد. حضرت علی بن ابی طالب (ع) که خودش، بحق، معجزه بزرگ پیامبر عظیم الشأن اسلام (ص) بود. حقیقت این است که گاه انسان سرگردان می شود که درباره بزرگ انسانی که عالم و آدم را به مبهوت ویژگی های منحصر به فرد خویش کرده است چه بگوید، چه بنویسد و چگونه بیندیشد؟ پس مهم است پیش از هر مطلبی اخلاق که ریشه در تربیت انسان دارد را مورد بررسی قرار داد تا بتوان خود را کامل کرد پس با توجه به گفته های امام علی(ع) در نهج البلاغه می توان نکات زیادی را آموخت.

 

جرج جرداق در کتاب خود «صوت العداله الانسانیه» چنین بیان می کند: آیا در تاریخ مشرق زمین هیچ از نهج البلاغه سراغ گرفته ای که . شخص در برابر او آن چنان است که در برابر سیل خروشان و امواج شکننده دریا و یا در مقابل طوفانهای تندو سرکش، یا در برابر یک واقعیت که طبیعت جز آن نمی تواند باشد و اگر تغییری در آن داده شود، یا اصل واقعیت تغییر می کند و یا اساساً از بین می رود.

 

بیانی که اگر برای کوبیدن و انتقاد به کار برده شود، تند و سرکش است و اگر برای تهدید تبهکاران گفته شود آتش فشانی پرجوش و خروش است، و اگر در منطق از آن استفاده شود، عقول و احساسات را به خود جذب می کند.

 

در مقام پند و اندرز، نوای گرم پدری را حس می کنی که با بیانی پدرانه مملو از صدق و وفای انسانی و گرمی محبّتی که آغاز دارد اما انتها ندارد، پند می دهد.

 

آیا خردی چون این خرد، دانشی چون این دانش، و بلاغتی مانند این بلاغت و شجاعتی به سان این شجاعت شناخته ای که با محبتی که حدی بر آن متصور نیست همراه باشد که از میزان و اندازه آن در شگفت باشی! چنان که در شگفت و حیرت خواهی بود از آن همه مزایا که تنها در یک فرد از اولاد آدم و حوا فراهم آمده است.

 

تاریخ و حقیقت هر دو گواهی می دهند که او وجدان بزرگ، شهید راه حق و حقیقت پدر شهیدان، علی ابن ابیطالب، صدای عدالت انسانیت و بزرگ شخصیت جاودان مشرق زمین است.

 

ای روزگار! چه می شد تا همه نیروهایت را به کار می بردی و در هر دوره، شخصیتی را به قلب و خرد و زبان و ذوالفقار چون علی(ع) به جهان عرضه می داشتی؟! (جرداق، بی تا، ص50).

 

پس با توجه به شرایط موجود در جامعه می بینیم تربیت اخلاقی خیلی مهم است تربیت اخلاقی از دیرباز مورد توجه فیلسوفان، معلمین و والدین قرار دانسته است. جوامع مختلف نهادها و مؤسسات اجتماعی نیز در طول اعصار به صورت های گوناگون به این مهم توجه خاصی مبذول داشته اند.

 

تربیت اخلاقی، بدون تردید از مهم ترین وظایف تعلیم و تربیت در هر جامعه است و هدف آن پرورش شهروندانی است که علاوه بر برخورداری از هوش و ذکاوت، افرادی با فضیلت، خیر و نیکوکار بار آیند. یعنی در جامعه الان که والدین و جامعه بیشتر به ترتیب جسمانی، اجتماعی و. اهمیت می دهند، باید به ترتیب اخلاقی نیز که رکن است اهمیت دهند تا فرد کامل شود بسیار اهمیت بدهند.

 

کتاب نهج البلاغه یکی از منابع مهم تربیتی است که تاکنون کسی تحقیقی در خصوص تربیت اخلاقی در نهج البلاغه انجام نداده، به همین علت موضوع این پژوهش

 

بازداری به وسیله آزمون استروپ ، کارکرد اجرایی جابجای به وسیله آزمون دسته بندی  کارتهای ویسکانسین  و برای اندازگیری حافظه دیداری ازآزمون شکلی –تجمعی آندره ری و برای حافظه کلامی از آزمون حافظه وکسلر استفاده شد . نتایج :با انجام همبستگی تفکیکی و کنترل متغیرهای پژوهش سه متغیر حافظه کلامی  کارکرد اجرایی بازداری و کارکرد اجرایی جابجایی  رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تضعیف شد و مدل سه مسیر برای تعیین تعدیل کنندگی متغیرها برای هیچ یک از متغیرها معنی دار نشد . بحث و نتیجه گیری : سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری کارکرد اجرایی جابجایی  به عنوان متغیر واسطه در رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تعیین شدند .و هیچ یک از متغیرها   نقش تعدیل کنندگی ندارند و هم سطح با اضطراب بر عملکرد تاثیر نمی گذارند .

 

واژه های کلیدی :  اضطراب ریاضی ، حافظه کاری کلامی ، حافظه کاری دیداری ،  کاکردهای اجرایی بازداری و جابجایی .                                                                                     

 

فهرست مطالب.صفحه

 

فصل اول.1

 

1-1. بیان مساله3

 

1-2. ضرورت و اهمیت پژوهش. 8

 

1-3 سئوال های پژوهش.10

 

1-4. تعریف مفاهیم واصطلات   پژوهش    11

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 13

 

2-1.تعریف اضطراب ریاضی             14

 

2-2. رابطه اضطربا ریاض با عملکرد ریا ضی.    .15     .2-3  کارکردها اجرایی .17

 

2-3- 1.بازداری    .20

 

2-3- 2.جابه جایی22

 

2-4 حافظه کاری  25

 

2-5 رابطه کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با عملکرد ریاضی 27

 

2-6 رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردها یاجرایی و حافظه کاری 29

 

فصل سوم: روش 34

 

3-1. طرح کلی  پژوهش35

 

3-2. جامعه حجم نمونه و روش نمونه .36

 

3-3. نحوه گرد آوری داده ها             .36

 

3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات36

 

3-4-1. مقیاس اضطراب ریاضی .36

 

3-4-2 آزمون حافظه وکسلر .39

 

3-4-3 آزمون شکلی –تجمعی آندره ری . 40

 

3-4-4 آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین . 42

 

3-4-5 آزمون استروپ .44

 

3-5 روش تجزیه  و تحلیل داده ها 45

 

 

 

فصل چهارم: یافته ها 47

 

4-1. مقدمه48

 

4-2. بررسی پیش فرض های تحلیلی رگرسیون .50

 

4-3. بررسی پیش فرض های واسطه گری و تعدیل کنندگی 52

 

4-4 تعیین نفش واسطه گری .53

 

 4-5  تعیین نقش تعدیل کنندگی 54

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.55

 

5-1. بررسی سئوال پژوهش اول  .56

 

5-2. بررسی سئوال پژوهشی دوم .65

 

5-3. نتیجه گیری.66

 

5-4. محدودیت  و پیشنهادات .67

 

منابع.

 

چکیده انگلیسی

 

بیان مسئله

 

با آن که  توجه به تعلیم و تربیت  در تاریخ بشر  قدمت طولانی دارد،  اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت  اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان  از سن 6 تا 18 سالگی را  در مدرسه می گذرانند  دولت ها مبالغ هنگفتی  از  درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند  وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را  متحمل می شوند (نویدی 1383).

 

 اما با وجود چنین  سرمایه گذاری های مادی و معنوی  فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.

 

یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک[1] و جانسون[2]، 1990) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر [3](1981) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه  توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور[4]، دانبر[5]،فریزبی[6] ،2001) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی  ریاضیات وعلوم (1374-1373) و تکرار آن در سال تحصیلی 77-78  در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری1377،کیا منش ،خیریه ،2001) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.

 

از عواملی که در این رابطه بررسی شده است  می توان به تحقیقاتی که  الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس[7] ومیلر[8] 1994، استیو [9]، آرتور [10]، تلنت-رانلز[11]،2004) ارائه داده اند  اشاره کرد  که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد  شانک و هانسون[12] (1989)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی  بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات  اندرسون [13](1975)، انینگتون وولف [14](1981)  وبیمر ولانددبرگ[15] (1992) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی  است. پاپاناستازیو[16]، 2000 نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر[17]( 1995) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز[18]، (1982) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری  را حل می کنند (پروین  و جان ،2001).

 

 با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان  به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش  و یادگیری ریاضیات  دارد و یکی از این  متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی[19] است ( مک لود [20]1994؛ به نقل از ما[21]،1999؛ راندرز [22]وهندن[23]، 1980؛ وِود، 1988) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی  توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات  مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، 1992؛ سندمن، 1980؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، 1981) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد[24] ومیک 1988) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس [25]وهمکاران 2000).

 

 تحقیقات بسیاری به طور کلی  اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری[26]، 1988؛ آی لونگ[27]،ایدلسون[28]، ورتامر–لارسون[29]، کروکت [30]و کلام 1994؛ نورمن [31]، دوو گای 1998)  و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی  مورد توافق همگان است ( همبری، 1990؛ ما، 1999)و  حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  را نشان داده اند (لیون[32] و رولی[33] 1985، مک لود و دنلان  1993، سرج[34] وویتنی[35] 1992). در یک فرا تحلیل [36](ما ،1999) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را  0.27-  بدست آورد .  در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه  منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف 1382، رضویه ،سیف وطاهری  1382 وسیف 1384).

 

با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند  بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه  نقش واسطه[37]   یا تعدیل کننده [38]را داشته یاشند ( گالا و وود ،2011) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی [39]و حافظه کاری  [40]که می تواند در این رابطه اثر بگذارد .

 

تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند  به عنوان نمونه  از تحقیقات پیشگام وکلاسیک  گرون و پارکمن (1972)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله  در مدت زمان واکنش به آن مسئله  را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت [41]و همکاران(1995) که فرآیندهای ذهنی  و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات  بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرآیند بازیافت و ذخیره  و بیش از همه  حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز [42]و هیچ[43] 1998، شکرفت 1995، بریتر 1983، گری [44]و ویدامن [45]1987، و هیچ 1987) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (1974) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از1- سیستم اجرایی مرکزی  [46]2- حلقه واجی [47]و 3- حافظه کاری دیداری –شکلی [48]که آنها  در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند  و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل[49]2004).

 

در تحقیقاتی رابطه  تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است  به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی [50]،نمایش زیر واجی [51]) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد  (فاست [52]و هیچ 2000) و پژوهش های دیگر  تفاوت افراد در حلقه  واجی را موجب تفاوت افراد  در قدرت حل مسئله ریاضی  آنها نشان داده اند (سوانسون[53] و سچس-لی 2001)و گدر و بدلی [54](1993) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر2006 ).

 

 همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است  طبق نظریه آیزنک[55] و کالو [56](1992) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان  داده اند  آنها نشان دادند  اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان 2005). با توجه به مدل کارآمدی پردازش  اشکرفت (1995)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد   در همین رابطه ریچاردز[57]وهمکاران (2000) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است  و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه  با هم تفاوت معناداری ندارند .  هادوین[58] وهمکاران (2005) ولسیر[59] ،رینولد[60] وگاتز (2002) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر  اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود  همچنین ویلیامز[61] (1996) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (1387) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (1389) به بررسی اثر خستگی شناختی بر  توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت  طولانی مدت ذهن  توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد  .

 

در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی نقش تعدیل کنندگی  و واسطه گری  متغیرهایی مانند جنسیت(میلر و بیچسل،2003)،قوای شناختی(آدامز[62] وهیچ1998)،نگرش[63](انتینگتون وولف 1991،لاندبرگ1992) ، سبکهای یادگیری[64](احمدی و خضری 1385) و باورهای خودکارآمدی (بیسر و لاندبرگ1993) بررسی شده است وهمچنین  در تحقیقات بیشتر نشانداده شد که رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی در مدرسه توسط مولفه های حافظه کاری واسطه گری می شود (اون [65]و همکاران 2008) اما اشکرفت و کراس[66](2007) تعدیل کنندگی این متغیر را نشان دادند  و به طور وسیعتری نشان داده شد که  این رابطه توسط پردازشگرهای توجهی [67]تعدیل می شود ( ولینت [68]و همکاران 2010).

 

میلر و بیچسل) 2004 ( مهمترین اثر اضطراب را بالا بردن بارگذاری حافظه کاری دانسته است این پژوهش از نظریه سه مولفه ای حافظه کاری بدلی) 1978(استفاده کرده است و نشان داد اضطراب بیشتر بر حافظه دیداری تاثیر می گذارد و عملکرد در تکالیف دیداری را مختل می کند .در حالیکه فاست و همکاران) 1996( بیشترین تاثیر اضطراب را بر حافظه عددی – کلامی گزارش کردند وبه همین ترتیب ترویج وولفرد) 2003( نشان دادند افراد  با اضطراب ریاضی حافظه کلامی ضعیفی نیز دارند. بیلوک[69] ) 2008 (نیز نشان داد تکالیف ریاضی نیاز بیشتری به حافظه  کلامی و مرور کلامی دارندو با کنترل سه مولفه حافظه کاری بدلی) 1978(نشان داد کنترل حافظه کلامی رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را تضعیف می کند ،در حالیکه  بیلوک وکر )2005 (نشان دادند تقویت  حافظه تصویری –شکلی از اثر اضطراب بر عملکرد در کودکان با اضطراب ریاضی بالا می کاهد . اشکرفت و کیرک[70] ( 2001 (نشان دادند افراد با اضطراب بالا ریاضی در انجام تکالیف همزمان غیر ریاضی هم دچار مشکل می شوند  ونشان داد دلیل آن ضعف در کارکرد اجرایی بازداری است نه در فروپاشی حافظه کاری یعنی واسطه اصلی را بازداری می داند همچنین ویت[71] )2010( نیز که به بررسی متغیرهای واسطه در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی پرداخته است کارکرد اجرایی توجه و تمرکز را متغیر واسطه نشان داد با توجه به تناقضات  نقش واسطه گری  متغیر حافظه کاری و کارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد وبا توجه به رابطه ای که کارکردهای اجرایی و

 

بهمن ۱۳۹۳
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف: این پژوهش با هدف بررسی رابطه  پیش بینی کنند گی  طرحواره های ناسازگار اولیه و سبک های نگرش به عشق بر تعارضات زناشویی انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش 220 نفر از  دانشجویان  متاهل دانشگاه آزاد کرج در سال139۳ بود که از این تعداد 110 نفر زن و 110 نفر مرد متاهل ًانتخاب شده است.

 

روش: پژوهش حاضر از نوع توصیفی و مدل همبستگی است و جهت جمع آوری اطلاعات از روش نمونه گیری تصادفی خوشه‌ای استفاده شده است.در این تحقیق به جهت ارزیابی تعارضات زناشویی  از  پرسشنامه تعارضات زناشویی  و به جهت ارزیابی طرحواره های ناسازگار اولیه از پرسشنامه طرحواره یانگ و برای ارزیابی  سبک نگرش به عشق نیز از پرسشنامه سبک های نگرش به عشق استفاده گردیده  است. هر سه پرسشنامه نیز در ایران هنجار یابی شده اند .روش آماری مورد استفاده برای این پژوهش تحلیل رگرسیون چندمتغیره می باشد. نتایج تحلیل داده ها نشان می دهد که مؤلفه ها‌ی طرد و بریدگی ، خود گردانی  ، عملکرد مختل ،گوش به زنگی بیش از حد و بازداری، پیش‌بینی‌کننده تعارضات زناشویی هستند. همچنین در میان سبکهای عشق ورزی  ؛سبک عشق رومانتیک ، عـشق بازیگرانـه و عشق شهوانی پیش‌بینی‌کننده تعارضات زناشویی می باشندو  سبک های  عشق دوستانه  ، عشق فداکارانه و عشق واقعگرایانه  پیش‌بینی‌کننده تعارضات زناشویی نیستند.

 

 واژگان کلیدی: طرحواره های ناسازگار اولیه ، سبک نگرش به عشق ، تعارضات زناشویی.

 

فهرست مطالب

 

 عنوان                                                                                                            صفحه

 

چکیده ت

 

فهرست مطالب ث

 

فهرست جدول ها ح

 

فصل اول کلیات پژوهش ۸

 

مقدمه. ۱۰

 

بیان مسئله ۱۲

 

اهمیت و ضرورت پژوهش 8

 

اهداف پژوهش 9

 

فرضیه‌های پژوهش 10

 

متغیرهای پژوهش 11

 

تعاریف متغیرها 11

 

تعریف مفهومی متغیرها 11

 

طرحواره ناسازگار اولیه 11

 

تعارضات  زناشویی 12

 

سبک های نگرش به عشق. 13

 

فصل دوّم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 15

 

مقدّمه. 15

 

تاریخچه سازه طرح واره. 16

 

تعریف یانگ ازطرح واره. 21

 

ویژگیهای طرح واره ناسازگار اولیه 23

 

حوزه های ویژگیهای طرح واره ناسازگار اولیه. 27

 

حوزه اول : بریدگی و طرد. 28

 

حوزه دوم : خود گردانی و عملکرد مختل. 30

 

حوزه سوم: محدودیت های مختل 32

 

حوزه چهارم: دیگر جهت مندی. 33

 

حوزه پنجم: گوش به زنگی بیش از حد و بازداری 35

 

طرحواره درمانی 37

 

تدوین طرحواره درمانی 38

 

سبک های نگرش به عشق. 40

 

پیشینه تحقیق 43

 

فصل سوم : روش پژوهش. 46

 

روش تجزیه و تحلیل. 47

 

جامعه نمونه و روش نمونه گیری 47

 

ابزارهای پژوهش 48

 

پرسشنامه تعارضات زناشویی 48

 

پرسشنامه طرحواره یانگ. 49

 

پرسشنامه سبک نگرش به عشق. 125

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش. 51

 

توصیف داده‌ها 52

 

استنباط آماری داده‌ها 54

 

فرضیه پژوهش. 54

 

نتایج: 56

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 61

 

مقدمه. 62

 

تبیین. 62

 

نتیجه گیری 62

 

پیشنهاد های پژوهش. 63

 

منابع فارسی. 70

 

منابع لاتین 71

 

پیوست ها 74

 

پیوست 1. پرسشنامه طرح واره یانگ. 74

 

پیوست ۲. مقیاس نگرش نسبت به عشق. 80

 

پیوست ۳. پرسشنامه تعارضات زناشویی. 85

 

چکیده انگلیسی    88

 

مقدمه

 

در تمام طول زندگی “روابط ” نقش اساسی در زندگی انسان بازی می کنند . زیرا ما همواره درحال برقراری ارتباط هستیم. آدمی نمی‌تواند ارتباط برقرار نکند (واتسلاویک، بیون، و جکسون[1] ،1967؛ به نقل گلدنبرگ و گلدنبرگ،2007). روابط خانوادگی فشرده‌ترین موقعیت برای بروز اختلافات و تعارضات بین فردی است. یکی از مشکلات شایع درخانواده، تعارضات زناشویی است. تعارض در روابط صمیمی امری طبیعی است و ازدواج از این قاعده مستثنی نیست زیرا تعاملات مکرر و مختلف زوجین زمینه‌های بی شماری را برای تعارض فراهم می‌کند (لیم هونگ[2]،2000؛ به نقل از ویکس،2001). بنابراین، تعارض بین زوجین امری طبیعی و ناشی از وجود تفاوتهاست و نمی‌توان مانع از تعارض شد. اما این تعارضات را می‌توان از طریق شناسایی  تفاوتهای فردی و کسب آگاهی و بینش طوری اداره کرد که نتایج مثبتی حاصل شود.

 

لذا ضروری است که متغیرهای روان شناختی تاثیر گذار در شکل گیری نگرش های افراد  مورد بررسی قرار گرفته وبه آنان شناسانده شود . طرحواره های ناسازگار اولیه به عنوان زیر ساخت های شناختی منجر به تشکیل باورهای غیر منطقی میشوند . طرحواره ها دارای مولفه های  شناختی ، عاطفی و رفتاری هستند . هنگامی که طرحواره های ناسازگار اولیه فعال میشوند  سطوحی از هیجان منتشر میشود و مستقیم  یا غیر مستقیم منجر به اشکال مختلفی از آشفتگی های روان شناختی نظیر افسردگی واضطراب و تعارضات بین فردی و مانند آنها می شود . طرحواره های نا سازگار اولیه[3] منجر به اختلال روانی خاص نمی شوند اما آسیب پذیری فرد را برای اختلالات روانی افزایش می دهند . یانگ[4]  (1990، 1999) معتقد است برخی از طرحواره ها به ویژه آن هایی که عمدتا در نتیجه تجارب ناگوار دوران کودکی شکل می گیرند ممکن است هسته اصلی اختلالات شخصیت ، مشکلات منش شناختی خفیف تر و بسیاری از اختلالات مزمن محور یک قرار بگیرند.

 

از آنجایی که عشق یکی از مهم ترین عوامل آرامش زوجین است . این آرزوی مشترک بین همه ی زن و شوهرها است که با یکدیگر دوست و برای سراسر عمر یارو یاور هم باشند . بررسی زندگی های زناشویی بادوام و توأم باکامیابی نشان می دهد که تنها مولفه ای که به زوجها کمک می کند روزهای سخت و دشوار را پشت سر بگذارند و از لذت خوب برخوردار شوند دوستی و مودت و عشق بین آنهاست .( کوآن و کیندر 1992، اجمالی1381 ).

 

عشق و سبکهای عشق ورزی عامل مؤثری بر کیفیت روابط زناشویی است(هایتور و روبرت1996 ، ؛ لوین، کریستینا و هـی 2006). از این رو هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه طرحواره های ناسازگار اولیه و سبک های نگرش به عشق با تعارضات زناشویی است.

 

بیان مسئله

 

مشکلات ارتباطی از رایجترین مشکلاتی است که زوجین بیان می کنند. بیش از 90% زوجهای آشفته این مشکلات را به عنوان مساله اصلی در روابط خود بیان می کنند. مشکلات ارتباطی مساله کلیدی در رویکردهای ارتباطی به خانواده است. این رویکردها تعارض زناشویی را به عنوان رابطه ای ناکارساز تحلیل می کنند. این منازعات اغلب دور باطلی را ایجاد می کنند که یافتن نقطه آغاز در آن بی معناست (رضا زاده،1387: 44).

 

 به نظر کاهن (1992، به نقل از مارکمن، 1993) هرجا عدم توافق، تفاوت یا ناسازگاری بین همسران وجود داشته باشد تعارض به وجود می‌آید. فاورز و السون (1992) نیز زوجین متعارض را ناراضی از عادات و شخصیت همسر و دارای مشکل ارتباطی در حوزه‌های گوناگون می‌دانند.

 

در زمینه تأثیرات مخرب تعارض می‌توان به پیامدهای جسمی، روانی و رابطه‌ای آن اشاره نمود: از لحاظ روانی، اکثر افراد ؛ تعارض در روابط را بی‌نهایت تنش‌زا تجربه می‌کنند (هالفورد، 2001). تعارض با خطر فزاینده انواع اختلالات روانی از جمله افسردگی خصوصاً در زنان، سوء مصرف مواد خصوصاً در مردان، ناکارآمدی جنسی در هر دو جنس و مشکلات رفتاری رو به افزایش در فرزندان خصوصاً اختلالات رفتاری پسران ارتباط دارد (افارل، 1989).

 

علاوه بر اختلالات روان، تعارض بر سلامتی جسمی نیز تأثیر دارد. رابطه مستندی بین درد و رفتارهای سازگارانه با بیماری‌های مزمن و تقویت غیرعمدی رفتار بیماری در روابط دارای مشکل وجود دارد. به همین ترتیب مشکلات زناشویی تأثیرات مستقیمی بر فرآیندهای فیزیولوژیک بر جای می‌گذارد؛‌ از جمله تعارض در رابطه با کاهش ایمنی بدن، افزایش فشارخون، احتمال تصلب شرائین رابطه دارد (شمالینگ و شر، 1977). تعارض زناشویی با پدیده خشونت نیز مرتبط است. خشونت تقریباً همیشه با آشفتگی رابطه ارتباط دارد. تعارض در روابط زناشویی بر کل رابطه نیز تأثیر دارد. پژوهش نشان می‌دهد زوجین متعارض کمترین میزان رضایت ‌مندی از ازدواج و بیشترین احتمال طلاق را نشان می‌دهند (فاورز و السون، 1992). تعارضات زناشویی یکی از متغییر هایی است که در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد.

 

در آسیب‌شناسی روانی پژوهش‌های زیادی نقش عوامل مربوط به خانواده را به‌عنوان عامل زمینه‌ساز در آسیب‌پذیری فرد مورد بررسی قرار داده‌اند (هریس و کرتن، 2002). در این میان پیاژه (1954). و بالبی (1969) (به نقل از گانتی، امی ال و بوری، جان ار، 2007). معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل‌هایی در درون سازمان‌شناختی فرد به نام طرحواره می‌شود. این طرحواره‌ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی‌هایی عمل می‌کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می‌دهند. اعتقاد بر این است که این تأثیرات سودمند یا مضر، سبب وسعت بخشیدن یا محدود ساختن رشد توانمندی‌های بالقوه در کودکان می‌گردد. گرچه تحقیقات معتدد در هر زمان در چارچوب نظریه‌ای خود به بررسی این اثرها پرداخته‌اند. اما نتایج همواره از صحت این ادعا خبر می‌دهد (هریس و کرتن، 2002).

 

زمانی که نیاز خاصی ارضا نشود، طرحوارۀ ناسازگاری درآن حیطه ایجاد میشود. با ارضا نشدن نیازهای صمیمیت و سرخوردگی از روابط عاطفی اولیه، طرحوارههای ناسازگار مربوط به روابط صمیمانه و دلبستگی ایجاد میشود. این باورها و طرحوارههای مربوط به روابط بین فردی در بزرگسالی در همسرگزینی و در دوران تاهل در روابط زناشویی نمود می یابد و بر آن تاثیر مخرب می گذارد. همچنین طرحوارهها به واسطه ی ارتباط و تاثیری که بر سبگ دلبستگی، اختلالات شخصیت و اختلالات خلق میگذارندمیتوانند تاثیر غیر مستقیم نیز بر روابط زناشویی داشته باشند.

 

زیربنای نظری در پژوهش حاضر جهت بررسی محتوای‌شناختی افراد در شکل گیری تعارضات زناشویی نظریه‌ی طرحواره‌های ناسازگار اولیه جفری یانگ است (یانگ، 1994).

 

به باور یانگ (1990). طرحواره های ناسازگار اولیه ساختارهای شناختی عمیق شامل باورهایی درباره خود هستند طرح واره ها سازمانهایی از واقعیت هستند که به صورت نتیجه تجربیات عینی از محیط رشد می یابند. بویژه آنهایی که از اوایل زندگی به وجود آمده اند تاثیر معنادارتری دارند رشد طرحواره ها اغلب به دوران کودکی باز می گردد مطابق نظر یانگ (1999). بعضی از افراد به خاطر تجارب کودکی منفی طرحواره های ناسازگار اولیه را ایجاد می کنند که بر شیوه تفکر احساس و رفتار آنها در روابط صمیمانه بعدی و سایر جنبه های زندگیشان تاثیر می گذارند طرحواره هایی که در سنین اولیه رشد یافته اند اغلب خارج از حوزه آگاهی قرار دارند و زمانی که محرکهای زندگی یک یا چند طرحواره را تحریک می کنند آن وقت فعال می شوند. و اطلاعات شخصی را مطابق با این طرحواره ها به صورت اتوماتیک پردازش می کنند.

 

وی معتقد است این طرحواره‌ها که وی از آنها به‌عنوان «یک چارچوب مرجع» (یانگ، 1994: 6). یاد می‌کند؛ ساختارهای پایدار و بادوامی هستند که به مثابه‌ی عدسی‌هایی بر ادراک فرد از جهان، خود و دیگران اثر می‌گذارد. این طرحواره‌ها در طی تجارب اوان کودکی شکل گرفته (که اکثراً  در زندگی کودک نقش یک تروما را داشته‌اند) و پاسخ فرد به رخدادهای محیطی را کنترل می‌کند (یانگ، 1998) منشأ این طرحواره‌ها نیازهای هیجانی اصلی است و شامل پنج حیطه:

 

 1) دلبستگی ایمن به دیگران

 

 2) خودمختاری، رقابت و احساس هویت

 

 3) آزادی بیان نیازها و هیجانات

 

 4) بازی و خودانگیخته بودن

 

دکتر سعید قنبری

 

دکتر لیلی پناغی

 

بهمن1393
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

عنوان                                                صفحه

 

چکیده. . 1

 

فصل اول: کلیات پژوهش 2

 

مقدمه و بیان مساله 3

 

ضرورت و اهمیت پژوهش: 6

 

هدف های پژوهش (هدف کلی و هدف های ویژه) 8

 

هدف کلی 8

 

اهداف ویژه 9

 

سوال‌های پژوهش 9

 

تعریف متغیرها 9

 

تعریف مفهومی سبک زندگی 9

 

تعریف عملیاتی سبک زندگی 10

 

تعریف مفهومی باورهای شناختی 10

 

تعریف عملیاتی باورهای شناختی 10

 

تعریف مفهومی نگرش به مرگ 11

 

تعریف عملیاتی نگرش به مرگ 11

 

فصل دوم:  ادبیات  و  پیشینه پژوهش 12

 

الف) پیشینه نظری 13

 

نگرش به مرگ 13
تعریف مرگ 14

 

معنای فرهنگی مرگ 16

 

بازخوردها و نگرش های مشترک انسان به مرگ 17

 

نگرش به مرگ در رویکردهای روان شناسی 21

 

نگرش به مرگ و رویکرد روان تحلیل گری فروید 21

 

نگرش به مرگ در روان کاوی رنک 25

 

نگرش به مرگ در اندیشه های بکر: 26

 

نگرش به مرگ در اندیشه‌های لاکان 30

 

نگرش به مرگ در رویکرد روان شناسی وجودنگر 33

 

رویکرد درمانی مبتنی بر مرگ آگاهی در درمان وجودی 36

 

نگرش به مرگ در گستره رشد انسان 37

 

نگرش کودک به مرگ 38

 

نگرش نوجوان به مرگ 40

 

نگرش بزرگسالان به مرگ 41

 

نگرش ها و واکنش های افراد محتضر به مرگ 42

 

نگرش و واکنش به مرگ دیگری (داغدیدگی) 44

 

سطوح واکنش های سوگ 45

 

مراحل واکنش های سوگ 46

 

سوگ درگستره عمر 47

 

واکنش های سوگ درکودکان 47

 

واکنش های سوگ در نوجوانان 48

 

واکنش های سوگ در بزرگسالان 48

 

آموزش مرگ 49

 

نشانه شناسی بیماری های روانی با موضوع مرگ 50

 

باورهای شناختی 51
رویکرد رفتار درمانی عقلانی-هیجانی 53

 

مفاهیم بنیادی نظریه الیس 53

 

درمان عقلانی- هیجانی الیس 55

 

مفاهیم پایه ‌ای در درمانگری عقلانی-هیجانی 56

 

تفکرات غیرمنطقی 58

 

سبک زندگی 62
تعریف سبک زندگی. 63

 

سبک زندگی ارتقاء دهنده سلامت. 64

 

سبک زندگی در رویکرد روان شناسی فردی آدلر 65

 

انواع سبک های زندگی از دیدگاه آدلر 68

 

میانسالی 69
ویژگی های میانسالی در نظریات روان شناختی 70

 

یونگ ومرحله رشدی میانسالی 70

 

اریکسون و مرحله رشدی میانسالی 71

 

وایلنت و مرحله رشدی میانسالی 71

 

لوینسون و مرحله رشدی میانسالی 72

 

الف)پیشینه پژوهشی. 73

 

پژوهش های داخلی (ایرانی) 73

 

پژوهش های خارجی 76

 

فصل سوم:  روش پژوهش 79

 

روش پژوهش 80

 

جامعه آماری، روش نمونه گیری وحجم نمونه 80

 

ابزار سنجش 81

 

پرسشنامه نیمرخ سبک زندگی ارتقاء بخش سلامتی 81

 

پرسشنامه نیمرخ تجدید نظر شده نگرش نسبت به مرگ 82

 

آزمون باورهای غیرمنطقی 83

 

روش تجزیه وتحلیل اطلاعات 85

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش 86

 

بخش اول: یافته های توصیفی 87

 

اطلاعات جمعیت شناختی 87

 

متغیرهای اصلی پژوهش 88

 

بخش دوم-  یافته های استنباطی 91

 

پیش فرض های تحلیل استنباطی 91

 

تحلیل سوالات پژوهش 93

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 100

 

بررسی سوالات پژوهش 101

 

نتیجه گیری 107

 

محدودیت های پژوهش 107

 

پیشنهادات پژوهشی 108

 

پیشنهادات کاربردی. 108

 

منابع. . 109

 

 

 

چکیده

 

 

 

هدف از انجام پژوهش حاضر، تعیین رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی در افراد میانسال شهر تهران بود. جامعه پژوهش شامل کلیه افراد میانسال شهر تهران بوده و نمونه پژوهش 210 نفر بودند که به شیوه تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها، از پرسشنامه نیمرخ سبک زندگی ارتقاء‌بخش ‌‌سلامتی ‌II)‌HPLP، والکر و همکاران، 1987‌(‌، پرسشنامه نیمرخ تجدید نظر شده نگرش نسبت به‌مرگ (II‌DAPR، ونگ و همکاران، 1994) و آزمون باورهای غیر منطقی (IBT، جونز، 1968)، استفاده شد. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین سبک زندگی و دو مولفه نگرش به مرگ، یعنی ترس از مرگ و پذیرش اجتنابی رابطه معناداری وجود دارد (05/ (P. بین باورهای غیر منطقی و ترس از مرگ، اجتناب از مرگ، پذیرش خنثی و پذیرش گرایشی رابطه معنادار وجود دارد (05/ (Pو بین باورهای غیر منطقی و سبک زندگی رابطه معنادار وجود دارد (05/ (P. علاوه بر آن، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون آشکار کرد که هر دو متغیر نگرش به مرگ و باورهای شناختی در پیش بینی متغیر ملاک یعنی سبک زندگی نقش معناداری داشتند ‌).

 

کلید واژگان: نگرش نسبت به مرگ، باورهای شناختی، سبک زندگی، میانسالان.

 

مقدمه:

 

از سپیده دم تولد بشر، ذهن او پیوسته به مرگ می اندیشید و سعی می کرد پاسخی برای اسرار آن بیابد، زیرا کلید پاسخ به مرگ، در زندگی را می گشاید (نادری و اسماعیلی، 1387). از آغاز ثبت تاریخ بشری حقیقت مرگ و محدودیت بشر در این زمینه به عنوان یک نگرانی قوی و نیروی تکان دهنده درآمده و بسیاری آن را یکی از ناخوشایند ترین مشخصات بشر و ناتوانی وی در برابر آینده و مرگ می دانند (فیفل[1]، 1990). اگر چه مرگ یک واقعیت بیولوژیکی و روان شناختی بوده و احساسات در مورد فرایند مرگ و مردن ریشه در چگونگی اجتماعی شدن فرد در جامعه دارد (کورته[2]، 1985)، اما اندیشیدن به مرگ ترسناک بوده و اغلب مردم ترجیح می دهند به آن فکر نکنند (گایلیوت، شمیل و بامیستر[3]، 2006) چرا که مرگ آسیب پذیری بشر را علی رغم پیشرفت های تکنولوژی یادآوری می کند (کورته[4]، 1985)، و اضطراب و ترس از مرگ تجربه ناخوشایند و رایج انسان ها می باشد (عبدالخالق[5]، 2002). مرگ با رشد روانی و شکل گیری شخصیت افراد رابطه دارد. به طوری که می توان گفت بسیاری از رفتارهای انسان، پیامد واکنش او در برابر مرگ است (آذر، نوحی و شفیعی کندجانی، 1385). باورهای افراد در رفتار، ناهماهنگی شناختی آنان و تغییر اعمالشان تاثیر دارند (فلدمن[6]، 1998). ارزیابی افراد در موقعیت های رویارویی[7] زندگی از جمله استرس با سیستم شناختی فرد و تناسب آن با رفتارهای منطقی آنان به هم وابسته اند (هولین[8]، 1996) در بسیاری از بیماری های روان شناختی، به خصوص اختلال های خلقی و اضطرابی که نقش عوامل شناختی یعنی وجود نگرش های ناکارآمد در ایجاد و تداوم آن برجسته است، سبک زندگی نیز تغییر می کند و این دو عامل، یعنی عوامل شناختی و رفتاری (سبک زندگی)، با هم در ارتباط هستند و روی هم اثر می گذارند (ملنیک، اسمال، موریسو-بیدی، استراسر، کریپ[9]، 2006). برای ایجاد یک سبک زندگی سالم مهم است که راهبردهایی اجرا

 

سلامت انسان و اجتماع، به نسبت بهره مندی از ارزش های انسانی بستگی دارد.بارعایت این   ارزش ها می توان با پدیده ها روابط منطقی برقرار کرد .توجه به اهمیتِ زیاد ارزش ها در ایجاد ثبات در شخصیت افراد و حیاتِ اجتماع و نقش بارز آن‌هاـ به عنوان عوامل تأثیر گذاری که از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شوند ـ لزوم آموزش واشاعه صحیح آن ها را می طلبد.این تحقیق در تلاش بوده تا به شناسایی نکات مرتبط با(آموزش دهنده ،آموزش گیرنده ، محتواهای درسی ،روش‌ها و فنون تدریس وارزشیابی )در رابطه باآموزش ارزش های دینی و اخلاقی بپردازد .تحقیق حاضر از نوع کتابخانه ای و نظری است که با روش توصیفی- تحلیلی صورت گرفت. نتایج این تحقیق بیانگر ارائه روشی جدید به نام روش پله کانی آموزش ارزش هاست که شامل سه مرحله اصلی است.:1. مرحله ی «قبل از آموزش یا  « آمادگی و آگاهی» که در آن به زمینه سازی و بستر سازی جهت آموزش ارزش ها پرداخته میشود.2. مرحله ی آموزش یا « پایه گذاری» ،که در آن به ارائه سی و چهار روش فرعی پرداخته میشودوآموزش دهنده،  به صلاحدید خود،یک یا ترکیبی از چند روش را، جهت آموزش ارزش ها و پایه گذاری آن هابه کار می گیرد.3.  درمرحله ی بعد از آموزش یا « پرورش »محقق به ارائه راه کارهایی جهت تقویت و تحکیم ارزش های آموخته شده توسط متربی ، می پردازد و قدرت تشخیص و افتراق وی را در زمینه ی شناسایی ارزش ها از ضد ارزش ها  و شبه ارزش هابالا می برد. هر یک ازمراحل قبلی ،خود از تعدادی مرحله فرعی تشکیل شده اند. فرایندآموزش ارزشها ،علاوه بر نیاز به روش های تدریسِ مناسب، نیازمندآموزش دهنده، آموزش گیرنده ، و محتواهای آموزشی خاصیست و بایستی با یک نظام ارزشیابی ویژه و دقیق ارزیابی شود ؛لذا محقق در فصل های مختلف این تحقیق به بررسی این موارد پرداخته است.

 

کلید واژه ها:

 

آموزش ارزش ها، ارزش های اخلاقی ،ارزش های دینی،آموزش دهنده ،آموزش گیرنده،محتوا ،ارزشیابی ،روش پله کانی آموزش ارزش ها

 

   فهرست مطالب

 

 عنوانصفحه

 

فصل اول:طرح تحقیق

 

1-1.مقدمه2

 

1-2.بیان مسئله3

 

1-3.هدف های تحقیق7

 

1-4.اهمیت و ضرورت انجام تحقیق8

 

1-5.سوال های تحقیق.10

 

1-6. تعاریف مفاهیم مطرح شده در سوال‌های تحقیق10

 

1-6-1. تعاریف مفهومی10   

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی.12      

 

1-7.روش تحقیق 13

 

 1-7-1. نوع تحقیق13

 

1-7-2.شیوه جمع آوری اطلاعات14

 

                                          

 

فصل دوم:پیشینه تحقیق

 

2-1. مقدمه.16

 

2-2- مبانی نظری.16

 

2-3. مبانی تجربی.28

 

2-4. چکیده تحقیقات انجام شده در خارج از ایران33

 

 

 

فصل سوم:نکات مرتبط با آموزش دهنده یا مربی      

 

3-1.مقدمه.38

 

3-2. نکات مرتبط با مربی38

 

3-2-1.تزکیه.38

 

3-2-2. توانایی ایجاد انگیزه.39

 

3-2-3. توجه به ظرفیت‌ها و استعدادها.40

 

3-2-4. ایجاد تسهیل در آموزش40

 

3-2-5. عدالت41

 

3-2-6.  اعتدال42

 

3-2-7.  تدریج و پرهیز از شتاب‌زدگی42

 

3-2-8. . انعطاف‌پذیری و نرمش43

 

3-2-9.حلم و بردباری.44

 

3-2-10. فضل45

 

 3-2-11. صلاحیت و شایستگی علمی45

 

3-2-12. ابراز محبت و ملایمت در گفتار و رفتار. 46

 

3-2-13. مغتنم شمردن فرصت‌ها در آموزش47

 

3-2-14. توانایی عینیت بخشیدن به آموزش.48

 

3-2-15. شجاعت اخلاقی49

 

 3-2-16. آراستن ظاهر50

 

3-2-17. تهذیب عملی50

 

3-2-18. هماهنگی میان گفتار و عمل51

 

3-2-19. تکریم شخصیت متربی51

 

3-2-20. حسن تدبیر یا حزم و احتیاط52

 

21-3-21. تواضع و فروتنی در برابر متربی53

 

3-2-22.افزایش عزت نفس در متربی53

 

3-2-23. شناخت مراحل رشد و هدایت نیازهای هر مرحله.54

 

3-2-24. مسئولیت‌پذیری54

 

3-2-25. جلب اعتماد و مقبولیت در متربی.55

 

 3-2-26. انتقال نیکو و ایجاد ارتباط56

 

3-2-27 . عدم تعلیم به واسطه‌ی اجر مادی.57

 

 

 

فصل چهارم: نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی

 

4-1.مقدمه59

 

4-2. نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی.59

 

4-2-1. آمادگی59

 

4-2-2. انگیزه61

 

4-2-3. قدرشناسی62

 

4-2-4. اراده مصمم63

 

4-2-5. بلند همتی و جدیت63

 

4-2-6. عامل بودن به مسائل آموخته شده.64

 

4-2-7.تهذیب نفس64

 

4-2-8. تواضع و احترام در برابر استاد.65

 

4-2-9. عزت نفس66

 

4-2-10. مبارزه با ناکامی های احتمالی در امر یادگیری.67

 

4-2-11. یادگیری فعالانه67

 

4-2-12. قصد تقرب به خدا و تحصیل یقین68

 

4-2-13. پرهیز از تقلید کورکورانه68

 

4-2-14. شهامت پرسیدن69

 

4-2-15. خودسازی معنوی.70

 

4-2-15-1. مشارطه یا عزم70

 

4-2-15-2. مراقبه70

 

4-2-15-3. محاسبه.71

 

4-2-15-4. مؤاخذه71

 

 

 

فصل پنجم:محتواهای  آموزشی

 

5-1.مقدمه74

 

-نکات اساسی در انتخاب محتواهای آموزش ارزش ها.74

 

5-2. معیارهای انتخاب محتوا.74

 

5-2-1.اهمیت.74

 

5-2-2.اعتبار.75

 

5-2-3.سودمندی76

 

5-2-4.انطباق با زمان آموزش و موقعیت های زمانی و مکانی.76

 

5-2-5.انعطاف پذیری77

 

5-2-6.ارتباط محتوا با هدف77

 

5-2-7. جذاب بودن محتوا.78

 

5-2-8 .تناسب با پیشینه تجربی فراگیر. 78

 

5-2-9-پایه ی یادگیری مستمر و آموزش های بعدی.78

 

5-2-10.فرصت دادن به انواع فعالیت های یادگیری.79

 

5-2-11.تناسب محتوا با مراحل رشد و توان فراگیران.79

 

5-2-12.کمک به رشد همه جانبه فرد79

 

5-2-13.انتخاب محتوا بر اساس روش آموزش.80

 

5-2-14.علاقه آموزش گیرنده80

 

5-3.نحوه ی سازمان دهی محتوا80

 

5-3-1.توالی(تقدم و تاخر )80

 

الف-سازمان دهی محتوا از ساده و آسان به شکل پیچیده.81

 

ب-سازمان دهی محتوا از کل به جزء .81