۱۶٫۴۵۰

 

<0.01

 

معنادار است

 

 

 

X8.2

 

۰٫۷۳۵

 

۱۲٫۲۹۰

 

<0.01

 

معنادار است

 

 

 

X8.3

 

۰٫۷۴۹

 

۱۴٫۲۷۴

 

<0.01

 

معنادار است

 

 

 

X8.4

 

۰٫۵۱۴

 

۵٫۱۷۰

 

<0.01

 

معنادار است

 

 

 

۷-۴- بررسی ضرایب روایی و ماتریس همبستگی
یک نوع از روابط متغیرهای مکنون در مدل معادلات ساختاری بر مبنای همبستگی^[۲۷۸]( هم‌خوانی) می‌باشد. همبستگی رابطه‌ای است میان دو متغیر در یک مدل اما غیر جهت‌دار^[۲۷۹] و ماهیت این نوع رابطه به وسیله تحلیل همبستگی^[۲۸۰] مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. جدول ۴-۴ ضرایب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه‌ میان متغیرهای پنهان را به صورت دو به دو نشان می‌دهد. روی قطر اصلی این ماتریس عدد یک واقع شده است به این منظور که هر متغیر با خودش همبستگی کامل دارد. تمامی این ضرایب همبستگی در سطح اطمینان ۹۵% مثبت و معنادار هستند (مقدار سطح معناداری کمتر از ۵ درصد می‌باشد و علامت پشت ضرایب همگی مثبت هستند). ضریب مثبت نشان‌دهنده رابطه‌ مثبت و مستقیم و ضریب منفی نشان‌دهنده رابطه عکس و غیرمستقیم بین دو متغیر می‌باشد. ردیف آخر وضعیت توصیفی هر متغیر را نشان می‌دهد. با توجه به این‌که در این تحقیق از طیف لیکرت ۷تایی استفاده شده است می‌توان گفت که مقیاس عدد ۴ در نظر گرفته شده است. بنابراین متغیرهایی که مقدار میانگین پاسخ‌ها برای آن بیشتر از ۴ شده باشد، از وضعیت نسبتا رضایت‌بخشی برخوردار هستند و مطلوبیت دارند اما شاخص‌هایی که مقدار میانگین برای آنها زیر ۴ به‌دست آمده باشد، در وضعیت نامطلوب و نارضایت‌بخشی قرار دارند. نتایج نشان می‌دهد که تمامی شاخص‌ها در وضعیت مطلوبی در جامعه آماری مورد نظر قرار دارند. بهترین سطح رضایت‌بخشی را شاخص نگرش کلی نسبت به برند آدیداس داشته است و نشان از مطلوب‌بودن نگرش افراد نسبت به این برند بوده است. ضعیف‌ترین سطح رضایت را حس تعلق افراد به جامعه برند داشته است.

جدول شماره ۴-۴ : ضرایب همبستگی پیرسون، شاخص‌ توصیفی

 

 

متغیرهای پنهان

 

(۱)

 

(۲)

 

(۳)

 

(۴)

 

(۵)

 

 

 

(۱)رفتارهای مبتنی بر اشتیاق

 

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(۲)یکپارچگی خود برند

 

۰٫۵۳۹

ریچاردهال^[۹۸] اثربخشی سازمانی را سوال اصلی(نهایی) در هر تجزیه و تحلیل آورده و می‌گوید: اثر بخشی سازمان (اگرچه یک معما است ولی مفهوم و سنجش آن با همه پیچیدگی و ابهام، موضوع اساسی در تجزیه و تحلیل سازمانی) است. اثربخشی هم در راس تحقیقات سازمانی است و هم بسیار عمیق و بی‌پایان.
پارسونز^[۹۹] برای اثربخشی چهار بعد قائل می‌شود که هریک چهار شاخص دارد و در نتیجه شانزده شاخص مطرح می‌شود:

الف- سازگاری: شامل شاخصهای قابلیت، انطباق، رشد، توسعه.
ب- دستیابی به هدف: شامل شاخصهای موفقیت، کیفیت، کسب منافع، کارایی.
ج- تمامیت: شامل شاخصهای رضایت، جو، ارتباطات، تعارض.
د- دوام: شامل شاخصهای وفاداری علایق اساسی زندگی، انگیزش، هویت (میرکمالی، ۱۳۷۳).
پیتر دراکر بر این باور است که مدیریت اثربخشی احتمالاً عامل اصلی در کشورهای توسعه یافته و مورد نیازترین عامل برای کشورهای در حال توسعه است. به همین سبب کشورهای در حال توسعه مثل کشور ما به وجود مدیران اثربخش در همه سازمنها بویژه در آموزش و پرورش نیازمند است. در آینده با روند کنونی رشد و جمعیت و کاهش منابع و بحران سازماندهی و مدیریت، نیاز به مدیریت اثربخش و کارآمد آنچنان زیاد خواهد شد که بدون پیش بینی چنین نیرویی، بهبود و توسعه آموزش و پرورش مدارس در جامعه در حال توسعه ایران، با مشکلات اساسی روبرو خواهد شد. نقش مدیران کارآمد و اثربخش در آموزش و پرورش و در توسعه و پیشرفت جامعه انکارناپذیر است تا آنجا که صاحبنظران براین باورند که عملکرد یک ملت یا جامعه به عملکرد و سازمانهای آن بستگی دارد و عملکرد سازمانهای یک جامعه در گروه عملکرد مدیریتی آن است (لاکت، ۱۹۹۴).
پیتر دراکر استدلال کرده است که عملکرد مدیر برحسب دو مفهوم کلیدی و مهم مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد: کارایی و اثربخشی. یعنی مدیران آموزش و پرورش، باید واجد این دو ویژگی باشند تا سازمان آموزش و پرورش در کل سازمان موفق و اثر بخش باشد (نیکنامی، ۱۳۷۵).
۲-۱۵- ملاکهای اثربخشی
از سال ۱۹۶۰ تا اواخر ۱۹۷۰ مطالعات زیادی در زمینه اثربخشی سازمان صورت گرفته است. یک نگرش کلی در این مطالعات سی معیار مختلف در جهت اندازه گیری اثربخشی سازمانی شناسایی شده است. این ملاکها عبارتنداز:
۱- اثربخشی کلی سازمان: ارزشیابی و برآورد کلی از گزارشات عملکرد.
۲- قابلیت تولید: کمیت محصول یا خدمات سازمان.
۳- کارایی: نسبت بین عملکرد واحد با هزینه‌های آن.
۴- سوددهی: میزان درآمد بعد از کسر کل هزینه‌ها
۵- کیفیت: چگونگی محصول یا خدمات ارائه شده توسط سازمان.
۶- حوادث: تعدد و یا تکرار حوادث در یک کار و در یک زمان.
۷- رشد: افزایش میزان متغیرهایی چون نیروی کار، سرمایه، سوددهی و… نسبت به گذشته.
۸- غیبت: به میزان عدم حضور کارکنان بدون دلیل موجه.
۹- بازده: تعداد فعالیتهای خاتم یافته یا محصولات به دست آمده.
۱۰- رضایت شغلی: رضایت شغلی فرد از میزان برون دادی که خودش آن را محقق کرده است.
۱۱- انگیزش: میزان نیرو و تمایلاتی که به فرد آمادگی لازم را برای فعالیت و تحقق هدف خاص می‌دهد.
۱۲- روحیه: پدیده گروهی که تلاش زیاد، اشتراک اهداف، احساسات افراد متعلق به گروه را تحریک می‌کند.
۱۳- کنترل: میزان کنترل مدیریتی موجود در سازمان برای جهت دهی رفتار اعضا.
۱۴- تضاد، همکاری: انتخاب اهدافی که باعث می‌شود افراد یکدیگر را دوست داشته باشند. به خوبی با هم کار کنند و ارتباط و هماهنگی کامل داشته باشند یا اهداف دیگری که باعث ایجاد برخوردهای فیزیکی و لفظی و ارتباطات غیراثربخش و هماهنگی ضعیف می‌گردند.
۱۵- قابلیت انعطاف: قابلیت تغییر در سازمان، روش‌ها، استانداردهای اجرایی آن متناسب با تغییرات محیط.
۱۶- هدفگذاری و برنامه‌ریزی: میزان برنامه‌ریزی و هدف‌گذاری صریح برای آینده.
۱۷- وحدت اهداف: میزان برنامه ریزی و هدف گذاری صریح برای آینده.
۱۸- درونی کردن اهداف: میزان پذیرش اهداف سازمانی و قبول و صحت و تناسب آنها.
۱۹- تناسب ارزشها و نقشها: درجه‌ایی که اعضا یک سازمان روی نگرش‌های نظارتی مطلوب و عملکرد مورد انتظار، روحیه و الزامات نقش، توافق دارند.
۲۰- مهارتهای وظیفه‌ای بین شخصی مدیریتی: سطح مهارتهای لازم برای مدیران در سروکار داشتن با ناظران، زیردستان و همتایشان برحسب ایجاد حمایت لازم، تسهیل تعاملات و ایجاد اشتیاق برای رسیدن به اهداف عملکرد.
۲۱- مهارتهای وظیفه‌ایی مدیریتی: میزان مهارتی که مدیران با آن سازمان را فرماندهی می‌کنند یا رهبران گروه وظایف کاری خود را اجرا می‌کنند.
۲۲- اطلاعات و ارتباطات: کمال، کارایی و صحت تجزیه و تحلیل و توزیع اطلاعات بحرانی در اثر بخشی سازمان.
۲۳- آمادگی: توانایی سازمان در مورد اجرای موفق وظایف خاص مورد نظر.
۲۴- بهره‌گیری از محیط: میزان تعادل موفق سازمان با محیط و کسب منابع ارزشمند و نادر.
۲۵- ارزشیابی به وسیله افراد خارجی: ارزشیابی سازمان توسط افراد سازمانهای متعامل با آن.
۲۶- استحکام و حفظ ساختار، وظیفه و منابع در طول زمان.
۲۷- ارزش منابع انسانی: معیاری مرکب که به مجموع ارزشهای افراد واعضا سازمان برمی‌گردد.
۲۸- مشارکت: میزان مشارکت افراد در تصمیم‌گیری‌های سازمان.
۲۹- تأکید بر امور آموزش و توسعه: میزان فعالیتهای سازمان در جهت توسعه منابع انسانی.
۳۰- تأکید بر پیشرفت: میزان اهمیت و ارزش اهداف جدید برای سازمان (لاکت، ۱۹۹۴).
رابینز (۱۳۷۵) معیارهای اثر بخشی سازمانی را در کانون هشتگانه زیر مشخص نموده است:
۱- انعطاف‌پذیری: تعدیل، تطبیق با تغییرات و نیازها با شرایط خارجی اثرگذاری بر سازمان.
۲- جذب منافع: قادر به جلب حمایت خارجی و گسترش حجم نیروی کار سازمان است.
۳- برنامه‌ریزی و هدف‌گذاری: اهداف روشن و واضح‌تر هستند و به خوبی قابل ادارکند (تعیین اهداف مشخص و شفاف و تدوین برنامه عملیاتی سازمان).
۴- بهره‌وری و کارایی: حجم ستاده‌ها بالاست، نسبت ستاده به داده بالاست(افزایش کمی و کیفی خروجی ها نسبت به ورودیهای سیستم.)
۵- دسترسی به اطلاعات (مدیریت اطلاعات): ایجاد کانالهای ارتباطی و اطلاع رسانی جهت کسب کاربرد سریع‌تر و مطلوب‌تر اطلاعات و کانالهای ارتباطی بر آگاهی افراد را در خصوص مسایل مرتبط با کارشان تسهیل می‌کند.
۶- ثبات: احساس نظم و یکنواخت بودن عملیات سازمان (برقراری نظم و انضباط کاری و تداوم فرایند یکنواخت عملیات سازمان).
۷- نیروی کار منسجم (انجام منابع انسانی): اعتماد به احترام به کارکنان و خوب کار کردن با هم و انجام فعالیتهای محوله بطور هماهنگ و برقراری اعتماد متقابل بین کارکنان).
۸- نیروی کار ماهر (بهسازی و بهپروری منابع انسانی): کارکنان برای انجام درست کار خود از آموزش، مهارت و استعداد لازم برخوردارند(آموزش و پرورش نیروی انسانی به منظور کسب دانش و تجربه و مهارت هرچه بیشتر) (رابینز، ۱۹۹۶).
به طور خلاصه مطالعات تجربی نشان می‌دهد که اثربخشی به رهبر، زیردستان، سایر متغیرهای وضعیتی بستگی دارد (هرسی و بلانچارد، ۲۰۰۰).
هوی و میکسل دو مدل برای تعیین اثربخشی مدرسه ارائه می‌دهند.
۱- مدل هدف ۲- مدل منبع- اثر سیستم.
در مدل هدف، اثربخشی به طور سنتی برحسب درجه کسب هدف^[۱۰۰] تعریف شده است. در این مدل ابتدا اهداف اداری^[۱۰۱] و اهداف عملیاتی^[۱۰۲]، را از هم تمیز داد.
اهداف اداری عبارت از بیانات رسمی است که درباره ماهیت وظیفه مدارس به وسیله هیئت امنای آموزش و پرورش تنظیم شده است. و اهداف عملیاتی برخلاف اهداف اداری مقاصد حقیقی سازمان مدرسه را منعکس می‌کند. پس از تمیز دادن این اهداف برای تعیین اثربخشی مدرسه بایستی میزان دستیابی به آن اهداف را مشخص نمود.
در مدل منبع- سیستم اثربخشی را به عنوان توانایی سازمان برای داشتن موقعیت ممتاز در مذاکرات با محیط خود و استفاده از موقعیت خود برای کسب منابع کمیاب و با ارزش تعریف می‌کند. بر طبق مدل منبع سیستم مدارس اثربخش رشد و توسعه خود را حفظ کرده یا به وسیله موقعیت بهتر در مذاکره با والدین، دانش آموزان و قانون‌گذاران، کاهش خود را به حداقل خواهد رساند. از این رو، معیار اثربخشی عبارت از توانایی سازمان برای کسب منابع خواهد بود.
از جمله اولین کسانی که میان مفهوم اثر بخشی و کارایی تفاوت قایل شد چستر بارنارد^[۱۰۳] را می‌توان نام برد. او معتقد است که اثربخشی سیستم گراست و مربوط به تحقیق اهداف سازمان می‌شود. کارایی فردگراست و مربوط به احساس رضایت کارکنان از عضویت در سازمان متبوعشان می‌گردد. بر این اساس اثربخشی را میزان توافق رفتار مشهود به فرد با نیازها و سرشتهای ناشی از نقش فرد قلمداد می‌کنند (پرداختچی، ۱۳۷۲).

در مجموع می­توان گفت، رضایت تحصیلی به معنای ادراک دانشجویان از تجربیات زندگی دانشگاهی است که تعیین کننده­ نگرش مثبت یا منفی آنها از دانشگاه خواهد بود. محققان و صاحبنظران، علل و عوامل چندی را برای رضایت تحصیلی دانشجویان برشمرده­اند که چگونگی هر یک از این عوامل، بر میزان رضایت­مندی آنها مؤثر می­باشد. لذا در ادامه به برخی از ابعاد و عناصر ذکر شده توسط محققان و پژوهش­گران پرداخته شده است.

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۲ ـ ابعاد رضایت تحصیلی
پیرامون ماهیت ابعاد مورد استفاده در ارزیابی رضایت تحصیلی بین صاحبنظران اختلاف نظر وجود دارد (بتز، کلاین­اسمیت و من­نه^[۱۲۱]، ۱۹۷۰). صاحبنظران و پژوهشگران ابعاد و عناصر متعددی را برای رضایت دانشجویان برشمرده­اند (آرشینو^[۱۲۲]، ۲۰۰۷؛ ساهین^[۱۲۳]، ۲۰۰۷؛ بولیگر و مارتین داله^[۱۲۴]، ۲۰۰۴) که از این جمله می­توان به عناصری مانند میزان تعاملات، اعتماد به نفس و میزان یادگیری خودتنظیمی دانشجویان اشاره کرد (بری، اُکی و دلاگوش^[۱۲۵] ، ۲۰۰۸؛ چجلکی^[۱۲۶]، ۲۰۰۶). بر اساس نظر آستین^[۱۲۷] (۱۹۹۳ ب) و وتزل^[۱۲۸] و همکاران (۱۹۹۹) متغیرهایی مانند پیشرفت علمی و سلامت روانی (مانند عزت نفس، رتبه­ی علمی و جنسیت)، کیفیت تناسب بین محیط دانشگاه و ویژگی­های شخصی افراد، اعتبار و شهرت علمی دانشگاه و میزان توانایی دانشگاه برای پیشرفت از طریق برنامه ­های علمی از جمله عناصر مؤثر بر رضایت تحصیلی دانشجویان محسوب می­شوند. بنا به نظر لچر^[۱۲۹] (۲۰۱۰) نیز هشت عامل مؤثر بر رضایت تحصیلی دانشجویان عبارتند از:
اعتماد به نفس
رضایت از برنامه ­های درسی، آموزشی و کلاس­ها
رضایت از کیفیت تدریس و مواد درسی
رضایت از فعالیت­های فوق­برنامه و فرصت­های شغلی
رضایت از مشارکت
کیفیت تدریس و ارائه بازخورد توسط اساتید
رضایت ازمیزان تسهیلات
رضایت از کیفیت و تعاملات دانشجویان.
لازم به ذکر است، مطابق با گزارش پژوهشی لچر (۲۰۱۰)، دو بُعد رضایت از کیفیت محتوای درسی و مشارکت دانشجویان دارای کمترین تأثیر و اعتماد به نفس، فعالیت­های فوق­برنامه، فرصت­های شغلی و کیفیت تدریس دارای بیشترین تأثیر بر رضایت تحصیلی دانشجویان می­باشند. طبق نظر جانسون (۱۹۹۵) نیز رضایت بالای دانشجویان نوعی بیمه کردن آنان در برابر اشتباهات احتمالی دانشگاه محسوب می‌شود. زیرا به دلیل تجربیات رضایت بخش قبلی، با دیدن اشتباهات اندک و موردی از دانشگاه، سریعاً به سمت رقبا نمی روند.
پتروزلی^[۱۳۰] و همکاران (۲۰۰۶) شاخص­ های رضایت تحصیلی در محیط­های دانشگاهی را به شرح زیر بیان کردند:
بایدها^[۱۳۱]: شامل ادراک دانشجویان از کیفیت یاددهنده، خدمات اداری، برقراری ارتباط با کارکنان و اساتید، تجهیزات یاددهی ـ یادگیری، تالار سخنرانی و آزمایشگاه.
بهترین­ها^[۱۳۲]: شامل ادراک دانشجویان نسبت به پژوهش، دوره­ کارآموزش، تلاش­ های آموزشی، میزان دسترسی به اینترنت و سالن غذاخوری.
شادکننده­ها (لذت­بخش­ها/ انرژی­دهنده­ها)^[۱۳۳]: شامل ادراک دانشجویان از کاریابی شغلی، زمان استراحت، ارتباطات بین ­المللی، دوره­ های زبان آموزی و ثبت­نام اینترنتی.^[۱۳۴].
از نظر برخی از صاحبنظران، بین رضایت تحصیلی با تناسب محیط علمی، فیزیکی و اجتماعی دانشگاه رابطه وجود دارد (هچر^[۱۳۵] و همکاران، ۱۹۹۲؛ اُکن و همکاران، ۱۹۸۶؛ اُرپن، ۱۹۹۰). در این راستا، اُکن و همکاران (۱۹۸۶) گزارش کردند که رابطه­ مثبت و معناداری بین محیط علمی و رضایت تحصیلی وجود دارد. هچر و همکاران (۱۹۹۲) نیز گزارش کردند، در حالی­که بین بعد سرمایه ­گذاری بر روی منابع انسانی (دانشجویان) و رضایت تحصیلی آنان رابطه­ مثبتی وجود دارد، بین خدمات دانشگاهی مانند هزینه­ های مالی با رضایت تحصیلی دانشجویان ارتباط معکوسی وجود دارد. لذا می­توان گفت، به دلیل وجود ارتباطی پویا و منعطف بین محیط دانشگاه و رضایت تحصیلی دانشجویان، (جیمز^[۱۳۶]، ۲۰۰۱)، توجه به نیازها و خواسته­ های دانشجویان به عنوان مخاطبان اصلی دانشگاه حائز اهمیت می­باشد (پنینگتن، وانکویک و ویلسون^[۱۳۷]، ۱۹۸۹).
گلچین­فر و بختایی (۱۳۸۸) نیز عوامل موثر بر رضایت تحصیلی را به شرح زیر طبقه ­بندی کردند:
کیفیت تدریس: شامل نحوه­ ارزیابی از دانشجویان، به روز بودن مطالب ارائه شده، کاربردی بودن مطالب، توانایی یاددهنده در امر تدریس، وجود نظم و انسجام در بیان مطالب، نظم و وقت­شناسی در شروع و خاتمه­ی کلاس، پاسخگویی مناسب به سوالات و شهرت یاددهنده.
طراحی دوره: شامل به روز بودن مطالب، کاربردی بودن مطالب، تناسب سرفصل­ها با اهداف دوره و مدت زمان دوره­ تحصیلی.
تجهیزات فیزیکی: شامل محل جغرافیایی سازمان، ابزار و تجهیزات کمک آموزشی، کیفیت لوازم و تجهیزات، نور و دما، کیفیت جزوات ارائه شده، چیدمان کلاس، وضعیت پارکینک، کتابخانه و سلف سرویس.
کیفیت خدمات ارائه شده توسط مجریان آموزشی: شامل تشکیل به موقع کلاس­ها، اطلاع­رسانی منظم و اعلان تغییرات احتمالی، ارائه­ به موقع و مناسب جزوات درسی و رفتار مسئولانه کارکنان با دانشجویان.
الیوت و شاین^[۱۳۸] (۲۰۰۲) نیز مهم­ترین عوامل موثر بر رضایت تحصیلی دانشجویان را به شرح زیر گزارش نمودند:
کسب برتری آموزشی^[۱۳۹]
توانایی جهت دستیابی به درس مورد نظر^[۱۴۰]
داشتن مشاور مطلع و باهوش^[۱۴۱]
وجود اساتید آگاه، زیرک و باهوش^[۱۴۲]
سطح کلی کیفیت آموزش^[۱۴۳]
در نظر گرفتن شهریه به عنوان نوعی سرمایه ­گذاری ارزشمند^[۱۴۴]
دارا بودن راهنما و مشاور در دسترس^[۱۴۵]
احساس امنیت و اطمینان در محیط دانشگاه^[۱۴۶]
فراهم بودن شرایط مناسب تحصیل برای اکثریت دانشجویان^[۱۴۷]
وفور امکان دسترسی به مشاوره و راهنمایی^[۱۴۸]
آزمایشگاه­های کامپیوتر مناسب^[۱۴۹]
وجود اساتید منصف و بی­غرض^[۱۵۰]
امکان دسترسی به اطلاعات^[۱۵۱]
اوم، ون و آشیل^[۱۵۲] (۲۰۰۶) نیز با بهره گرفتن از روش تحلیل مسیر، ارتباط بین رضایت تحصیلی با شش عامل را به شرح زیر را گزارش کردند:
خودانگیزشی دانشجویان^[۱۵۳]
سبک یادگیری دانشجویان^[۱۵۴]
دانش تخصصی اساتید^[۱۵۵]
ارائه بازخورد به دانشجویان توسط اساتید^[۱۵۶]
تعامل دانشجویان با همدیگر^[۱۵۷]
ساختار دوره­ تحصیلی^[۱۵۸]
از نظر آویز و روپوسو^[۱۵۹] (۲۰۰۷) نیز ارتباط معناداری بین رضایت تحصیلی با موارد زیر وجود دارد:
تصویر دانشگاه^[۱۶۰]

دسته دوم افرادی هستند چون گروه اول، مطیع فرمان رسول­اکرم، اما با موضعی نامحسوس، به گونه ­ای که با سیاست­های نبوی درگیر نشوند. ابن­عباس ذیل این گروه مورد بررسی قرار گرفت. گروهی از علما ابن­عباس را جزء افرادی می­دانند که برای رفع ابهامات قرآنی به اهل­کتاب مراجعاتی داشته اما هیچ سند و مدرکی مبنی بر صحت این مراجعات ارائه نمی­دهند و تنها به گفتن و نسبت دادن این مراجعات به صورت لفظی اکتفا کرده ­اند. در حالی که عده­ی دیگری از علما با پرسشگری ابن­عباس از اهل­کتاب مخالف بوده و با ادله بسیار دامن او را از این اتهام می زدایند.

دسته سوم افرادی هستند که به صراحت دستورات پیامبر را برای تحکیم پایه­ های حکومت تغییر داده اند این افراد یا حاکم بوده و یا به شدت با حاکمان وقت در تعامل بودند. عمربن­خطاب در این گروه مورد بررسی قرار گرفت؛ او در دوران خلافت خود از طریق رسمی کردن قصه­خوانی در میان مردم شرایط را برای گسترش افکار اهل­کتاب باز کرد. در دوران خلافت او مردم نه تنها اجازه گوش کردن به این منقولات را داشته بلکه می­توانستند شنیده­های خود را نقل کنند. او توجه ویژه به اهل­کتاب داشت و آنها را بر سر مشاغل مهمی می­گمارد. عمر از طریقِ قطع سهم “مولفه القلوب” سنت­پیامبر را زیر پا گذاشت.
کعب­الاحبار در همین دسته مورد بررسی قرار گرفت، هر چند کعب­الاحبار از جمله صحابه نیست اما به دلیل حجم ارتباطاب صحابه با کعب و میزان تأثیرپذیری صحابه از وی، در این قسمت قرار گرفت، دلایل موافقان وثاقت کعب، دور از واقعیت است. کعب­الاحبار به صورت مغرضانه قصد وارد کردن داستان­های یهودی در تفاسیر مسلمانان را داشته است. از مهمترین دلیل موافقان وثاقت کعب نقل روایات او توسط محدثین است؛ البته اشاره شد که همان محدثین هم روایت چندانی از او نقل نکردند. آنچه می­توان در مورد کعب گفت این است که او یک تازه مسلمان یهودی است، که نسبت به دین قبلی خود متعهدانه جلو رفته و دلسوزانه تمام آن معارف را در دین اسلام وارد کرده است.
عثمان نیز از جمله صحابه­ای است که هیچ مقاومتی در مقابل اهل­کتاب از خود نشان نداده است. او با تکرار همان سیاست­های عمر همراه با بی­توجهی­های ویژه­اش در امور مملکتی بساط نفوذ تفکر یهودی را در متون دینی مسلمانان فراهم آوردند.
از جمله افراد گروه سوم عبد­الله­بن­­سلام است که او فردی یهودی بوده، و زیادی اطلاعات خود نسبت به دین قبلیش را از جمله افتخارات خود می­داند. علمای رجالی و امیرالمومنین وثاقت او را تصدیق نکرده ­اند.
با بررسی مجموع روایات رسیده در مورد ابوهریره می­توان گفت او شخصیت لازم برای اعتماد و اخذ حدیث را نداشته است؛ چرا که هدف اصلی از اسلام آوردن او سیر کردنِ شکمش بوده است، که ریشه­ای از تفکر و تعقل در آن دیده نمی­ شود. او فردی منفعت طلب بود که نماز را پشت حضرت علی می­خواند و غذا را بر سر سفره معاویه. به نظر چند عامل اساسی، اسباب طرد ابوهریره از ردیف راویان ثقه را فراهم آورد که عبارتند از:
۱ . نداشتن شأن اجتماعی در میان مردمِ هم عصر خودش، طوری که اخبار موجود از شلاق خوردن او خبر می­دهد.
۲ . وجود ارتباط پیوسته او با کعب­الاحبار و تأییداتی که کعب­الاحبار از ابوهریره و بالعکس دارد.
۳ . بی قید و بندی ابوهریره در مشخص کردن ناقل روایات که در گزارش صاحب­نظرانبه این مهم اشاره شد، به این­صورت که او روایت کعب را به پیامبر و روایات پیامبر را به کعب نسبت می داد.
در مورد زیدبن­ثابت اینطور می­توان گفت که او یهودی­زاده­ای است که در بین مسلمانان جا باز کرد؛ او با جلبِ اعتماد مردمِ کم سوادِ مسلمان، خود را تبدیل به مرجعی برای پاسخگویی به سوالات ایشان نمود برخی صحابه به امثال زید اعتماد کرده و نصیحت­های پیامبر مبنی بر عدم مراجعه به اهل­کتاب را از یاد بردند و سوالات دینی خود را از آن­ها جویا می­شدند و جوابی را که می­شنیدند، حق فرض می­کردند.
عبداللّه­بن­عمرو­بن­عاص هم ذیل همین گروه بررسی شد. او با آنکه مسلمان شده بود تفکری یهودی داشت، این یهودی بودن در مجموع روایات به جا مانده از او آشکار است. او به مجموعه اطلاعات خود که از کتب اهل­کتاب داشت بسیار می­بالید. عملکرد او بعد از پیامبر نشان از علاقمندی او به مباحث اهل­کتاب و گسترش آن می باشد.
فصل چهارم:
شواهد و قرائن دال بر ارتباطات با اهل کتاب از منابع اهل سنت
۴-۱-شواهد مراجعات صحابه به اهل کتاب و تأثیر گذاری تازه­مسلمانان از مسند احمد، موطأ­ مالک، صحاح سته
در این فصل به بررسی شواهد موجود در کتاب­های اهل سنت خواهیم پرداخت و سعی در مقایسه این شواهد با ادعای علمای معاصر اهل سنت را داریم. چند محور برای انتخاب شواهد مد نظر بوده است اول آنکه شاهد مدنظر، شامل پرسش یا گفتگویی باشد، دوم اینکه این سوال یا گفتگو بین یک صحابی پیامبر با یکی از اهل­کتاب یا بین دو تن از سابقینِ اهل­کتاب صورت گرفته باشد، و سوم اینکه، این گفتگو به صورت مستقیم یا غیر مستقیم با اعتقادات مسلمانان در ارتباط باشد؛ بعد از پیدا کردن شواهد سعی به بررسی محتوای سوال و دسته بندی آن داشته­ایم، با این کار تشخیص درجه­ اهمیت روایات به سهولت قابل اندازه ­گیری خواهد بود.
ابتدا به بررسی کتاب­های اصلی اهل­سنت یعنی همان صحاح سته به علاوه موطأ مالک و مسند حنبل می­پردازیم؛ کتا­ب­ها بر اساس سال وفات نویسند، به شرح ذیل است:
موطأ مالک (۱۷۹ق) بیست و دو شاهد؛ مسند احمدبن­حنبل (۲۴۱ق) یک شاهد؛ صحیح بخاری (۲۵۶ق) شاهدی نداشت؛ صحیح مسلم (۲۶۱ق)یک شاهد؛ سنن ابن ماجه (۲۷۳ق) شاهدی نداشت؛ سنن ترمذی (۲۷۹ق) یک شاهد؛ سنن نسایی(۴۰۵ق) شاهدی نداشت.
که بر اساس محتوای سوالات مطرح شده آن­ها را در دسته­های ذیل جای دادیم.
سوالات حاوی حکم از اهل­کتاب
سوالات تفسیری از اهل­کتاب
سوالات صحابه از اهل­کتاب
۴-۱-۱- سوالاتی حاوی حکم از اهل­کتاب
این گروه، مجموع شواهدی را شامل می­ شود که در بردارنده­ی حکمی شرعی، به صورت مستقیم یا غیر مستقیم است، این سوالات از افرادی چون ابوهریره،^[۲۷۴]عمروبن­عاص^[۲۷۵]و زیدبن­ثابت که در فصل قبل به آن­ها اشاره شد، پرسیده شده است. در ادامه سوالات بر اساس نام افراد فوق عنوان­بندی می شود.
۴-۱-۱-۱- کعب­الاحبار
شواهدی که بر پرسیدن سوال از کعب­الاحبار دلالت می­ کند.
مالک در کتاب خود از همسفری عده­ای از صحابه با کعب­الاحبار نقل می­ کند که در آن سفر، مقداری گوشت شکار می­یابند، کعب بدون اینکه مورد پرسش قرار بگیرد فتوا به خوردن آن می­دهد؛ صحابه نیز بدون کمترین مخالفتی به فتوای او عمل می­ کنند اما به محض رسیدن به مدینه شرح ما وقع را برای عمربن­خطاب بیان کرده و عمر در تأیید کعب به صحابه می­گوید که من او را تا برگشتنتان به مدینه بر شما امیر کردم.^[۲۷۶]
فتوای کعب به صحابه و تأیید آن توسط خلیفه­ی مسلمانان، آن­هم در امور عملی، قابل تأمل است. آیا در این دوره بیم اختلاط از بین رفته است؟ بخصوص زمانی که مفتی، دلیلی برای دستور العمل خود ذکر نمی­کند.
در جایی دیگر می­خوانیم ابی­بصره­غفاری^[۲۷۷] سوالی را از ابوهریره پرسیده ولی در جواب ابوهریره شک می­ کند، برای برطرف کردن شک خود، سوال را در مجلسی از عبدالله­بن­سلام می­پرسد که از قضا کعب­الاحبار هم در آنجا حضور دارد؛ مجلس به گونه ­ای می­ شود که عبدالله­بن­سلام، کعب را دروغگو خطاب می­ کند، اما با خواندن تورات برای عبدالله­بن­سلام او به اشتباه خود پی­برده و کعب را راستگو می­خواند.^[۲۷۸]
نکته حائز اهمیت در گزارش فوق، بعد از مراجعه­ی یک صحابی به اهل­کتاب، اینجاست که در محضر او اختلاف را با باز کردن تورات حل می­ کنند و کمترین اعتراضی از جانب او در ادامه ماجرا ثبت نشده است؛ چیزی که موافقان مراجعه به اهل­کتاب، خلاف آن را ادعا کرده ­اند. چگونه اهل­کتاب جرأت پیدا کرده و در بین مسلمانان کتاب خود را معیار حل اختلافات قرار داده­اند؟ بیش از آن حیرت از مالک است که بدون کمترین نقدی این مطالب را درکتاب خود آورده است.
۴-۱-۱-۲- ابوهریره
در این قسمت نمونه ­ای از اقوال ابوهریره می ­آید.
از ابوهریره پرسیدند بعد از نماز واجب چه نمازی افضل است؟ و بعد از روزه ماه مبارک رمضان چه روزه­ای فضیلت دارد؟ او گفت: بعد از نماز واجب، نمازی که در دل شب خوانده می­ شود، و بعد از روزه در ماه رمضان، روزه­ای که در محرم گرفته می­ شود، افضل است.^[۲۷۹]
در روایتی دیگر ابوهریره درباره لباس نمازگزار مورد سوال قرار می­گیرد و نسبت به این سوال، عملکرد خودش هم مورد پرسش قرار می­گیرد.^[۲۸۰]
آیا این نوعی گرفتن دستور عملی نیست؟ آیا گرفتن دستور از شخصی چون ابوهریره جای شگفتی ندارد؟
در موارد متعدد ابوهریره و ابن­عباس در مورد مردی که همسرش را قبل از ازداواج سه طلاقه کرده است مورد سوال قرار می­گیرند، در یکی از این گزارش­ها با کمال تعجب شاهد هستیم، ابوهریره نظر خود را به صورت کامل می­گوید و ابن­عباس به گفتن جمله­ «نظر من هم همین است» اکتفا می­ کند.
با دقت به محتوای سوالات مطرح شده می­توان فهمید، که سوال حکمی را در بر دارد.
در ادامه سوالی با مضمون سه طلاقه کردن از عمروبن­عاص پرسیده می­ شود، شخص بدون اعتراضی پاسخ خود را دریافت می­ کند. در جایی دیگر این سوال را شخصی از زیدبن­ثابت می­پرسد و پاسخ می­گیرد. ^[۲۸۱]لازم به تذکر است این افراد در ارتباط عمیق با کعب­الاحبار بودند.
حکم دیگری که از ابوهریره و ابن­عباس پرسیده می­ شود در مورد زن بارداری است که همسرش از دنیا رفته است، و هر کدام جداگانه فتوای خود را اعلام می­ کنند؛ از قضا ابوهریره جواب را کامل تر از ابن­عباس می­دهد.^[۲۸۲]
در گزارشی دیگر ابوهریره با این کلمات مورد خطاب قرار می­گیرد، آیا ولد زنا در اموری که انجام می­دهد از جانب خدا مستحق دریافت پاداش می­ شود؟ او در پاسخ می­گوید بله ولد زنا در مقابل آن پاداش دریافت می­ کند.^[۲۸۳]
فارغ از درست یا اشتباه بودن جوابِ سوال، باید دید چگونه شرایطی در آن زمان حاکم بوده است که فرد معلوم­الحالی چون ابوهریره مخاطب چنین سوال مهمی قرار گرفته است؟
۴-۱-۱-۳- زید بن ثابت
مالک در کتاب خود داستان مردی را گزارش می­دهد که متاعی را اختلاس کرده بود و تصمیم بر قطع دست او داشتند؛ به دنبال زیدبن­ثابت فرستاده و در این مورد از او پرسیدند، زید گفت: در اختلاس، قطع دست نیست.^[۲۸۴]
سوال دیگری که مالک آن را گزارش داده در مورد روابط زناشویست که از زیدبن­ثابت پرسیده شده است، البته زید از پاسخ دادن امتناع می­ کند و از حجاج^[۲۸۵]می­خواهد که پاسخ را او بدهد اما حجاج خود را مشتاق شنیدن کلام زید نشان داده و از او طلب فتوا می­ کند و در انتها کلام زید را تصدیق می­ کند.^[۲۸۶]
از این قبیل دنبال او فرستادن­ها گزارش دیگری در مستدرک وجود دارد که در قسمت دیگر منابع اهل­سنت آورده خواهد شد.
۴-۱-۱-۴- عبدالله عمرو بن عاص
برخی سوالات که از عبدالله­بن­عمروبن­عاص پرسیدند به شرح ذیل است.
مردی از مهاجرین از عبدالله­بن­عمروبن­عاص در مورد وقت نماز سوال می­ کند که آیا می­ شود وقت آب خوردن شتران، نماز بخواند؟ عبدالله در پاسخ، مرد را از این کار منع می­ کند و می­گوید وقت چریدن آن­ها نماز بخوان.^[۲۸۷]
در جایی از کتاب مالک می­خوانیم که عطاء­بن­یسار^[۲۸۸] از عبدالله­بن­عمروبن­عاص و کعب­الاحبار در مورد شکیات نماز می­پرسد و آن دو یک پاسخ می­ دهند.^[۲۸۹]
دقت در سوالات و نوع آن­ها، بیانگر رد دلایل موافقان مراجعه به اهل کتاب خواهد بود.
۴-۱-۲- سوالات تفسیری از اهل­کتاب

آموزش نیروهای محلی

 

ضعیف

 

متوسط

 

 

 

۱۹

 

فرابینی و اصلاح برنامه

 

ضعیف

 

متوسط

 

 

 

میانگین

 

متوسط

 

متوسط

 

 

 

۲-۱۱-۶- ضرورت آمایش سرزمین درایران
ایران به لحاظ محدوده‌های جغرافیایی، شرایط اقلیمی، مرزهای آبی و خاکی و ناهمواری‌های گسترده دارای شرایط متنوعی است بنابراین هر منطقه توانمندی‌های مخصوص به خود را دارد. راهبردهای آمایش سرزمین بر اساس اولویت‌بندی‌ها، نقش‌پذیری و قابلیت‌ سنجی هر یک از مناطق، محصولات مشخص مناسب برای هر منطقه را معین می‌کند. در ادبیات‌ جغرافیایی ‌ایران‌، طی ‌پنجاه ‌سال‌ گذشته‌ مفاهیم‌، روش‌ها و اصول‌ جغرافیای ‌انسانی‌، اغلب ‌به ‌شکلی ‌بدون ‌انسجام ‌مطرح‌ شده‌ و جغرافیای‌ اجتماعی‌ و فرهنگی ‌نیز بسیار جسته ‌و گریخته‌ بیان ‌شده ‌و نه‌ تنهادر برنامه ‌ریزی های ‌کشور، بلکه‌ در فضای‌ آکادمیک ‌کشور نیز جای‌ خالی‌ آن بسیار محسوس‌است. اکنون ‌با گذشت ‌چهار برنامه‌ توسعه ‌‌پس‌ از انقلاب ‌که ‌نگاهی‌ بخشی ‌به‌ توسعه ‌داشته‌اند، نیاز به ‌برنامه‌ریزی فضایی ‌و منطقه‌ای‌ضروری‌ به‌ نظر می‌رسد. در سایر کشورهای ‌جهان ‌نیز نیاز به ‌برنامه ‌ریزی ‌فضایی‌ و منطقه‌ای زمانی‌ احساس‌ شد که‌ رشد و توسعه ‌بخشی موجب ‌‌عدم‌ توازنی ‌‌در مناطق ‌مختلف‌ شده‌، از این ‌روی‌ جهت متعادل‌ و متوازن‌ ساختن‌ توسعه ‌مناطق‌ مختلف‌، رویکرد به ‌توسعه‌ بر طبق‌ معیارها و قابلیت‌ها و محدودیتهای‌ منطقه‌ای ‌ضروری ‌به ‌نظر می‌رسید. برنامه‌ توسعه ‌بخش ‌اجتماعی‌ و فرهنگی ‌نیز از این قاعده ‌مستثناء نیست‌ و با بررسی‌ توزیع ‌امکانات ‌فرهنگی ‌و زیر بناهای ‌اجتماعی ‌ـ فرهنگی موجود در مناطق‌ مختلف‌ کشور به ‌این ‌عدم‌ توازن ‌پی‌ خواهیم‌ برد.

با نظری‌ به ‌برنامه‌های ‌توسعه‌ در کشور ما می‌توان‌ دریافت‌ که‌ به‌ ابعاد جغرافیایی‌ فرهنگ‌ کم‌ توجهی‌ شده است‌. شاید یک‌ دلیل‌ موجه ‌آن‌، محتوای ‌جغرافیای‌ فرهنگی‌ است‌ که‌ در قالب‌برنامه‌ ریزی‌های ‌کوتاه‌ مدت ‌و حتی ‌میان ‌مدت‌ نمی‌گنجد و تحقیقات‌ دامنه‌داری‌ را در قالب‌ برنامه‌ریزی‌های ‌بلند مدت ‌طلب ‌می‌کند. در بخش‌ اهداف‌ بلند مدت‌ آمایش‌ که‌ علاوه ‌بر فرهنگ ‌عمومی‌، به ‌جوامع‌ منطقه‌ای ‌و فرهنگهای ‌بومی‌ و پراکندگی‌های ‌آن‌ ها در سرزمین‌ ایران ‌و هم‌ چنین ‌به ‌زبان‌، دین ‌و قومیت‌ مناطق‌ مختلف ‌پرداخته ‌می‌شود، چنان ‌تحقیقات ‌و برنامه‌هایی ‌ضروری ‌خواهند بود. روشن ‌است‌ که ‌در استانهای‌ مختلف ‌کشور از نظر توسعه‌ یافتگی ‌فرهنگی ‌نابرابری‌ وجود دارد و شکاف ‌میان ‌آنها کاملاً مشهود است‌. مسأله ‌مهم ‌در علل ‌این‌ عقب‌ افتادگی، ‌رویکرد حاکم‌ بر نظام ‌برنامه‌ریزی‌ در کشور طی ‌پنجاه ‌سال‌ گذشته ‌بوده است‌. به‌ بیان‌ دیگر، با آنچه‌ در برنامه‌های توسعه‌ گذشته ‌تحقق ‌یافته‌ ضروری‌ است‌ تا جهت‌ کاهش‌ تفاوتهای‌ استانی ‌توسعه ‌یافتگی‌ فرهنگی‌ به‌ برنامه‌ریزی های ‌منطقه‌ای‌ و دوری‌ از برنامه‌ریزی‌ بخشی‌ و پیروی ‌از سیاستهای‌ متعادل‌ و متوازن‌ در ایجاد فرصتهای ‌برابر برای ‌منابع‌ تمام ‌مناطق ‌و استانها روی ‌آورده شود.
پیشنهادعملکردهای ‌تخصصی‌ مناطق‌ مختلف‌ برای‌ افق‌ ۱۴۰۴ بر اساس ‌معیارهای ذیل‌صورت‌گرفته‌است‌:
۱ـ مناطقی ‌با عملکرد اجتماعی ‌و فرهنگی ‌فراملی‌:
الف. پیشینه ‌تاریخی‌ ـ فرهنگی.
‌ب‌. خاستگاه ‌تمدنهای‌ کهن ‌بوده ‌و از نمادهای ‌مرکزیت‌ فرهنگی‌ برخوردار باشد.
ج. برخوردار از امکانات ‌و فرآوردهایی ‌فرهنگی‌ که ‌توان‌ پوشش‌ جوامع ‌دیگر را داشته‌ باشد
خ. برخورداری ‌از معیارهای‌زبان‌، مذهب‌ و قومیت ‌که ‌فصولی مشترکی ‌با جوامع‌ دیگر داشته‌ باشند.
د. جایگاه‌ جغرافیای ‌فرهنگی‌ که ‌برای ‌نقشهای ‌فراملی ‌کلیدی ‌است.
ر. تحولات ‌ژئو پولتیک‌ منطقه‌ای ‌و جهانی‌.
ت‌. برخورداری ‌از زیر ساختهای ‌اجتماعی ‌و فرهنگی (سرمایه‌های‌اجتماعی و فرهنگی‌، سازمانهای‌ غیر دولتی).
۲ـ مراکزی‌ با عملکرد اجتماعی‌ و فرهنگی‌ ملی ‌ـ منطقه‌ای‌:
الف‌. برخورداری‌ از امکانات‌ و فرآوردهایی ‌فرهنگی ‌که‌ توان‌ پوشش‌ ملی‌ و منطقه‌ای ‌داشته‌ باشد.
ب‌. وضعیت ‌مناطق ‌محروم‌ پیرامونی.
‌ج‌. مرکزیتی ‌از فرآورده‌های ‌سنتی ‌ـ فرهنگی برای ‌استانها و مناطق‌ دیگر.
د‌. برخورداری‌ از معیارهای‌زبان‌، مذهب ‌و قومیت‌ که ‌فصول‌ مشترکی‌ با استان های ‌همجوار داشته‌ باشند.
۳ـ مراکزی‌ با عملکرد اجتماعی‌ و فرهنگی‌ استانی‌:
الف‌. عدم‌ برخورداری ‌از شرایط مذکور در مناطقی ‌با عملکرد فرا ملی ‌و ملی ‌ـ منطقه‌ای‌
ب. بحرانی ‌بودن ‌اوضاع ‌ اجتماعی.
‌ج‌. آسیبهای ‌اجتماعی و میزان‌ بزه‌کاری ‌و باندهای‌ غیر قانونی
‌د‌. عدم‌ کفایت ‌امکانات ‌فرهنگی ‌ برای ‌مردم ‌استان
قابل‌ توجه ‌است‌ که ‌بسیاری ‌از مناطق‌ محروم‌ کشور ما در جوار مرزهای ‌ما قرار دارند. چنان ‌شکافی‌ هم‌ می‌تواند منجر به ‌تضعیف‌ هویت ‌ملی‌ شود و هم ‌امنیت‌ کشور را به‌ خطر اندازد، از این ‌روی ‌توجه ‌به آنها در اولویت‌ قرار دارد. از طرفی،‌ اگر مناطق‌ محروم‌ مرزی‌ در جوار کشورهایی ‌قرار داشته‌ باشند که‌ چه‌ از طریق ‌رسانه‌های این‌ کشورها و چه ‌از طریق‌ مسافرتهای ‌مختلف ‌با آنان‌ در تعامل‌ باشند، بخشی ‌از نیازهای ‌فرهنگی‌ خود را از طریق ‌آنها بر طرف‌ می‌سازند. این‌ وضع‌ در مورد مناطق‌ محروم‌ ساحلی‌ جنوب‌ کشور ما صدق‌ می‌کند. ولی ‌مناطق ‌محروم‌ مرزی ‌کشور هنگامی ‌که‌ در کنار کشوری‌ قرار داشته ‌باشند که ‌از توان‌ زایش ‌فرهنگی ‌امروزین ‌برخوردار نیست‌، با وضعیت‌ بحرانی‌تری‌ روبرو هستند و از این روی در اولویت ‌توجه ‌قرار می‌گیرند. آن‌ شامل‌ حال‌استانهای ‌غربی‌ و شرقی‌کشور ما می‌شود.
دفتر اطلاع ‌رسانی مرکز پژوهشها تصریح کرد که فعالیت‌های آمایش سرزمین در ۶ سطح انجام مطالعات، تدوین قواعد، مدیریت، تدوین برنامه‌ها، اجرای برنامه‌ها و ارزشیابی فعالیت‌های آمایش سرزمین، از یکدیگر قابل تجزیه و تفکیک است که به نظر می‌رسد از ۶ مرحله یاد شده در ایران طی ۳۶ سال اخیر فقط سه فعالیت مطالعه، تدوین قواعد و مدیریت آمایش سرزمین انجام شده و طبق تحقیقات اقدام قابل توجهی در زمینه‌های تدوین و اجرای برنامه‌های آمایش سرزمین و فعالیت‌های ارزشیابی آن انجام نشده است. مرکز پژوهشها افزود: یافته‌های ارزشیابی به عمل آمده نشان می‌دهد که از یک طرف تاکنون عزم و اراده کافی برای به کاربردن نتایج مطالعات آمایش سرزمین در تدوین و اجرای برنامه‌های توسعه وجود نداشته و از طرف دیگر قوانین، قواعد، مقررات متناسب و همسو و گریز ناپذیر بر اعمال همه مقتضیات آمایش سرزمین، حاکمیت نیافته‌اند و این درحالی است که در کشور انسجام و یکپارچگی لازم به منظور طراحی، برنامه‌ریزی، تدوین و اجرای برنامه‌های توسعه، متناسب با مقتضیات آمایش سرزمین وجود ندارد و به همین دلیل در حال حاضر طراحی و به کارگیری یک «نظام برنامه‌ریزی مبتنی برآمایش سرزمین» به عنوان جریان واحد برنامه‌ریزی توسعه ضرورت دارد. مرکز پژوهشها سپس با بیان این مطلب که فعالیت‌های انجام شده پیرامون آمایش سرزمین درایران تاکنون چنان که باید ارزشیابی و نقد نیز نشده‌اند، افزود: به طور کلی آمایش سرزمین یک برنامه ملی است، زیرا جامع‌ نگر، کل نگر و منتهی به جغرافیا با دیدی درازمدت و چند انضباطی است ضمن اینکه در بحث‌های آمایش سرزمین، نقش آمایش وسیع‌ترشده و وارد مباحث تدوین دیدگاه درازمدت نیز شده و حتی به مباحث هویت ملی و سرمایه اجتماعی نیز توجه کرده است. همچنین رابطه‌اش با برنامه ‌ریزی بخشی این است که به عنوان سندی درازمدت و فرابخشی می‌تواند هماهنگی‌های لازم را میان بخش‌ها ایجاد و در مرحله نهایی از نتایج فعالیت‌های بخش‌های مختلف اقتصادی و اجتماعی بهره‌ برداری کند. (شاه محمدی، ۱۳۹۱)
۲-۱۱-۷- آمایش سرزمین، راهکار توسعه پایدار
دستیابى به توسعه متعادل با روشهاى متداول کنونى که دولت بار اصلى توسعه رابه دوش مى کشد اگر غیر محتمل نباشد در حالتى خوشبینانه بدون آمایش سرزمین امرى طولانى و زمانبر خواهد بود. تجربه برنامه ریزى بخشى و سیاست محرومیت زدایى به شیوه کنونى که عدم تعادلهاى موجود و گسترش شکاف روز افزون میان مناطق توسعه یافته و کمتر توسعه یافته کشور را به دنبال داشته است، روشن ترین دلیل بر ناکارآمدى این روشها است.
گر چه نقطه روشن، ایجاد مرکز ملى آمایش توسط سازمان مدیریت و برنامه ریزى است، اماجاى تردیدى نیست که دولت و اعتبارات دولتى همچنان نقش محورى در فرایند توسعه خواهند داشت، که این نقش مى بایست جهتى دو سویه داشته باشد. بدین معنى که دولت با کاهش تدریجى نقش خود در مناطق توسعه یافته از یک سو و با سرمایه گذارى در زیر ساختهاى اساسى در مناطق کمتر توسعه یافته، بستر توسعه را آماده کند و از سوى دیگر با برقرارى تسهیلاتى که با مکانیزمهاى ساده و فارغ از پیچیدگى هاى بوروکراتیک کنونى، در اختیار متقاضیان راه اندازى واحدهاى تولیدى در این مناطق قرارگیرد، زمینه جلب مشارکتهاى مردمى و بخشهاى غیر دولتى و شرکتهاى دولتى را در این مناطق فراهم آورد. ساز و کار آمایش سرزمین شیوه مناسبى براى رسیدن به این هدف است.
وجود برخى اعتراضات و نارضایتى ها از نحوه تخصیص بودجه در سطح کشور و بى عدالتى خواندن نحوه تخصیص آن ناشى از عدم توجه به اهمیت آمایش سرزمین است. در واقع تمام فعالیتهاى عمرانى و رفاهى بایستى براساس آمایش سرزمین انجام گیرد. اقداماتى نظیر احداث جاده، بیمارستان، کارخانجات و… همه براساس معیارهاى استاندارد، خواهد توانست زمینه هر نوع اعتراض حتى فعالیتهاى سیاسى و تبلیغاتى بعضى ازگروه هاى متقاضى شرکت در ساختار قدرت در کشور را به منظور رسیدن به اهداف سیاسى بگیرد. چرا که هراقدام رفاهى بر مبناى آمایش سرزمین پاسخگویى هر شبهه اى در تخصیص منابع خواهد بود. در این شرایط ترکیبى مناسب از رشد جمعیت و تقاضاى آینده و چشم انداز آن مبتنى بر برنامه ریزى منطقه اى آمایش سرزمین به نتیجه خواهد رسید.
باید گفت شاخصهاى فقر و محرومیت ملى و منطقه اى با یکدیگر ارتباط متقابل دارند و تنها با دیدگاه سیستمى مى توان آن را به طور همه جانبه مورد بررسى قرارداد، ضمن آنکه اثرات و کارکردهاى برنامه ریزى آمایش سرزمین در کاهش شاخص هاى ترکیبى فقر و محرومیت ملى و منطقه اى و امنیت اقتصادى بر کسى پوشیده نیست.
در حقیقت، اهمیت مسئله برنامه ریزى آمایش سرزمین یا برنامه ریزى فضایى، مقوله اى است که بر آن تأکید شده است و برخى جوانب مهم اینگونه برنامه ریزى معرفى شد و در واقع کسانى که معتقدند جهان از سه نوع عدم تعادل رنج مى برد:
۱. عدم تعادل میان شمال ـ جنوب
۲. عدم تعادل میان ثروتمندان و تهیدستان
۳. عدم تعادل میان انسان و طبیعت
پاسخ قانع کننده خود را بهتر است در برنامه ریزى آمایش سرزمین جست و جو کنند. در حقیقت مى توان دریافت که با اجراى برنامه ریزى فضایى، از سطح بین المللى تا سطوح محلى مى توان به اینگونه عدم تعادل ها خاتمه داد. یعنى در حقیقت فقر و محرومیت ملى و منطقه اى را کاهش داد. به علاوه از طریق برنامه ریزى فضایى هم روستاها و هم شهرها از بند فقر و محرومیت رها خواهند شد در غیر اینصورت، تأکید بر برنامه ریزى بخشى و عدم توجه به اجراى برنامه ریزى فضایى، علاوه بر اینکه تنگناهایى را براى روستاها پدید مى آورد، باعث مى شود که مردمان مناطق حاشیه اى و به خصوص روستائیان به سوى قطب ها و شهرهاى بزرگ مهاجرت کنند و چون شهرها نیز ظرفیت پذیرش تمامى افراد مناطق حاشیه اى و روستایى را نخواهند داشت، لذا بروز مسائل گوناگون شهرى نظیر حاشیه نشینى در جوار شهرهاى بزرگ، آلودگى هوا و نیز دور از واقعیت نخواهند بود و عدم تعادل فضایى همچنان برقرارخواهد ماند. (شاه محمدی، ۱۳۹۱)