1-3 اهداف تحقیق 11
1-4 سوالات تحقیق 11
1-5 متغیرهای تحقیق 11
1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق 14
1-6-1 تعریف نظری وجدان کاری 14
1-6-2 تعریف عملیاتی وجدان کاری 14
1-6-3 تعریف نظری انضباط اداری 14
1-6-4 تعریف عملیاتی انضباط اداری 15
فصل دوم 16
مبانی نظری و پیشینه تحقیق 16
2-1 تعاریف و مفاهیم 17
2-2 نشانه‌های وجدان کار 18
2-2-1 نشانه‌های وجدان کار ضعیف 18
2-2-2 نشانه‌های وجدان کار قوی 19
2-3 فطرت انسان و کار 20
2-4 منشاء وجدان کار 21
2-5 نیازمندیهای انسان، در تعامل با عوامل                              ↓. 23
2-6 عوامل مؤثر بر وجدان کار افراد 24
2-7 ارزشها 24
2-8 وجدان کار در ایران 27
2-9  اصول کار متعهدانه و وجدان کاری در اسلام 28
2-10 تعبیر وجدان در اسلام و قرآن 34
2-11 وضعیت اخلاق و وجدان کاری در جوامع پیشرفته صنعتی 34
2-12 نظارت وجدان کاری در فرهنگ سرمایه داری و فرهنگ اسلامی 35
2-12-1 اخلاق و فرهنگ کار در ژاپن 36
2-13 بررسی منابع 38
2-13-1-2- رفتار اخلاقی و وجدان کاری 40
2-13-1-3 بهره وری و وجدان کار 40
2-14 ارتباط وجدان کاری و سلامت اداری 42
2-15 تعریف انضباط 47
2-16 هدف از برقراری انضباط 48
2-17 مفهوم انضباط اداری 48
2-18 اهداف انضباط اداری 48
2-19 گام‌های اجرایی در انضباط اداری 49
2-20 اخلاق اداری از دیدگاه امام علی(ع) 51
2-21 پیشینه تحقیق 64
2-21-1 تحقیقات داخلی 64
2-21-2 تحقیقات خارجی 68
2-22 چارچوب نظری تحقیق 69
فصل سوم 70
روش‌شناسی تحقیق 70
3-1 مقدمه 71
3-2 روش تحقیق 71
3-3 جامعه‌ آماری 71
3-4 حجم نمونه‌ و روش‌ نمونه‌گیری‌ 72
3-5 روش نمونه‌گیری 72
3-6 ابزار جمع‌ آوری‌ داده‌ها 72
3-7 روایی‌ و پایایی‌ سئوالات‌ تحقیق‌ 73
3-8 روش های‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ داده‌های‌ آماری‌ 73
فصل چهارم 74
تجزیه و تحلیل داده‌ها 74
4-1 نتایج به دست آمده از پرسشنامه 75
4-1-1 میزان تحصیلات 75
4-1-2 سابقه خدمت 76
4-1-3 سن 77
4-1-4 وضعیت تأهل 78
4-1-5 جنسیت 79
4-2 نتایج به دست آمده از پرسشنامه وجدان کاری کاستا و مک‌کرای 80
4-2-1 تحلیل سئوالات مولفه‌های وجدان کاری (کنترل درونی) 80
4-2-2 تحلیل سئوالات مولفه انگیزه درونی 84
4-2-3 تحلیل سئوالات مولفه پرکاری کارکنان 86
4-2-4 تحلیل سئوالات مولفه کیفیت کاری کارکنان 88
4-3 بررسی آمارههای متغیر انگیزه های درونی آزمودنیها 90
4-4 بررسی  آمارههای متغیر کنترل  درونی  آزمودنیها : 90
4-5 بررسی آمارههای متغیر پرکاری  : 90
4-6 بررسی آمارههای متغیر استفاده حداکثر از منابع موجود 90
4-7 آزمون کولموگروف اسمیرنوف جهت پیروی داده ها از توزیع نرمال 91
4-8 بررسی سوالات تحقیق 92
بررسی سوال چهارم: آیا انضباط اداری از طریق وجدان کاری کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار قابل پیش‌بینی است؟ 95
فصل پنجم 98
بررسی فرضیات، نتیجه‌گیری و پیشنهادات تحقیق 98
مقدمه 99
5-1 خلاصه تحقیق 99
5-2 بحث و نتیجه گیری 100
5-2-1 یافته اول پژوهش 100
5-2-2 یافته دوم پژوهش 100
5-2-3 یافته سوم پژوهش 101
5-2-4 یافته چهارم پژوهش 101
5-3 پیشنهادهای تحقیق 102
5-3-1 پیشنهاد در راستای نتایج تحقیق 102
5-3-2 پیشنهاد برای محققین آینده 104
5-4 محدودیتهای تحقیق 104
فهرست منابع و مأخذ 105
منابع انگلیسی 108
پیوست 109
 
 

چکیده
هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین وجدان کاری با انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان این نهادها و ادارات در شهر گرمسار بوده است. جامعه‌ آماری‌ پژوهش‌ حاضر شامل‌ کلیه کارکنان رسمی ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار می­باشد که بر اساس اطلاعات موجود برابر با 196 نفر می­باشدمهمترین ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه استاندارد کاستا و مک کرای (1992) است که مشتمل بر 16 سوال 5 گزینه ای (کاملا مخالف ، مخالف ، نظری ندارم ، موافق و کاملا موافق ) است که بر مبنای موضوع و فرضیات پژوهش بوده و دارای روایی و پایایی می باشد. همچنین‌ برای‌ تعیین‌ قابلیت‌ اعتماد ابزارهای‌ اندازه‌گیری‌ و یا بعبارت‌ دیگر برای‌ تعیین‌ پایایی‌ طرح‌ مزبور و پس‌ از حصول‌ اطمینان‌ از روایی‌ ابزار اندازه‌گیری‌ پرسشنامه‌ آماده‌ شده‌ در بین‌ 30 نفر از کارکنان‌ توزیع‌ و پس‌ از تکمیل‌ توسط‌ آنها، ضریب‌ آلفای‌ کرانباخ‌ با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS استخراج شده و پس‌ از اینکه‌ پایائی‌ سئوالات‌ تحقیق‌ از طریق‌ آلفای‌ کرانباخ ‌حاصل‌ شد که عدد 7/0 به دست آمد.این پرسشنامه استاندارد می باشد و در تحقیقات زیادی از آن استفاده شده است، در همه ی پژوهش هایی که در زیر آمده است روایی مورد تأیید قرار گرفته است.  نتایج این پژوهش نشان داد بین وجدان کاری و انضباط اداری از دید کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار ارتباط معناداری وجود دارد و انضباط اداری از طریق وجدان کاری در ادارات و نهادهای گرمسار قابلیت پیش‌بینی دارد.
واژگان کلیدی: وجدان کاری، انضباط اداری، ادارات و نهادها، شهرستان گرمسار

فصل اول
کلیات تحقیق
 
 
 

مقدمه
فطرت انسان موافق کار و کوشش و تلاش است ، این « کار » است که او را از بدویت به مدنیت کشانده و از مدنیت به آدمیت و حتی به ابدیت رهنمون می‌سازد به راستی « کار » وسیله‌ قدرتمندی است که دست جانشین خدا را می‌گیرد و او را در خدمت خدا می‌گمارد. بطوریکه در این زمینه آیات مکرری در کتاب مقدس قرآن­کریم آمده است چنانچه می‌فرماید:«و ان لیس الانسان الا ما سعی» (سوره مبارکه نجم، آیه 39 ).
هنگامی که انسانها برای انجام فعالیتی به سازمانی می‌پیوندند ، آنان یک پیوند روان‌شناختی نانوشته می‌بندند . اگرچه به طور معمول از چنین کاری نا آگاه هستند . این پیمان افزوده بر پیمان اقتصادی است که برای دستمزدها  ، ‌ساعتهای کار  ، ویژگیهای محل کار  بسته می‌شود پیمان روانشناختی وضع درگیری روانی هر کارمند را با نظام تعیین می‌کند. کارمندان می‌پذیرند که میزانی از کار و کوشش را به نظام بدهند ولی در برابر آنان درخواستی بیش از پاداشهای اقتصادی از نظام دارند (دیوس و نیواستورم، 2010، 7).
وجدان کاری افراد در سازمان تحت تاثیر قرارداد رسمی و روانشناختی و نیز عوامل دیگری است که با آنها مواجه است . آشکار است که وی در زمان پیوستن به سازمان دارای وجدان کاری می‌باشد و اگرچه کم و کیف آن با گذشت زمان تغییر می‌یابد . با وجود این ، وی با پیشینه‌ای از وجدان کاری به سازمان وارد می‌شود (عباس زاده، 1384، 21 ) . طبیعی است که مدیران ارشد هر سازمان به انحاء مختلف قصد ارتقاء وجدان کاری و انضباط اجتماعی افراد  را خواهند داشت در برخی از سازمانها، مدیریت سطوح عالی به منظور تضمین برقراری کوششهای جدی در ارتقای وجدان کاری و انضباط اجتماعی یک نفر از مدیران را برای انجام امور منصوب می‌کند و در برخی دیگر از سازمانها سیاستهای دیگری برای ارتقاء وجدان کاری کارکنان در نظر گرفته می­شود.

1-1 بیان مساله
چندی است اصطلاح «وجدان کاری» به فرهنگ اداری کشور راه یافته و مورد توجه مدیران ارشد قرار گرفته است اما تا به حال گام های اساسی در جهت شناسایی و اعمال حاکمیت وجدان کاری در جامعه برداشته نشده است. وجدان کاری را می توان رضایت قلبی و التزام عملی نسبت به وظایف تعیین شده برای انسان تعریف کرد. با این شرط که بدون هرگونه سیستم نظارتی، شخص وظایف خود را به بهترین نحو ممکن به انجام رساند.
مطالعات نشان می دهد که برای فعالیت تمامی گروه های سازمانی وجود انضباط امری ضروری است. اعضای هر گروه باید میل و خواسته های شخصی خود را کنترل کنند و برای نفع همگانی،همکاری کنند.به عبارتی دیگر آنها باید خودشان را به نحوی منطقی با کدهای رفتاری تدوین شده توسط مدیریت سازمان تطبیق دهند و از این طریق با اهداف سازمانی،سازگاری یابند.اگر اعضای یک سازمان،شرکت،اتحادیه و یا یک ملت توسط برخی از قوانین و مقررات حاکم بر آن اجتماع پذیرفته نشوند،آن سازمان با تهدید و نابودی روبرو خواهد بود و بروز هرج و مرج قطعی خواهد شد.در یک سازمان،مهارت در ایجاد یک فضای سالم انضباطی از مهمترین ویژگیهای مسئولان آن سازمان است.برخی از مسئولان قادرندمیزان تمایل به تطبیق با قوانین و مقررات سازمان را در بین کارکنان خود وسعت بخشند.
برخی کارکنان بدون اعمال قدرت ظاهری سرپرستان و مسئولان،خود همکاری و سازش می کنند و حتی خود را با مقررات تطبیق می دهند.از ســوی دیگر برخی از مسئولان فقط به گونه ای می توانند عمل کنند که توسط اکثر افرادبه نظر نوعی تنبیه یا تهدید می آید و گروهی دیگر هم افراد را آزاد می گذارند که هر آنچه را که مایلند انجام دهندوتخلفات ظاهری از قوانین را هم با دیده اغماض می نگرند.(حاجی کریمی،1389، ۴۸۸)
نیروی انسانی یکی از مهمترین ثروتهای هر ملتی را تشکیل می دهد. این منبع از دیرباز مورد توجه و عنایت اندیشمندان بوده و هست. در زمانهای گذشته به دلیل عدم پیچیدگی مشاغل ، کمیت نیروی انسانی بیشتر مدنظر بوده است ولی از زمان انقلاب صنعتی به این سو که پیچیدگی مهارتها افزایش یافت و تخصص های فراوانی پیدا شده ، کیفیت استفاده از نیروی انسانی بیشتر مدنظر قرار گرفت. لذا وجود ساختاری مناسب ، روش های اجرایی کارامد و از همه مهمتر نیروی انسانی با وجدان و منضبط از ضروریاتی می باشد که امروزه باید مورد توجه مدیران قرار گیرد.(یاراحمدی خراسانی،1387،  47) وجدان کاری پدیده ای روانی ، اجتماعی است که در نهاد انسان شکل می گیرد و انسان به آن اعتقاد پیدا می کند و در محیط کار و زندگی اجتماعی آن را به کار می بندد. شرایط اجتماعی ، نوع و ماهیت روابط و مناسبات اجتماعی و میزان و سطح وجدان کاری در افراد موجب افزایش کارایی و بهره وری می شود.(بختیاری،1387، 112) از طرفی انضباط یک هنجار اجتماعی است که برای تداوم زندگی اجتماعی و ایجاد نظم اجتماعی در جامعه پدید آمده است.در ادارات و سازمانها نیز وجود انضباط اداری امری لازم و ضروری است. هر چقدر روابط و مناسبات اداری بر اصول انسانی و عدالت استوارتر باشد ، انضباط اداری نیز از سطح بالاتری برخوردار می‌شود. (میرسپاسی،1383، 63)
شهرستان گرمسار نیز با دارابودن ادارات ونهادهای فراوان و کارکنان بسیار ، با مشکلات بسیاری در زمینه اهمیت مدیران و کارکنان در زمینه اهمیت به وجدان کاری روبروست. به طوریکه بسیاری از نهادها وادارات این شهرستان با عدم انضباط اداری مواجه هستند و این امر در میزان رضایت مدیران رده بالا و همینطور ارباب رجوع تاثیرات منفی زیادی داشته است.لذا با توجه به رابطه تنگاتنگ وجدان کاری و انضباط اداری قصد داریم در این پژوهش با انتخاب این موضوع به بررسی این ارتباط از دیدگاه مدیران و کارکنان این نهادها و ادارات در شهر گرمسار پرداخته و راهکارهای موثری را در جهت بهبود انضباط اداری ارائه کنیم.

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق
اگرچه مردم ما در برخی از زمینه‌های اجتماعی نظیر فعالیت میلیونی آنان در جبهه‌های نبرد دفاع مقدس، با فداکاری و از خودگذشتگی، سطح عالی‌تری از «وجدان کار» را به نمایش گذاشته، از مرز انسانهای عادی مقیّد به مظاهر مادی زندگی خاکی عبور کرده و بارها خود را به حدود ملکوتی نزدیک ساختند، و اگرچه به فعالیتهای دسته جمعی و با کار و کوشش صادقانه و خادمانه خود در جبهه‌های سازندگی و بازسازی، فراتر از تحلیلهای رفتاری کتابهای علمی عمل کردند، با وجود این، میزان کار در مؤسسات مختلف به ویژه در موسسات دولتی از نظر کمّی و کیفی در امتداد توانائی بالقوه فوق نبوده است .(حسن دخت 1384 ).
بررسی‌هایی که هر از گاهی توسط محققان و یا موسسات مختلف در خصوص ساعات کار مفید کارکنان به عمل می‌آید، وضعیت کارکنان به خصوص کارکنان اداری ما را طوری ترسیم می کند که جز یأس و دلسردی و افسوس، احساس دیگری را به مخیله انسان راه نمی‌دهد. برای مثال: «ساعات کار مفید در هفته در صنایع ایران 6 تا 9 ساعت اعلام شده است که در ادارات دولتی هم وضع به همین منوال است. مطالعه‌های که در سال 1365 در مورد ساعات کار مفید کارکنان یک سازمان اداری به عمل آمد نشان می‌دهد که ساعات کار اسمی در سازمان مزبور 52 ساعت در هفته بوده است یعنی علاوه بر 44 ساعت مقرر، کارکنان 8 ساعت هم اضافه کار داشتند اما کار مفید کارکنان سازمان مزبور فقط 8/7 ساعت در هفته بوده است یعنی حتی کمتر از 8 ساعت اضافه کاری که دریافت می‌کردند» (مدنی، 1392، 3).
نه تنها کم کاری، که یکی از جلوه‌های بارز وضعیت کاری در کشور ماست  بلکه عدم احساس مسئولیت، عدم حضور در محل کار، عدم پاسخگویی و راهنمائی صحیح مراجعین به اداره، حیف و میل و یا حداقل عدم محافظت از اموال دولتی، عدم توجه به کیفیت کار، گرایش به آسان طلبی و و «عدم انضباط و وحدت، و توجه به کار و اخلاق مناسب و ایمان به انجام وظائف که در مورد اکثر کشورهای در “حال توسعه” نیز صادق است» (طاهری،1388، 8 ).
از جمله موارد بارزی هستند که در ادارات و موسسات کشورمان حتی بدون باریک بینی و دقت بسیار، قابل رؤیت بوده و بر همگان آشکار است. در یک بررسی مختصر

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش 14
1-4) اهداف پژوهش: 16
1-4-1) هدف کلی : 16
1-4-2) اهداف فرعی 17
1-5) فرضیه های پژوهش 17
1-6) متغیر های پژوهش 17
1-7) تعریف مفاهیم اساسی پژوهش 18
1-7-1) تعاریف نظری: 18
1-7-2) تعریف عملیاتی متغیرها: 18
2-2) تعریف هوش 22
2-3)  مفهوم هوش ٬ انواع و نفش تربیتی آن 24
2-4)  مـعنویت 27
2-5) دیدگاه های روانشناسانه به معنویت 27
2-5-1) دیدگاه رفتارگرایی شناختی نسبت به معنویت: 27
2-5-2) دیدگاه انسانگرایی نسبت به معنویت: 28
2-5-3) دیدگاه روانشناسی فرافردی نسبت به معنویت: 30
2-5-4) رویکردهای التقاطی و یکپارچه: 30
2-5-5) دیدگاه اِلکینز درباره معنویت 31
2-6) پیشینه هوش معنوی 32
2-7) تعاریف هوش معنوی 33
2-8) تاریخچه هوش معنوی 36
2-9) دیدگاه های مختلف درباره مولفه های هوش معنوی: 37
2-9-1) دیدگاه کینگ درباره هوش معنوی 37
2-9-2) دیدگاه ایمونزدرباره هـوش مـعنوی 37
2-9-3) دیدگاه مک مولن درباره هوش معنوی 39
2-9-4) دیدگاه زوهر و مارشال(2000) درباره هوش معنوی 39
2-9-5) مدل وگان درباره هوش معنوی: 39
2-9-6) مدل بروس لیچفیل درباره هوش معنوی 40
2-9-7) مهارت های هوش معنوی (SQ) از دیدگاه سیندی ویلگزورث 40
2-9-8) دیدگاه گاردنر درباره هوش معنوی 42
الف :هوش منطقی ـ ریاضی 43
ب: هوش زبانی‌ ـ کـلامی 43
پ :هوش دیداری ـ فضایی 43
ت: هوش موسیقیایی 44
ج: هوش بدنی ـ جنبشی 44
چ:هوش بـین فـردی 44
ح:هوش درون فـردی 45
خ: هوش وجودی 45
خ: هوش طبیعت گرا 45
2-10) مؤلفه های هوش معنوی در اسلام 46
2-11) تعاریف کیفیت زندگی 48
2-12) تاریخچه کیفیت زندگی 51
2-13) عوامل موثر بر کیفیت زندگی 53
2-14) ویژگی های کیفیت زندگی 54
2-15) مبانی نظری کیفیت زندگی 56
2-15-1) رویکردهای مختلف به مفهوم کیفیت زندگی 56
2-15-2) رویکرد فلسفی به مفهوم کیفیت زندگی 57
2-15-3) رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی 58
2-15-4) رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی 59
2-15-5) رویکرد مکتب تضاد بر مفهوم کیفیت زندگی 60
2-15-6) رویکرد روان شناختی اجتماعی و جامعه شناختی مفهوم کیفیت زندگی 60
2-15-7)نظریه یادگیری اجتماعی 61
2-15-8) کنش متقابل نمادین و مفهوم کیفیت زندگی 62
2-15-9) دیدگاه بوم شناسی بر مفهوم کیفیت زندگی 64
2-15-10) رویکرد مطلوبیت گرایی 65
2-16) مفهوم کیفیت زندگی از نگاه سایر نظریه پردازان 66
2-17) پیشینه پژوهش 70
2-17-1) تحقیقات داخلی انجام شده 70
2-17-2) تحقیقات انجام شده خارجی 74
3-1) مقدمه 78
3-2) روش تحقیق (روش اجرای تحقیق ) 78
3-3) روش های جمع آوری اطلاعات و داده های تحقیق 78
3-4) جامعه آماری تحقیق 79
3-5) روش نمونه گیری  تحقیق 79
3-6) متغییرهای تحقیق 79
3-7) ابزارهای اندازه گیری تحقیق ( مشخصات پرسشنامه ها ) 80
3-8) روایی ابزارهای اندازه گیری تحقیق 82
3-9) پایائی ابزارهای اندازه گیری تحقیق 83
3-10) روش های آماری تجزیه و تحلیل داده های تحقیق 84
4-1) بخش توصیفی 86
4-2) یافته های پژوهش 89
5-1) بحث و نتیجه‌گیری 99
5-2) پیشنهادهای پژوهش 100
5-3) توصیف داده ها 102
5-4) تبیین داده ها 103
5-5) محدودیت ها ، مشکلات و موانع تحقیق 105
5-6) پیشنهادات 105
5-6-1) پیشنهادهای پژوهشی 105
5-6-2) پیشنهادهای کاربردی 107
5-7) فهرست منابع 109
5-7-1) منابع فارسی 110
5-7-2) منابع انگلیسی 113
 
 
 
 
 
 
 
 
 
چکیده
هدف از پژوهش،حاضر تعیین رابطۀ هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی درمعلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود.پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری و تحلیل داده ها تویفی همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش عبارت از تمامی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود که در سال تحصیلی 93-94 در این شهرستان به کار اشتغال داشتند( تعداد    267   نفر). بر اساس جدول مورگان و نمونه گیری تصادفی طبقه ای ، نمونه ای با حجم  نمونه پژوهش157 انتخاب شد.به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه خود سنجی هوش معنوی کینگ(2008)، پرسشنامه بهزیستی معنوی پالوتزیان والیسون(1982)،پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان جهانی بهداشت(1998) استفاده شد. روایی پرشس نامه ها با بهره گرفتن از روایی محتوایی و پایایی آنها با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ بررسی و مورد تائید قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری، ضریب همبستگی پیرسون وآزمون رگرسیون استفاده شد. نتایج این مطالعه نشان می دهد که بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی، با کیفیت زندگی رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد. بنابراین، می توان گفت:هوش معنوی دربرگیرنده مجموعهای از توانایی ها و ظرفیتها می باشد که از منابع معنوی در جهت افزایش بهزیستی و انطباق پذیری فرد استفاده می کند.
کلیدواژه ها: هوش معنوی، بهزیستی معنوی، کیفیت زندگی.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1-1)مقدمه
 

مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیش تر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات می‌شود؛ در حالیکه رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مولفه‌های گوناگون عملکرد و تجربه انسان از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل (یکپارچه) در بر می‌گیرد. (نازل 2004 به نقل از سهرابی 1386). در سال‌های اخیر معنویت به عنوان یک جنبه‌ی مهم از کنش انسان گرایانه که در رابطه‌ی پایایی با سلامت و بهبودی دارد مورد توجه قرار گرفته است (مک دونال، 2002). معنویت تشابهاتی با مذهب دارد ولی دارای مفهومی‌گسترده تر و وسیع تر از مذهب می‌باشد. مذهب اغلب به مراسم وتشریفات خاصی نیاز دارد(با توجه به فرهنگ) و اغلب وابسته به دولت است در حالیکه معنویت یک نیروی درونی و نامرئی است(وونگ، 2010) و با احساس خصوصی خود، دیگران، دنیا یا جهان و تعالی پیوند بیش تری دارد.
هوش معنوی سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه‌ی جدید ترکیب می‌کند. معنویت با جستجو و تجربه به عناصر مقدس، معنا و هوشیاری اوج یافته هوش معنوی، مستلزم توانایی‌هایی است که از چنین موضوعات معنوی برای تطابق و کنش اثربخش و تولید محصولات و پیامدهای با ارزش استفاده می‌کند(آمونز، 1999).
گاردنر، (1999) مهارتهای ارائه شده در هوش معنوی، از قبیل مراقبه، خلسه، رویا دیدن متعالی شدن و لمس پدیده‌های معنوی، روانی و ذهنی را قابل قبول دانست و سیسک و تورانس (2001) ضمن موافقت با این مهارتها شهود و الهام را بدان اضافه کردند(سیسک، 2008).
حال هوش معنوی بعنوان ظرفیت انسان برای پرسیدن سوالات نهایی درباره معنای زندگی و تجربیات همزمان و ارتباط یکپارچه بین ما و دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم تعریف شده است (ولمن، 2001). از آنجائیکه بشر همواره در پی رسیدن به شادی و نشاط، ذوق و خلاقیت، امید و آرامش، سلامت روح و روان و تمامی‌ارزشهای انسانی است، هوش معنوی می‌تواند زندگی درونی و روح را با زندگی بیرونی و کار در دنیا، یکپارچه و هماهنگ سازد و موجب شادکامی‌و بهزیستی گردد(و گان، 2002). بنابراین می‌توان هوش معنوی را راهی برای رسیدن به سعادت و کیفیت زندگی مطرح کرد. طبق آیات متبرک قرآن کریم نیز زندگی با کیفیت مطلوب، ریشه در اعتقادات و آموزش‌های دینی مسلمانان دارد (حیات طیبه) (سوره مبارکه نحل، آیه 97).
کیفیت زندگی نیز به شیوه‌های گوناگون تعریف شده است (دنیس و همکاران، 1993، دیکرز، 1997). برخی محققان صرفا جنبه‌های مرتبط با سلامت در کیفیت زندگی را مدنظر قرار می دهند و آن را مستقیما به دو مقوله جسمی‌و روانی معطوف می‌دارند و معتقدند که سایر مقوله‌های اجتماعی و محیطی را نباید در حوزه کیفیت زندگی وارد کرد(تومانس، 1987). در مقابل گروهی دیگر، بر این عقیده استوارند که عوامل بسیاری در زندگی با کیفیت مطلوب دخالت دارند و کیفیت زندگی ارتباط تنگاتنگی با وضعیت جسمی، روانی، اعتقادات شخصی، میزان خوداتکایی، ارتباطات اجتماعی و محیط زیست دارد. نهایتا یک توافق کلی در بین پژوهشگران وجود دارد که سازه‌های کیفیت زندگی متشکل از عوامل عینی و عوامل ذهنی (بهزیستی درونی) است. عوامل عینی شامل سطح سواد، سطح درآمد، شرایط کاری، وضعیت تأهل و امنیت، جایگاه اقتصادی، اجتماعی و شاخص‌های ذهنی، براساس ارزیابی و برداشت افراد از میزان رضایت و شادی و نظایر این‌ها به دست می‌آییند. (لامبرت و نیبر، 2004).
بنابراین “کیفیت زندگی” اصطلاحی است که معمولا برای توصیف تصور انسانها از بهزیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد(مورفی و ویلیامز، 1999؛ زاترا، ییر و کپل، 1977). و در تعاریف گسترده از کیفیت زندگی، مفاهیم آزادی عمل، احساس هدف داشتن، کسب موفقیت در رابطه با زندگی کاری، خانوادگی یا اجتماعی، صیانت نفس، احترام و بهزیستی فیزیکی و جسمانی مدنظر قرار می‌گیرد(فلس و پری، 1996؛ فنگان، 1978؛ گودانیسان و سنگلیون، 1989؛ مورفی و ویلیامز، 1999؛ استیورات و ویر، 1992).
 

1-2) بیان مسئله
 

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که وضعیت آن به توسعه یافتگی جوامع بستگی دارد. در ابتدا این مفهوم در مقابل رویکرد صرف اقتصادی به توسعه شکل گرفت. الگوی توسعه اجتماع محور در قالب نگرشهای سنتی در علوم اجتماعی سابقهای دیرینه دارد. طوری که در طول حیات خود با فراز و نشیبهای زیادی روبرو بوده است( شعاری نژاد،1393). کیفیت زندگی کاری یکی از روش های ایجاد انگیزه و راه گشایی مهم درطراحی و غنی سازی شغلی است که ریشه آن در نگرش کارکنان به انگیزش است که امروز یکی از مهم ترین موضوعات در باب جامعه شناسی کار و شغل درسازمانهاست و توجه روز افزون و ویژهای را می طلبد.« کیفیت زندگی شامل کلیه اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روح کارکنان به عمل می آید و موجبات رضایت و خرسندی و اعتماد آنان را فراهم می آورد(محب علی، 1393).کیفیت زندگی کاری فرآیندی است که به وسیله آن همه اعضای سازمان اداره از راه مجاری ارتباطی مستمر بر هم اثر می گذارند. بر این اساس کیفیت زندگی کاری، سطح رضایت شغلی، احساس هویت سازمانی و سلامت اجتماعی در محیط کار می باشد. بنابراین کیفیت زندگی هم یک روش و هم یک هدف اخلاقی است (دولان و شولر،1383). کیفیت زندگی کاری یعنی نوعی نگرش افراد به شغل خود یعنی اینکه تا چه میزان اعتماد متقابل، توجه، قدر شناسی از کار جالب و فرصتهای مناسب برای سرمایه گذاری(مادی و معنوی) در محیط کار، توسط مدیران برای کارکنان فراهم شده است. در چه کیفیت زندگی کاری درون سازمان از طریق اندازهگیری رضایت، غیبت کم؛ و انگیزه بالا در کارکنان برآورده می شود( میرسپاسی،1386).امروزه توجهی که به کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی از اهمیتی است که همگان برای آن قائلند. انسانها برای ارائه بهترین کوششهای خود در راه تحقق افراد سازمان، علاقه مندند بدانند که به انتظارات، خواسته ها، نیازها و شأن آن چگونه توجه می شود(بهمنی،1392).در این میان کیفیت زندگی کاری می تواند به عنوان یکی از متغیرهای تأثیر گذار باشد. هنگامیکه با کارکنان با احترام رفتار شود و آنان فرصت بیابند ایده های خود را ارائه داده و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنشهای مطلوب و مناسبی از خود نشان خواهند داد.
از نظر ریچارد والتون«کیفیت زندگی عبارت است از میزان توان اعضای یک سازمان در برآورده نمودن نیازهای مهم فردی خود در یک سازمان از طریق تجربیات خود»
از نظر کامینگز« کیفیت زندگی کاری عبارت است از عکس العمل کارکنان نسبت به کار، به ویژه پیامدهای فردی آن در ارضای شغلی و سلامت روحی»
اصطلاح کیفیت زندگی کاری در سالهای اخیر رواج زیادی داشته است، اما در مورد معنای آن توافق کمی وجود دارد. حداقل سه استفاده رایج از این اصطلاح وجود دارد. اول اینکه کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعهای از نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصتهای روان شناختی، امنیت شغلی، روابط مناسب کارفرما، کارکنان و میزان پایین حوادث دارد. شاید این شایعترین استفاده از این اصطلاح باشد. دوم اینکه کیفیت زندگی کاری، هم چنین به مجموعه ای از کارها یا عملکردهای سازمانی نظیر مدیریت مشارکتی، غنی سازی شغلی سیستم پرداختی که عملکرد خوب را تشویق می کند، تضمین شغلی و شرایط کاری مطمئن اشاره دارد.بالاخره کیفیت زندگی کاری اغلب به یک نوع برنامه تغییر سازمانی اشاره دارد( میرسپاسی،1386).
روند جدیدی که باعث اهمیت کیفیت زندگی کادر آموزشی و پرداختن به مسائل مربوط به کار آنها در سازمان علمی شده و نقش و رسالت این منبع استراتژیک را به عنوان یکی از عوامل تأمین کیفیت جامعه و بهره وری در سازمانهای علمی و آموزشی و دولتی و بازرگانی و نهایتاٌ زیر بنای توسعه علمی، اقتصادی و اجتماعی فرهنگی می باشد
اگر معلمی واقعا اًحساس کند کیفیت زندگی کاری اش بهبود یافته است، اعم از اینکه نتیجه عملکرد خودش یا ناشی از سیاستهای سازمان در جهت افزایش بهره وری باشد؛ این موضوع به او نیروی بیشتری جهت انجام کارمی بخشد. نتیجه طبیعی چنین فرآیندی، ایجاد نیروی زندگی و جو فعال در داخل گروه و یا محیط آموزشی مدرسه می باشد. این فرآیند در نهایت موجب افزایش بهره وری از نتایج مورد انتظار با توجه با استانداردهای فناوری یا تجهیزات شده؛ همین مطلب خود موجب انگیزه بیشتری برای کار بهتر و در نتیجه کیفیت زندگی کاری بهتری می شود. بنابراین کارایی و اثربخشی هر سازمان تا حد قابل ملاحظه ای به نحوه مدیریت و کاربرد صحیح و مؤثر منابع انسانی به آن بستگی دارد. قدر مسلم هر اندازه سازمانها و موسسات گسترش یافته و متنوع تر شود، مشکلات و اهمیت اداره این نیروی عظیم افزون تر می گردد. از این رو مدیران باید به دانش و بینش لازم در جهت مواجه شدن در حل مشکلات این عامل پیچیده و حساس مجهز باشند.
هوش مفهومی است که  از دیر باز  آدمی به پژوهش و تفحص در مورد ابعاد ،تظاهرات و انواع آن علاقمند بوده است  ، این پرسش همواره مطرح بوده است  که هوش چیست ؟چگونه رشد می کند ؟  چه مولفه های دارد ؟.  هوش رفتار حل مسئله به صورت سازگارانه است که در راستای تحصیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه  جهت گیر شده است . وکسلر (1995 )  هوش را شامل  توانای های  فرد برای یک اقدام  هدافمندانه  ، تفکر منطقی و برخورد موثر  با محیط تعریف می کند (حق شناس و همکاران 1389). هوش یکی از جذاب ترین و جالب ترین فرایند های روانی است که جلوه های آن در موجودات محتلف  به میزان متفاوت مشاهده می شود هر چه

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق.11
1-4-اهداف تحقیق15
1 -4-1-هدفاصلی.15
1-4-2- اهداف فرعی15
1-5-فرضیه های تحقیق.16
1-6-1-تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی.17
1-6-1-1-فراشناخت17
1-6-2-1-2-آموزش18
1-6-1-3- مساله.18
1-6-1-4-حل مساله18
1-6-1-5- انتقال یادگیری19
1-6-2- تعاریف عملیاتی19
1-6-2-1- اعتماد به حل مساله19
1-6-2-2- سبک گرایش اجتناب19
1-6-2-3-کنترل شخصی19
فصل دوم پیشینه تحقیق20
2-1- مقدمه21
2-2-مبانی نظری تحقیق.22
2-2-1- فراشناخت 22
2-2-2-برخی دیدگاه هاو نظریه های موجوددر حیطه فرا شناخت.24
2-2-2-1-دید گاه پاریس و وینو گراد .26
2-2-2-2- دیدگاه براون28
2-2-2-3- دیدگاه فلاول29
2-2-2-4- دیدگاه شرا و ماشمن29
2-2-2-5-دیدگاه آشمن و کانوی30
2-2-3- جایگاه فراشناخت در آموزش.34
2-3-4- مفهوم حل مساله.36
2-3-4-1- فرایند حل مساله38
2-2-5- را های حل مساله40
2-2-5-1- حل مساله از طریق آزمون وخطا40
2-2-5-2 حل مساله از طریق بینش و شناخت41
22-5-3-حل مساله با روش تحلیلی41
2-2-5-4- حل مساله با روش دیویی 41
2-2-6-روش های آموزش حل مساله 42
2-4-6-1- روش های آموزش حل مساله باتوجه به مراحل حل مساله.42
2-4-6-2- تشخیص مساله42
2-4-6-3- تعریف و معرفی مساله.43
2-4-6-4- کشف و تدوین راه حل مساله43
2-4-6-5- عملکرد بر روی راه حل های کشف شده44
2-4-6-6- نگاه به عقب و ارزیابی نتایج فعالیت ها.44
2-4-6-7- روش آموزش حل مساله با توجه به الگوی عمومی آموزش44
2-4-6-7-1- مرحله اول44
2-4-6-7-2- مرحله دوم.44
2-4-6-7-3- مرحله سوم45
2-3 مبانی تجربی تحقیق45
2-3-1- تحقیقات خارجی.45
2-3-2-تحقیقات داخلی49
فصل سوم روش شناسی تحقیق.56
3-1- مقدمه.57
3-2روش تحقیق57
3-3- روش اجراء58
3-4-جامعه آماری.60
3-5-نمونه آماری60
3-6- ابزارهای تحقیق60
3-6-1- روایی و پایایی پر سشنامه مهارت های حل مساله61
6-3-2- کلید و نمره گذاری.61
3-7- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل62
فصل چهارم تجزیه تحلیل داده ها63
4-1- مقدمه64
4-2- ویژگی های آماری افراد نمونه64
4-2-1- ویژگی های جمعیت شناسی جامع پژوهش65
4-2-1- یافته های پژوهش.67
4-3- مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه67
4-4– مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه آزمایش.69
4-5- یافته های استنباطی پژوهش با توجه به فرضیات پژوهش75
5-6- بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های اعتماد به حل مساله پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد75
– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ سبک گرایش- اجتناب پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد76
– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ کنترل شخصی پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود
دارد.78
-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با جهت گیری جنسیتی تفاوت
وجود دارد.79
-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با توجه به رشته تحصیلی تفاوت
وجود دارد.80
مهارت های حل مساله گروه آزمایش ازگروه گواه پس از اجرای عمل آزمایش بالاتراست.81
فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری.82
5-1- مقدمه83
5-2- بحث و نتیجه گیری83
5-3- محدودیت های پزوهش.88
5-3-1-محدودیت های در کنترل محقق.88
5-3-2- محدودیت های خارج از کنترل محقق.88
5-4-1- پیشنهادات اجرایی88
5-4-2- پیشنهادات پژوهشی89
منابع90
الف) منابع فارسی.90
ب) منابع انگلیسی95
پیوست ها97
چکیده انگلیسیII
عنوان به زبان انگلیسیI



شماره صفحه
جدول شماره 2-1: جمع بندی نظریه ها و دیدگاه های موجود در حیطه فراشناخت.29
جدول شماره 2-2: جمع بندی از مبانی تجربی تحقیق.49
جدول شماره 3-1: طرح پیش آزمون-پس آزمونباگروه گواه59
جدول شماره 3-2: الگوی آموزشی فراشناختی تئونگ(2003)60
جدول شماره 3-3: خرده مقیاس پرسشنامه مهارت های حل مساله.63
جدول شماره 4-1: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنس.65
جدول شماره 4-2: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی.66
جدول شماره 4-3: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنست و رشته تحصیلی.67
جدول شماره 4-4: مشخصات و تعداد دانشجویان در گروه آزمایش و کنترل.68
جدول شماره 4-5: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل69
جدول شماره 4-6: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل.70
جدول شماره 4-7: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه های مهارت حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل.71
جدول شماره 4-8: بررسی داده های تحلیل نمره های تفاوت پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترلدر مولفه های حل مساله از نظر برابری واریانس.72
جدول شماره 4-9: میانگین و انحراف معیارنمرات مهارت های حل مساله دانشجویان به تفکیک جنسیت.74
جدول شماره 4-10: مقایسه میانگین نمره مولفه های مهارت حل مساله در گروه کنترل و آزمایش.75
جدول شماره 4-11: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه اعتماد به حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل.76
جدول شماره 4-12: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه سبک گرایش-اجتناب در دو گروه آزمایش و کنتر78
جدول شماره 4-13: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه کنترل شخصی در دو گروه آزمایش و کنترل79
جدول شماره 4-14: مقایسه میانگین نمره پس آزمون وپیش آزمون مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل به تفکیک جنسیت.80
جدول شماره 4-15: میانگین و انحراف نمرات مهارت های حل مسالهدانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی.81
جدول شماره 4-16: مقایسه میانگین نمره کلی مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل82

1-1– مقدمه
پیشرفت تحصیلی[1] دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد. از جمله عواملی که در دنیای امروز می‌تواند بر پیشرفت تحصیلی افراد تاثیرگذار باشد، سطح رشد اخلاقی است. رشد اخلاقی[2] فرایندی است که افراد از طریق آن به توانایی انطباق رفتار خود با معیارهای درست و نادرست دست پیدا می‌کنند (ربر و ربر[3]، 2001: 444). از آنجایی که دانش یک شخص درمورد آنچه که درست یا غلط، خوب یا بد است (اصول اخلاقی)، احتمالا دارای جنبه‌های شناختی کوتاه مدت (انتظارات، ارزیابی و اسنادها) و درازمدت (باورها و فرضیه‌ها) می‌باشد، آنها دائماً به‌وسیله مکانیسم‌های شناختی عالی‌تری (هشیار و اتوماتیک) بازبیین و کنترل می‌شوند که رفتار او (برای مثال پیشرفت تحصیلی) را تعیین می‌کند. در دنیای امروزی که باورها و ارزش‌ها در اثر پدیده جهانی شدن و پیشرفت‌های سریع در تکنولوژی، حمل و نقل و ارتباطات، به سرعت تغییر می‌کنند، انتظار می‌رود افرادی که در سطوح پایین رشد اخلاقی هستند، به طور مکرر در معرض تجربیات اضطراب و افسردگی قرار گیرند که این امر به نوبه خود بر سلامت روانی و در نتیجه شادکامی این افراد موثر خواهد بود. با توجه به اینکه شادکامی نیز یکی دیگر از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی افراد است، می‌توان فرض کرد که شادکامی و پیشرفت تحصیلی این افراد در معرض تهدید باشد. درواقع در جامعه‌ای که کسب موفقیت تحصیلی به عنوان یک ارزش مثبت از سوی خانواده و جامعه تبلیغ می‌شود، سطحی از رشد اخلاق که فرد را پایبند به ارزش‌های اجتماعی کند، می‌تواند باعث تعهد او درمورد پیشرفت تحصیلی خودش نیز تلقی شود. با این همه، جای این پرسش باقی است که کدام سطوح از رشد اخلاقی، با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت دارد؟ این تحقیق به دنبال بررسی رابطه رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی منطقه 17 تهران می‌باشد.
 بیان مساله
پیشرفت تحصیلی به عنوان یک شاخص مهم پیشرفت نظام آموزشی است که به معنی موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می باشد. پیشرفت تحصیلی از عوامل زیادی تاثیر می پذیرد که می توان آن را در دو دسته کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به نظام آموزشی مورد توجه قرار داد. به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی فرد هم به خصائص و ویژگی های شخصیتی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی و هم به کارکرد نظام آموزشی و تربیتی رسمی و غیررسمی کشور وابسته است. عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی از منظر تفاوت های فردی متعدد می باشند، از جمله این عوامل می توان به هوش و استعدادهای فردی، انگیزش، علاقه، محیط و. اشاره کرد (سلیمان نژاد و شهرآرای، 1380)
شادکامی  نام اصطلاح علمی است که برای ارزیابی افراد از زندگی شان به کار برده می شود. افراد می توانند زندگی شان را به صورت قضاوت کلی (مانند رضامندی از زندگی یا احساس خرسندی) یا به صورت ارزیابی از حیطه های خاص زندگی شان (مانند ازدواج یا کار) یا احساسات هیجانی اخیر خود در رابطه با آنچه برای شان رخ داده (هیجانات خوشایند، که از ارزیابی های مثبت تجربیات فردی ناشی می شود و سطوح پایین احساسات ناخوشایند که از ارزیابی های منفی تجربیات فردی ناشی می شود) مورد بررسی و ارزیابی قرار دهند ( داینر[4]، 2005: 280 به نقل از: تمنایی فر و همکاران، 1390). به نظر آرجیل مارتین و لو (1995)، سه جزء اصلی شادکامی عبارتند از: هیجان مثبت، رضایت از زندگی و نبود هیجانات منفی از جمله افسردگی و اضطراب. بنابراین شادکامی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد. نخست آنکه جزئی عاطفی و هیجانی دارد که باعث می شود فرد شادکام همواره از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. دوم آنکه جزئی اجتماعی دارد که گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد. و سوم آنکه جزئی شناختی دارد که موجب می گردد فرد شادکام، نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبینی وی را به دنبال داشته باشد (امیدیان، 1388: 105-104).

1-2- ضرورت و اهمیت انجام تحقیق
پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی  و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد (فراهانی، 1994 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386: 26).
با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیرهای تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیرهای موثر در نظام آموزشی می انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت و موفقیت تحصیلی رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی تحقیق در نظام های آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی به مجموعه از عوامل پیچیده بستگی دارد که تفکیک و بررسی هر کدام از این عوامل مستلزم انجام تحقیقات و بررسی فراوان است (تمنایی فر و همکاران، 1386: 40).
ماتسوبا و واکر[5] (1998) معتقدند عملکرد اخلاقی نشان‌دهنده اهمیت شخصیت و هویت خود است. این دو محقق دریافتند که فرایندهای مقابله‌ای ایگو[6] رشد اخلاقی را تسهیل می‌سازد. والاچر و سولدکی[7] (1979) گزارش کردند که تمایل مردم به فکر کردن درمورد عدالت و منصفانه رفتار کردن، به این موضوع بستگی دارد که آیا آنها امکانات شناختی لازم و کافی را برای خودآگاهی شناختی دارند یا خیر؟
درباره رابطه سطوح تحصیلی و قضاوت اخلاقی، تحقیقات زیادی انجام شده است. شیور[8] (1987) 2700 دانشجو را در دو مقطع زمانی –هنگام ورود به دانشگاه و فراغت از آن- از نظر رشد اخلاقی مورد مطالعه قرار داد. او گزارش می‌دهد که نمره‌های دانشجویان در قضاوت اخلاقی پس از فراغت از تحصیل، رشد چشمگیری داشته است. همچنین فینگر[9] (1991) از مطالعه قضاوت اخلاقی 159 دانشجو به این نتیجه رسید که تحصیلات دانشگاهی بهترین متغیر پیش‌بینی رشد اخلاقی است.
یکی دیگر از متغیرهای مهم که با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد، شادکامی است. بیشتر مطالعات روان شناسان قرن بیستم بر اختلالاتی نظیر افسردگی، اضطراب و اختلالات عاطفی تمرکز یافته است تا بر هیجانات مثبتی نظیر شادی و بهزیستی. با این وجود در سال های اخیر به نظر می رسد که مطالعات شادکامی افزایش چشمگیری را داشته است (چاموروپرمیوزیک، بنت و فارنهام، 2007 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386). از این رو به نظر می رسد بررسی رابطه شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، گام مثبتی در ادامه این تلاش ها به شمار آید.
همچنین شواهد گوناگونی مبنی بر ارتباط ابعاد گوناگون بهداشت روانی با عملکرد تحصیلی و تربیتی وجود دارد. افسردگی و سایر اختلالات روانی با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی اشتهایی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می شود و با تغییر در سطح فعالیت توانایی های شناختی، تکلم، وضعیت خواب، اشتها و سایر ریتم های بیولوژیک همراه است. افسردگی منجر به اختلال در عملکرد تحصیلی، شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می شود. فریتز[10] (1984 به نقل از نیسی و شهنی ییلاق، 1380) دریافت نوجوانانی که احساس شادکامی و بهزیستی بالایی دارند، در عملکرد تحصیلی فعال ترند و پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. اسکات، شانن و کارولین[11] (2004) نشان دادند دانش آموزانی که رضامندی بالایی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می دهند. در انجام تکالیف، بیشتر به توانایی های شخصی خود می اندیشند تا به شانس و عوامل بیرونی. آنان می توانند با فشارهای روانی، بهتر و سازنده تر مقابله کنند. این دانش آموزان در ارتباط و همکاری و برقراری روابط اجتماعی با دیگر افراد، معلمین و همسالان خود توانمندند. آنان توسط معلمین خود، خیلی خوب ارزیابی می شوند و راه حل های بهتری را برای حل مسائل خلق می کنند. دانش آموزانی که شادکامی بالایی دارند، به راحتی می توانند از معلمین خود درخواست کنند و در برخورد با مشکلات در دروس از آنان کمک بخواهند. همچنین خوش بینی و اطمینان از قطعیت با رشد اخلاقی بالاتر ارتباط دارد (دامون و کلبی[12]، 1992).
بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی، همبستگی مثبت  دارد.
1-3- اهداف تحقیق
هدف اصلی :
هدف اصلی این تحقیق، بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران می‌باشد.
 اهداف فرعی:
بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.
بررسی رابطه بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.
1-4- سوالات تحقیق
سوال اصلی:
آیا بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه‌ای وجود دارد؟
سوالات فرعی:
1- آیا بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد ؟
2-  آیا بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد؟

1-5- فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی :
بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه وجود دارد.
فرضیات فرعی:

بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
1-6– تعریف مفاهیم
رشد اخلاقی:
تعریف مفهومی: رشد اخلاقی توانایی فرد برای تشخیص خوب یا درستی امور می‌باشد (سنتراک، 1990 به نقل از کمایی و همکاران). تعریف عملیاتی: در این پژوهش رشد اخلاقی بوسیله نمره‌ای سنجیده شده که فرد در آزمون سنجش رشد اخلاقی DIT  -که در سال 1972 توسط رست[13] و همکاران تدوین و مورد استفاده قرار گرفته- بدست می‌آورد.
شادکامی
تعریف مفهومی: یکی از هیجانات خوشایند اصلی است. براساس فرهنگ فارسی عمید، لغت شادی با مجموعه ای از کلمات مثبت از قبیل شادمانی، خوشحالی، خوشدلی و کامروایی هم معناست.
واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند؛ مانند شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی. از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح «خوشبختی ذهنی» اشاره می کنند که یک اصلاح چتری و دربرگیرنده انواع ارزشیابی هایی است که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد (داینر، 2002: 34-55). این ارزشیابی ها مواردی از قبیل خشنودی از زندگی، هیجان و خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می شود (داینر[14] و همکاران، 1997: 74-93).
تعریف عملیاتی: در این تحقیق نمره ای است که فرد از پرسشنامه بازنگری شده شادمانی آکسفورد می گیرد که از صفر تا 87 نمره گذاری می شود. پرسشنامه شادکامی آکسفورد در 1989 توسط آرگایل و لو[15] تهیه شده و در 1990 منتشر شده است.
پیشرفت تحصیلی
تعریف مفهومی: درمورد پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای مختلف مشخص می شود. یکی از معیارها، معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و یا محاسبه معدل یک سال دانش آموزان است. شیوه دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک یا چند درس است. روش دیگر، استفاده از مجموع نمرات دروس در طی چند سال یا یک دوره تحصیلی است.
تعریف عملیاتی: پیشرفت تحصیلی در این تحقیق با بهره گرفتن از معدل کل سال قبل دانش آموزان سنجیده می شود.

[1] – academic achievement
[2]– moral development
[3] – Reber & Reber
[4] – Diener
[5] – Matsuba & Walker
[6] – ego
[7] – Vallacher & Solcdky
[8] – Shaver
[9] – Finger
[10] – Fritz, G.H.
[11] – Scott, Shannon and Curoline
[12] Damon & Colby
[13] – Rest
[14] – Diener
[15] – Argile and Lu
تعداد صفحه :77
قیمت :37500 تومان

و تعریف مجدد عناصر و اجزای نظام­های آموزش و پرورش را اجتناب ناپذیر کرده است. در عصری که با نام فن­آوری اطلاعات و ارتباطات شناخته می شود به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال اطلاعات و دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که دسترسی به آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا کارکرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. نظام­های تعلیم و تربیت با همان تلقی گذشته از تربیت به عنوان انتقال معلومات نمی­توانند پاسخگوی نیازهای این عصر باشند. آنها نیازمند بازنگری در اهداف، وظایف و روش­های خود بر اساس اقتضائات این عصر هستند. در واقع نظام­های تعلیم و تربیت چاره­ای جز تغییر پارادیم مرسوم به سوی پاردایم جدید ندارند، چه بسا حیات آنها در گرو تغییر رویکرد و سازگار شدن با اقتضائات تربیتی این عصر است. این پژوهش با هدف تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و پاسخگویی به سه پرسش اصلی انجام شد: 1. رویکرد تربیتی پرسش محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل دارای چه قابلیت­هایی در پاسخگویی به اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات می­باشد؟ 2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی- یادگیری) است؟ 3. فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری همسویی دارد؟ این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. برای پاسخگویی به پرسش شماره 1 و 2، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از روش پژوهش قوم­نگارانه در چهارچوب بعد تجربی پژوهش نظریه­ای، استفاده شده است. برای جمع­آوری داده­های پژوهش از روش مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه استفاده شد. برای بالا بردن دقت مشاهدات علاوه بر تصویر برداری، ضبط تعاملات کلامی، ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایکوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت. برای این منظور نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی ایران بصورت هدفمند انتخاب و کلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­ های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش اول، ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات تحلیل شده و بر اساس آن، رویکرد پرسش محوری به عنوان رویکرد مناسب با اقتصائات این عصر مورد تبیین قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش دوم با تبیین مفروضات و اصول اساسی رویکرد تربیتی پرسش محوری، طرح برنامه درسی مناسب با رویکرد تربیتی پرسش­محور ارائه شد. در رابطه با پرسش سوم نیز، مشاهدات انجام شده از مدارس نشان می­دهد که رویکرد حاکم بر مدارس الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی بوده و با رویکرد کاملاً پاسخ محور اداره می­شود. جهت­گیری برنامه ­های تربیتی موجود هنوز بر انتقال دانش و اطلاعات یکسویه به ذهن دانش­ آموزان بوده و تأکید بر حفظ مطالب است.
کلمات کلیدی: رویکرد تربیتی پرسش محور، عصر اطلاعات و ارتباطات، برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران




فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

1-1- مسئله 2
1-2- میراث عصر صنعت . 3
1-2-1- آموزش و پرورش کارخانه ای 3
1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی . 4
1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور 4
1-4- تربیت در عصر اطلاعات . 5
1-5- آموزش و پرورش پرسش محور 7
1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن 8
1-7- نکاتی برای تصریح مسئله 9
1-8- پرسش­های پژوهش 10
1-9- اهداف پژوهش 10
1- 10- اهمیت و ضرورت . 10
1-11- پیشینه پژوهش 11
1-12- روش پژوهش 14
1-13- کاربردهای پژوهش 14

فصل دوم: تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور

2-1- بخش اول: پرسش و پرسشگری از منظر فلسفه

2-2-1- مقدمه . 20
2-1-2- هستنده پرسشگر . 20
2-1-2- پرسشگری چونان تفکر 24
2-1-4- پرسشگری چونان گشودگی . 27
2-1-5- پرسشگری چونان ساختارشکنی 30
2-1-6- پرسشگری چونان نفی اقتدار . 31
2-1-7- پرسشگری چونان هرمنوتیک 33
2-1-8- پرسش حقیقی و اصیل 35

2-2- بخش دوم: دین و پرسشگری

2-2-1- مقدمه . 39
2-2-2- جایگاه و اهمیت پرسشگری در آموزه­ها و سیره اسلامی 39
2-2-3- کیفیت و آداب پرسشگری در آموزه­های اسلامی 42
2-2-4- موضوعاتی که پرسش از آنها منع شده 43
2-2-5- پرسشگری در نحله­های اسلامی 48
2-2-6- دینداری و پرسشگری 49
2-2-7- نتیجه گیری 54

2-3- بخش سوم: پرسش و پرسشگری از منظر روانشناسی

2-3-1- آغاز یک سفر 57
2-3-2- رشد پرسشگری در کودکان 57
2-3-3- تبیین پرسشگری از دیدگاه روانشناختی . 59
2-3-3-1- عدم تعادل شناختی . 59
2-3-3-2- کنجکاوی معرفتی 61
2-3-4- پرسشگری و مهارت­های تفکر . 62
2-3-5- پرسشگری و پژوهش . 63
2-3-6- پرسشگری و حل مسئله 64
2-3-7- پرسشگری و تفکر انتقادی 65
2-3-8- پرسشگری و فراشناخت 67
2-3-9- پرسشگری و یادگیری معنی­دار . 69

2-4- بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعه­شناسی تعلیم و تربیت

2-4-1- مقدمه . 72
2-4-2- آموزش و پرورش برای بازتولید . 72
2-4-2-1- تربیت سیاسی . 74
2-4-2-2- مدرسه عامل خشونت نمادین 75
2-4-2-3- عادتواره­ها . 76
2-4-2-4- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک 77
2-4-3- رویکرد پاسخ محور و نظریه بازتولید 78
2-4-4- آموزش و پرورش برای تحول­آفرینی 81
2-4-4-1- پائولو فریره 82
2-4-4-2- ایوان ایلیچ . 83
2-4-4-3- هنری ژیرو . 83
2-4-5- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی 84
2-4-6- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی) 85

فصل سوم: تبیین سازواری رویکرد پرسش­ محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات

3-1- مقدمه . 91
3-2- ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات 92
3-2-1- رشد فزاینده اطلاعات . 92
3-2-2 تغییر شکل ذخیره اطلاعات . 93
3-2-3- رشد فزاینده در سرعت دسترسی به اطلاعات . 94
3-2-4- شکل گیری شبکه ­های نوین ارتباطی . 94
3-2-5- شکل گیری پایگاه و منابع اطلاعاتی 95
3-3- تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات 96
3-4- تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات 98
3-4-1- تحولات اقتصادی . 98
3-4-2- تحولات فرهنگی 98
3-4-3- تحولات سیاسی و اجتماعی 99
3-5- تحولات تربیتی در عصر اطلاعات و ارتباطات . 100
3-5-1- تغییر اکولوژی یادگیری 101
3-5-2-یادگیری به موقع نیاز (اینجا- اکنون) 101
3-5-3- تغییر نقش معلم و دانش­آموز (تغییر آموزش به یادگیری) 103
3-5-4- تغییر مفهوم سواد 105
3-5-5- تغییر مفهوم دانش . 105
3-5-6- تغییر مرجعیت دانش . 107
3-6- مهارت­های عصر اطلاعات و ارتباطات 108
3-7- پرسشگری در عصر اطلاعات 109
3-7-1- ساخت (تولید) دانش 109
3-7-2- گزینش­گری آگاهانه 110
3-7-3- مدیریت دانش 111
3-7-4- یادگیری مادام العمر . 112
3-8- اقتضائات تربیت در عصر اطلاعات و ارتباطات 113
3-9- تغییر ذهن درباره تعلیم و تربیت . 113

فصل چهارم: تبیین طرح برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری

4-1- بخش اول: مفروضه­های اساسی رویکردهای تربیتی پاسخ محور و پرسش­محور

4-1- 1- مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پاسخ­محور
4-1-1-1- تربیت یعنی انباشتگی مغز . 121
4-1-1-2- دانش به عنوان یک شیء 121
4-1-1-3- تدریس یعنی انتقال دانش . 122
4-1-1-4- یادگیری یعنی به خاطر سپردن 126
4-1-1-5- متن به عنوان تنها پاسخ درست . 126

4-1- 2- مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پرسش­محور
4-1-2- 1- تربیت بیش از انبار کردن است 127
4-1-2- 2- دانش شیء نیست 128
4-1-2- 3- تدریس بیش از انتقال دادن است . 129
4-1-2- 4- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است . 131
4-1-2-5- متن به عنوان یکی از پاسخ­های ممکن . 132

4-2- بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-2-1- مقدمه 137
4-2-2- ارج گذاری به فطرت جستجوگر دانش­ آموزان 138
4-2-3- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری . 138
4-2-4- فراهم آوردن فرصت پرسشگری . 140
4-2-5- گفت و شنود به جای تک­گویی . 140
4-2-6- خلق دانش به جای بازتولید دانش . 141
4-2-7- مسئله محور کردن یادگیری 141
4-2-8- پرسش آفرینی و حیرت زایی به جای حیرت زدایی . 142
4-2-9- پرهیز از روش های جزم­گرایانه 142
4-2-10- پرهیز از روش­های تلقینی . 142

4-3- بخش سوم: چهارچوب نظری برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-3-1- غایت و اهداف تعلیم و تربیت 146
4-3-1-1- تصریح اهداف تربیتی مرتبط با رویکرد پرسشگری . 148
4-3-1-2- انعطاف در اهداف تعلیم و تربیت 148
4-3-1-3- منحصر کردن تربیت به اهداف رفتاری . 149
4-3-2- محتوا . 153
4-3-2-1- توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی . 153
4-3-2-2- تعادل بین محتوا و فرایند 153
4-3-2-3- بازنگری در طراحی منابع آموزشی و درسی 154
4-3-2-4- تنوع در محتواها . 154
4-3-2-5- استفاده از رویکرد تلفیقی . 154
4-3-3- روش­های تدریس 155
4-3-3-1- رویکرد انتقالی . 155
4-3-3-2- رویکرد اکتشافی 155
4-3-3-3- راهبردهایی برای اجرا . 158
4-3-3-3-1- استقبال از پرسش­ها 158
4-3-3-3-2- تحریک پرسشگری 159
4-3-3-3-3- مواجه کردن دانش­ آموزان با موقعیت­های واقعی 159
4-3-3-3-4- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی . 159
4-3-3-3-5- استفاده از واژه “نمی­دانم” 159
4-3-3-3-6- به پایان بردن مباحث با طرح پرسش­هایی جدید 160
4-3-3-3-7- تبدیل نادانسته ها به پرسش ها . 160
4-3-3-3-8- تغییر شرایط فیزیکی کلاس درس . 160
4-3-3-4- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به دانش­ آموزان آموزش بدهیم؟ . 161
4-3-3-5- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به عادت ذهنی دانش­ آموزان تبدیل کنیم؟ 163
4-3-4- ارزشیابی 164
4-3-4-1- ارزشیابی بر اساس پرسش­ها 164
4-3-4-2- توجه به ارزشیابی فرایند­محور . 165
4-3-4-3- ارزشیابی با پرسش­های باز 165
4-3-4-4- ارزشیابی از نادانسته ها 165

فصل پنجم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی