کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آذر 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30          



جستجو



 



همانند طلاق که در ماده ۱۱۳۶ قانون مدنی مختار بودن طلاق دهنده شرط است و طلاق مکره باطل می‌باشد.

  1. اشتباه

اشتباه یکی از مواردی است که می‌تواند به سلامت اراده خلل وارد کند و رضایت برای تحقق ایقاع را دچار نقص نماید . ولی قانون گذار نیز مانند بسیاری از احکام دیگر در این خصوص سکوت نموده است و در خصوص اشتباه ایقاع کننده بحثی نکرده است.

برخی از حقوق دانان بر این نظر قائلند که احکام مربوط به اشتباه در قرارداد ها ( مواد ۱۹۹ الی ۲۰۱ قانون مدنی ) در ایقاع نیز رعایت می شود.[۴۲] ‌بنابرین‏ هر گاه اشتباه در خصوص موضوع ایقاع باشد یا مربوط برطرف مقابل باشد ، مانند این که در ابراء پدری به قصد این که فرزند خود را بری می کند ، ابراء نماید ولی شخص مذکور فرزند وی نباشد موجب باطل شدن ایقاع می‌گردد. در غیر موارد اشتباه شده اگر اشتباهاتی انجام گیرد باعث عدم نفوذ ایقاع است و با رضای بعدی و اجازه ایقاع کننده ایقاع نافذ است. همان طور که تصریح کردیم احکام عقود تا جایی که با ماهیت ایقاعات متعارض نباشد قابل تسری بوده و حسب موارد مذکور فوق عمل می شود.

بند دوم: اهلیت

از دیگر شرایط صحت ایقاعات وجود اهلیت برای ایقاع کننده است . بنا بر طبق قاعده شرایط صحت عقود و معاملات شامل ایقاعات نیز می‌گردد. بر طبق قواعد عمومی اعمال حقوقی مجنون و صغیر غیر ممیز باطل می‌باشد، پس ایقاعی که توسط این اشخاص صورت می‌گیرد باطل است. اما اگر ایقاع توسط صغیر ممیز یا سفیه صورت پذیرد، مانند ابراء صغیر ممیز، حکم ایقاع عدم نفوذ است و با تنفیذ ولی یا وصی یا قیم نافذ می‌گردد.

البته برخی از حقوق دانان بر این نظر قائلند که در امور مالی مانند ابراء توسط سفیه وجود رشد لازم است[۴۳]، در غیر اینصورت ایقاع محقق نخواهد شد. ولی برخی دیگر قائل به تفصیل هستند مانند شرایط صحت در معاملات که در مواردی باعث بطلان و در مواردی موجب عدم نفوذ می‌گردد که معیار عدم نفوذ و بطلان این محجورین مضر بودن آن است . ‌بنابرین‏ اعمالی که صرفاً مضر است و هیچ گونه سودی از آن متصور نمی باشد باطل تلقی می‌کنند که خود مبنا و فلسفه حجر می‌باشد که از محجورین حمایت شود ‌بنابرین‏ اعمالی که صرفاً مضر است حتی با تنفیذ ولی یا قیم نیز صحیح نمی باشد[۴۴]. به نظر می‌رسد نظر اخیر با قواعد عمومی سازگارتر است.

بند سوم: موضوع ایقاع

یکی دیگر از شرایط صحت ایقاع موجود بودن موضوع ایقاع است. لذا در مواردی که موضوع ایقاع موجود نیست ، مانند ابراء از دینی که هنوز محقق نشده است یا فسخ قراردادی که بسته نشده است ، ایقاع واقع نمی گردد و فاقد اثر حقوقی است . بعبارت دیگر هر عقد و ایقاعی جهت ترتب آثار خود نیازمند وجود محلی است که تمامی اجزاء و ارکان ماهیت حقوقی بر آن محل وارد و ناظر می‌گردد. چطور می توان قراردادی را فسخ کرد که هنوز منعقد نگشته یا انعقاد آن به مرحله تکامل نرسیده است .

همچنین در موضوع ایقاع شرط معلوم و معین بودن نیز باید رعایت شود ، مگر ایقاع در مواردی باشد که مبنی بر مسامحه واقع شده باشد ، که در این موارد علم اجمالی کافی است. مانند ابراء که لازم نیست مقدار دین مشخص باشد . اما در اجازه مالک در عقد فضولی که از چگونگی و شرایط آن اطلاع ندارد ایقاع انجام شده ( اجازه ) باطل است. بنظر می‌رسد از کیفیت وضع حکم ماده ۲۱۶ قانون مدنی باید نتیجه گرفت که اصل بر این است که علم در صحت و اعتبار ایقاع معتبر است، مگر در موارد خاصه که علم اجمالی کفایت می‌کند. بعبارت دیگر اگر ایقاعی که از انواع نا معین باشد، تحقق پذیرفت و شک داشتیم که وجود علم به موضوع در صحت و اعتبار آن شرط است یا خیر؟ طبق ماده ۲۱۶ قانون مدنی حکم به لزوم اعتبار وصف معلوم و معین بودن مورد ایقاع می‌دهیم. چراکه موارد استثنا نیاز به تصریح قانون‌گذار دارد و نمی توان به سلیقه و تشخیص افراد سرنوشت ایقاعات را دچار ابهام و تزلزل نمود.

استدلال دیگر در اعتبار شرطیت معلوم و معین بودن در ایقاعات این است که افراد و عقلا جامعه معمولا در اعمال و رفتار خود سعی می‌کنند از احتمال و بخت و اقبال بپرهیزد و سرنوشت ایقاعات خود را به نحو مجهول و مبهم قرار ندهند، لذا در صورت عدم تعیین موضوع ایقاع به استناد نظم عمومی و حفظ ثبات در جامعه حکم به بطلان ایقاع نزدیک به صواب است.

بند چهارم: مشروعیت جهت

بنا به تصریح ماده ۱۹۰ و ۲۱۷ قانون مدنی در همه اعمال حقوقی، مشروعیت جهت عقد و ایقاع لازم الرعایه است. ‌بنابرین‏ اگر ایقاع بر جهت نا مشروع انجام شود چنین ایقاعی صحیح نمی باشد. البته همان‌ طور که قید ماده ۲۱۷ قانون مدنی صراحت دارد، عدم مشروعیت باید در ایقاع ذکر گردد و گرنه تاثیری بر سرنوشت آن نخواهد داشت. نکته لازم به ذکر احراز جهت نا مشروع در ایقاع است که کاری بس دشوار می‌باشد بر خلاف عقود که ناشی از دو اراده است و گاهاً جهت در آن تصریح می شود یا آن که قابل تشخیص است، ایقاعات تنها ناشی از یک اراده است و احراز این جهت در صورت عدم تصریح آن کاری بسیار مشکل است. به هر حال در صورت اثبات جهت نا مشروع با هر دلیلی بطلان ایقاع محرز خواهد بود. این نتیجه گیری از منطوق و مفهوم ماده ۹۷۵ قانون مدنی نیز به دست می‌آید که به موجب آن محاکم نمی توانند به ایقاعاتی که بر خلاف اخلاق حسنه یا نظم عمومی هستند به موقع اجراء گذارند. و همان طور که برخی از نویسندگان ما نیز معتقدند ، یکی از شایع ترین هدف های نا مشروع ” قصد اضرار” به دیگران و صدمه زدن به منابع عمومی است و در این صورت بر بطلان آن نمی توان تردید کرد و بی گمان این نوع ایقاعات باطل است. [۴۵]همان طور که در اصل ۴۰ قانون اساسی تصریح شده است ” هیچ کس نمی تواند اعمال حق خویش را وسیله اضرار به غیر یا تجاوز به منافع عمومی قرار دهد.”

مبحث دوم: شرایط صحت شرط[۴۶]

قانون مدنی در خصوص صحت شروط به صورت مبحث خاص بحثی نیاورده است تنها در مواد ۲۳۲ شروط باطل را و در ماده ۲۳۳ قانون مدنی شروط باطل و مبطل عقود را ذکر ‌کرده‌است .

بند اول: غیر مقدور نبودن

از جمله شروط صحت شرط ، مقدور بودن شرط است و اینکه مشروط علیه قادر به انجام شرط باشد. زیرا هدف هر شرطی انجام آن شروط است و گرنه عملی عبث و بیهوده می‌باشد .

برخی نویسندگان برای آن که شرطی را نا مقدور بدانیم برای آن دو وصف قائل گردیده اند[۴۷] که عبارت است از :

    1. نا مقدور بودن دائمی باشد: ‌بنابرین‏ اگر متعهد نتواند آن موقتا انجام دهد نباید آن را باطل دانست زیرا این عدم مقدوریت موقتی و زودگذر است و پس از دفع مانع امکان پذیر است، مگر آنکه هدف اصلی و نهایی عقد باشد که با سپری شدن موعد اصل تعهد از بین برود، بعبارت دیگر انجام موضوع تعهد و شرط در زمان مقرر مطلوب و منظور متعهد له باشد، به طوری که با سپری شدن آن زمان دیگر مطلوبیتی در انجام موضوع شرط وجود نداشته باشد.

  1. در زمان تسلیم باشد: همان طور که ماده ۳۷۰ قانون مدنی بیان می‌دارد ” اگر طرفین معامله برای تسلیم ، موعدی قرار داده باشند ، قدرت بر تسلیم در آن موعد شرط است نه در زمان عقد.” لذا عدم توانایی متعهد در انجام موضوع شرط قبل از حلول شرط ندارد و با انجام موضوع تعهد در موعد مقرر متعهد نسبت به انجام موضوع تعهد خود پایبند بوده و آثار ناشی از انجام شرط بر طرفین مترتب خواهد شد.

بند دوم : بی فایده نبودن

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[سه شنبه 1401-09-29] [ 04:17:00 ب.ظ ]




۳-۲- نوع تحقیق

روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش از جنبه‌های مختلفی قابل بررسی است. از نظر هدف، این تحقیق بنیادی است و ‌بر اساس روش تحقیق همبستگی انجام شده است .

۳-۳- قلمرو تحقیق

قلمرو موضوعی این تحقیق بررسی پیش‌بینی افسردگی بر اساس افکارناکارآمد و فراشناخت در نوجوانان بود .قلمرو زمانی تحقیق نمیسال دوم تحصیلی ۰۹-۹۸ بود و قلمرو مکانی تحقیق، مدارس راهنمایی دولتی دخترانه و پسرانه شهرستان محمودآباد بود.

۳-۴- جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل ؛ تمامی دانش آموزان دختر و پسر مشغول به تحصیل در مدارس راهنمایی دولتی شهرستان محمودآباد؛ استان مازندران؛ در سال تحصیلی ۰۹-۹۸ بود.

۳-۵- نمونه و روش نمونه گیری

روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه ای تصادفی بود؛ ‌به این صورت که از شهرستان محمودآباد و بخش های تابعه مدارسی به تصادف انتخاب، و سپس از هریک از مدارس یک کلاس به تصادف انتخاب شدند و تمامی دانش آموزان آن به پرسشنامه‌ها پاسخ دادند .

تعداد کل آزمودنی ۶۰۰ نفر که شامل ۱۵۰ پسر پایه دوم، ۱۵۰ پسر پایه سوم، ۱۵۰ دختر پایه دوم و ۱۵۰ دختر پایه سوم، مقطع راهنمایی می‌باشد.

‌در مورد ترتیب اجرای پرسشنامه‌ها قابل ذکر است که در نیمی از آزمودنی ها مقیاس افکار ناکارآمد، اولین پرسشنامه و مقیاس فراشناخت، دومین پرسشنامه ی اجرایی بود و برای نیمه دیگر بالعکس؛ و برای همه آزمودنی ها مقیاس خودسنجی افسردگی در آخر اجرا شد.

۳-۶- ابزار جمع‌ آوری داده ها و روایی و پایایی آن ها

۳-۶-۱- مقیاس نگرش های ناکارآمد

مقیاس نگرش های ناکارآمد برای کودکان توسط دی الکساندرو و بورتون[۱۳۸] (۲۰۰۶) برای سنین ۱۴-۸ تنظیم گردید. این مقیاس، خود گزارشی و شامل ۲۲ گویه می‌باشد که آزمودنی در یک مقیاس ۵ درجه ای (از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) به آن پاسخ می‌دهد.

در این پژوهش ، جهت اطمینان بیشتر، برای تعیین روایی پرسشنامه ، از روایی صوری و محتوایی استفاده گردید. بدین صورت که پس از تهیه پرسشنامه، به نظرخواهی از اساتید راهنما و مشاور پرداخته شد و پس از حذف و اضافه های لازم و انجام تحلیل عاملی، روایی صوری و محتوایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت.

در پژوهشی آلفای کرونباخ مقیاس نگرش های ناکارآمد ۸۷/۰، اعتبار بازآزمایی آن پس از سه هفته ۸۰/۰ و شاخص همسانی درونی آن ۲۴/۰ گزارش شده است.این مقیاس توسط پژوهشگر جهت کار در نوجوانان ایرانی، ترجمه و کیفیت روانسنجی آن تعیین شد.

۳-۶-۲- مقیاس فراشناخت کودکان[۱۳۹]:

مقیاس فراشناخت یک مقیاس خود گزارشی برای کودکان و نوجوانان (۱۷-۷ سال) است که توسط باکو و همکاران (۲۰۰۹) با اقتباس از فرم قبلی (پرسشنامه فراشناخت نوجوانان[۱۴۰]) ساخته و اعتباریابی گردید. این مقیاس شامل ۲۴ گویه است که آزمودنی در یک مقیاس ۵ درجه ای (از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) به آن پاسخ می‌دهد. همچنین این مقیاس شامل ۴ زیر مقیاس: ۱) عقاید مثبت راجع به نگرانی (فرانگرانی مثبت)، ۲) عقاید منفی راجع به نگرانی (فرانگری منفی)، ۳) عقاید خرافی، تنبیه و مسئولیت و ۴) بازبینی شناختی (آگاهی از افکار خود) می‌باشد.

در این پژوهش ، جهت اطمینان بیشتر، برای تعیین روایی پرسشنامه ، از روایی صوری و محتوایی استفاده گردید. بدین صورت که پس از تهیه پرسشنامه، به نظرخواهی از اساتید راهنما و مشاور پرداخته شد و پس از حذف و اضافه های لازم وانجام تحلیل عاملی، روایی صوری و محتوایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت.

ضریب آلفای مقیاس فراشناخت برای نمونه غیر بالینی، برای نمره کل ۷۱/۰، برای فرانگرانی مثبت ۶۰/۰، برای فرانگرانی منفی ۷۶/۰، برای عقاید خرافی، تنبیه و مسئولیت ۵۸/۰ و برای بازبینی شناختی ۷۴/۰ گزارش شده است. این مقیاس نیز توسط پژوهشگر جهت کار در نوجوانان ایرانی، ترجمه و کیفیت روانی سنجی آن تعیین شد.

۳-۶-۳- مقیاس خودسنجی افسردگی[۱۴۱]:

مقیاس خودسنجی افسردگی توسط برلسون[۱۴۲] در سال ۱۹۸۱ برای کودکان و نوجوانان ساخته شده است.این مقیاس برای اندازه گیری افسردگی متوسط تا شدید در کودکان و نوجوانان تهیه شده است. گویه های این آزمون محدوده اصلی آشفتگی های حاصل از اختلال هیجانی را پوشش می‌دهند. پاسخ های آزمودنی در یک مقیاس سه نمره ای از هرگز تا اکثر اوقات (۰، ۱ و ۲) درجه بندی می‌شوند.در این پژوهش برای سنجش افسردگی نوجوانان از نسخه ترجمه شده تقوی و مزیدی استفاده شده است.

تقوی و مزیدی (۱۳۸۴) روایی و پایایی مقیاس سنجش افسردگی نوجوانان را در دانش آموزان ۱۶-۱۱ ساله در ۶ شهر بزرگ ایران مورد مطالعه قرار داده و ضریب روایی مقیاس را برای مجموع آزمودنی ها، آزمودنی های دختر و آزمودنی های پسر به ترتیب ۷۲/۰، ۷۹/۰ و ۶۱/۰ و ضریب آلفای کرونباخ آن را برای کل نمونه، آزمودنی های دختر و آزمودنی های پسر به ترتیب ۸۱/۰، ۸۲/۰ و ۷۷/۰ گزارش کردند.

۳-۷- روش جمع ­آوری داده ­ها

برای جمع‌ آوری داده های مورد نیاز ابتدا هماهنگی های لازم با آموزش و پرورش و مدارس جهت اجرای پرسشنامه در مدارس مربوطه به عمل آمد. سپس پرسشنامه‌ها در بین جامعه آماری اجرا شد.

۳-۸- روش‌های تجزیه و تحلیل داده ­ها

در این پژوهش، برای تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه و متناسب با سوالات تحقیق، برای توصیف وضعیت موجود و دسته بندی ‌گروه‌های آزمودنی از نظر صفات مختلف و توصیف ویژگی های جامعه آماری از روش های آمار توصیفی همچون رگرسیون همزمان استفاده شده است. برای کمک به برقراری ارتباط میان متغیرهای تحقیق به طوری که بتوان از طریق آن ها استنتاج نمود، از روش های آمار استنباطی همچون تحلیل عوامل و ضریب آلفای کرونباخ برای بررسی ساختار و اعتبار پرسشنامه های نگرش های ناکارآمد و فراشناخت استفاده شد و برای این منظور از طریق نرم افزار آماری SPSS بهره برده شده است.

فصل چهارم:

نتایج

۴-۱- مقدمه

در این فصل داده ­های گردآوری شده با توجه به سوال‌ها و هدف‌های تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. برای این منظور ابتدا ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه­ ها از قبیل جنسیت، سن،شغل و تحصیلات پدر و مادر و … معرفی شده سپس با بهره گرفتن از جداول توزیع فراوانی، درصد ، نمودار و متغیرهای پژوهش توصیف شده‌اند. آنگاه برای پاسخ به سوال های تحقیق، داده ها تحلیل و با بهره گرفتن از آزمون­های مناسب آمار استنباطی، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

۴-۲- داده های جمعیت شناختی

جنس:

جدول(۴-۱) جنس آزمودنی ها

فراوانی

درصد

پسر

۲۲۸

۴۸/۳

دختر

۲۴۴

۵۱/۷

جمع کل

۴۷۲

۱۰۰

نمودار(۴-۱) جنسیت آزمودنی ها

همان طور که در جدول ۱ مشاهده می شود فراوانی (و درصد)جنسیت آزمودنی ها نشان می‌دهد ۴۸/۳ درصد پسران و ۵۱/۷ درصد آزمودنی ها را دختران تشکیل می‌دهند .

شغل پدر:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:16:00 ب.ظ ]




‹‹ تحقیق و توسعه، اصطلاح عامی است که فعالیت های بسیار گسترده ای را از تکوین تکنولوژی جدید، ابداع، اختراع، بهبود کمی و کیفی محصولات و خدمات تا کاربردهای صنعتی، اقتصادی، اجتماعی آن ها به منظور تأمین نیازهای روزافزون جوامع بشری را در بر می‌گیرد و دارای ابعاد بسیار وسیع انسانی، فنی، ابزاری (مادی)، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و … می‌باشد. که هر یک به نوبه خود ابعاد دقیق تر و گسترده ای را در برگرفته و مستلزم آگاهی های اجتماعی، علمی، فنی، تحقیقی، برنامه ریزی دقیق و مدیریت کارآ برای حصول نتیجه مطلوب می‌باشد.›› (ساپ چوی، ۱۳۶۷)

در بعضی از متون نظیر فریمن در سال ۱۹۷۴، اصطلاح ‹‹تحقیق و توسعه تجربی ›› بجای ‹‹ تحقیق و توسعه›› به کار رفته تا واژه ‹‹ توسعه ›› که یکی از بخش های فعالیت تحقیق و توسعه است با همین واژه که در اقتصاد به کار می رود، تداخل معنی پیدا نکند. (علی احمدی، ۱۳۷۷)

تحقیق و توسعه یکی از فعالیت هایی است که در مراحل مختلف فرایند نوآوری ممکن است درگیر آن شویم. تحقیق و توسعه فقط منبعی برای ایده های جدید نیست بلکه می‌تواند برای حل مسائل شناسایی شده هم به کار رود (والدراما[۵] و دیگران، ۲۰۰۸). به بیان دیگر فعالیت تحقیق و توسعه ، یک فرایند سازمان یافته شامل ایجاد، تولید، انتشار و به کارگیری دانش می‌باشد (ونگ[۶] و هانگ[۷]، ۲۰۰۷؛ ونگ، ۲۰۰۷؛ لو[۸] و هانگ، ۲۰۱۰). از آنجا که سرمایه گذاری در تحقیق و توسعه یکی از مهمترین عناصر پیشرفت علمی و تکنولوژیکی است، هر کشوری که از منابعش به صورت ناکارا استفاده کند، جریمه اش پیشرفت کندتر می‌باشد. به گونه ای که سرمایه گذاری بیشتر در چنین شرایطی، کمک کمتری در ایجاد پیشرفت خواهد کرد (ونگ و هانگ، ۲۰۰۷؛ ونگ، ۲۰۰۷). در کمیسیون صنایع سال ۱۹۹۴، تحقیق و توسعه را یک منبع اصلی نوآوری و یک محرک مهم در رشد اقتصادی کشور دانسته اند (هیرونز[۹] و دیگران، ۱۹۹۸). در سال های اخیر در کشورهای زیادی، حجم وسیعی از منابع صرف فعالیت های تحقیق و توسعه شده است. برای مثال در سال ۲۰۰۳، هزینه ناخالص داخلی تحقیق و توسعه به تولید ناخالص داخلی[۱۰] در آمریکا، ژاپن و ۲۵ کشور اروپایی به ترتیب ۲٫۶۷%، ۳٫۱۲% و ۱٫۸۶% بوده است (ونگ، ۲۰۰۷).

سهم تحقیق و توسعه در ایجاد ارزش اقتصادی را می توان از ترکیب دو فاکتور ۱- ارزش اقتصادی ایجاد شده توسط پروژه تحقیق و توسعه و ۲- ارزش زیر ساخت های استراتژیک به معنی میزان ضمانت پروژه مورد نظر در آینده سنجید. نتایج ناملموس تحقیق و توسعه از جمله دانش، رقابت و مهارت سهم بسزایی در ایجاد رقابت پایدار در طولانی مدت بعهده دارند (ونگ و هانگ، ۲۰۰۷). فعالیت های تحقیق و توسعه علاوه بر فواید عینی، فواید غیر عینی مثل ایجاد ارتباطات غیر رسمی، عضویت در شبکه های بین‌المللی و مکانیزم انتقال دانش و مواردی از این قبیل ایجاد می‌کنند. بعضی از این فواید تا کنون بین ذی نفعان فعالیت های تحقیق و توسعه ناگفته مانده اند. این مزایای غیر عینی به انجمن های تحقیقی کمک می کند تا به شراکت های تحقیقی موفقیت آمیز جهت حل مسائل صنایع قدم گذارند. در سال ۲۰۰۴، گیلکینسون[۱۱] و بارت[۱۲] اظهار کردند که تحقیق و توسعه ممکن است مزایای عینی را به سرعت ایجاد نکند اما در دراز مدت منجر به ایجاد مزایای عینی و غیر عینی خواهد شد که از این طریق کسب و کار افراد و برنامه های آن ها توسعه پیدا خواهد کرد (کولاتُنگا[۱۳] و دیگران، ۲۰۰۷). در سال های ۱۹۸۹ و ۱۹۹۰، کوئن[۱۴] و لوینتال[۱۵] ‌به این نتیجه رسیدند که تحقیق و توسعه باعث افزایش ظرفیت جذب شرکت ها مثل توانایی شناسایی، جذب و استخراج اطلاعات جدید از محیط داخلی یا خارجی خواهد شد. این منجر به تقویت نیروی کاری و بهبود قابلیت های سازمان و همچنین افزایش بهره وری و کارایی و مزایای رقابتی در بازار می شود (کولاتُنگا و دیگران، ۲۰۰۷). دولت ها، سرمایه گذاران و محققان، به نقش برجسته تحقیق و توسعه علمی در راه رشد اقتصادی بسیار تأکید کرده‌اند و اغلب اقتصاددانان معتقدند که فعالیت های تحقیق و توسعه دولت ها منجر به رشد پایدار اقتصادی خواهد شد (ونگ، ۲۰۰۷؛ چیسا[۱۶] و ماسلا[۱۷]، ۱۹۹۶). گیلکینسون[۱۸] و بارت[۱۹] در سال ۲۰۰۴ ‌به این نتیجه رسیدند که انتقال دانش سازمان‌ها را قادر می‌سازد که فرآیندها و استراتژی ها را تغییر دهند و در فرآیندهای موجود برای کاهش اتلافات، هزینه و زمان تجدید نظر کنند (کولاتُنگا و دیگران، ۲۰۰۷).

۲-۲-۱- انواع تحقیقات

لول و استل در سال ۱۹۸۸برای تحقیق و توسعه معمولاً سه نوع تحقیقات پایه ای، تحقیقات کاربردی و تحقیقات توسعه ای ذکر می‌کنند. و هر سه نوع تحقیق را اجزای فرایند خلاقیت معرفی می نمایند. یونسکو در سال ۱۹۸۰، فعالیت های علمی و تکنولوژیک را به سه گروه تقسیم ‌کرده‌است:

  1. تحقیق و توسعه تجربی؛ خدمات علمی و تکنولوژیکی؛ آموزش علوم و تکنولوژی در سطح عالی (علی احمدی، ۱۳۷۷)

نواز شریف انواع فعالیت های تحقیق و توسعه را در چهار گروه ۱- خدمات فنی، ۲- پژوهش و توسعه کاربردی، ۳- پژوهش و توسعه پایه و ۴- خدمات عمومی (بررسی بازار و منابع، پردازش اطلاعات و …) طبقه بندی می‌کند.

تحقیق و توسعه را دانشمندان و مهندسان با دقت بیشتری به پنج حیطه طبقه بندی می‌کنند: ۱- تحقیقات پایه محض، ۲- تحقیقات پایه ای عینی (جهت دار)، ۳- تحقیقات کاربردی، ۴- تحقیقات توسعه ای و ۵- خدمات.

مجموعه نوشته هایی که طبقه بندی ها و مراحل پژوهش و توسعه را ارائه داده‌اند، عمدتاًً به مراجع یونسکو و سازمان همکاری و توسعه اقتصادی استناد کرده‌اند و می توان با صرفنظر از تشابه ها آن ها را بدین گونه خلاصه کرد:

الف) طبقه بندی بر اساس مراحل کار پژوهش و توسعه ( طبقه بندی سازمان همکادی و توسعه اقتصادی):

  1. تحقیقات پایه یا بنیادی ۲- تحقیقات کاربردی ۳- تحقیقات توسعه ای یا توسعه تجربی

ب) طبقه بندی بر اساس وظایف محوله به واحدهای تحقیقاتی (طبقه بندی یونسکو):

    1. تحقیقات برای توسعه کلی معرفت درباره اوضاع و احوال اجتماعی

    1. تحقیقات مربوط به اقتصاد، آموزش، تحقیق، تولید و توزیع

    1. تحقیق در روش ها جهت شناخت و ارزشیابی روش های تحقیق تجربی

    1. بررسی های مقایسه ای

    1. فعالیت های مربوط به ایجاد، توسعه و اداره مراکز علمی

    1. فعالیت در زمینه گردآوری، تجزیه و تحلیل داده ها

    1. بررسی های لازم برای تهیه نقشه های جامع از خصوصیات طبیعی کشور

  1. فعالیت های مربوط به انواع توصیه کنترل استاندارد

ج) طبقه بندی بر اساس تفکیک بودجه (طبقه بندی یونسکو):

۱- تحقیقات در امور عمومی ۲- تحقیقات در امور اجتماعی ۳- تحقیقات در امور اقتصادی

د) طبقه بندی بر اساس رشته‌های علوم همچون پژوهش در فیزیک، پژوهش در زیست شناسی و …

ه) طبقه بندی بر اساس عرصه های فعالیت مانند پژوهش و توسعه صنعتی، که خود شامل انواع دیگری از پژوهش همچون پژوهش در ساخت، پژوهش در فرایند و پژوهش در محصول می‌گردد.

۲-۲-۲- نتیجه حاصل از فعالیت های تحقیق و توسعه

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:16:00 ب.ظ ]




پ) در سطح رفتار شناسی طبیعی

رفتارشناسان طبیعی مفهوم نقش بندان یا نگاره گیری را وارد فرایند دلبستگی کردند. آن ها معتقدند که حیوانات با کشاننده های فطری به دنیا آمده اند که توانایی بالقوه ی زنده ماندنشان را افزایش می‌دهند. یکی از این کشاننده ها آمادگی نگاره گیری از یک ریخت خاص موضوع ( افرادی که یک صدای خاصی ایجاد می‌کنند یا حرکت می‌کنند) است و این نگاره گیری به کودک اطمینان می‌دهد که مراقبت کننده در مجاورت اوست. یک نگاره گیری تنها از طریق بینایی صورت نمی گیرد بلکه ممکن است با بوییدن رابطه داشته باشد، نظیر آنچه در بزها وجود دارد یا با شنیدن مرتبط باشد مانند آنچه در اردک ها هست و آن چیزهای یادگیری شده به وسیله مراقبت کننده و نوزاد است. شواهد خوبی ‌در مورد این امر وجود دارد که نوزادان انسان نیز یاد گرفته اند، در ابتدا برای تشخیص از بوی مادرشان استفاده کنند. به طور مثال سرنوچ و پورتز (۱۹۸۵) نشان داده‌اند که نوزادان ۱۲ روزه ای که از شیر مادر تغذیه نمی کنند، به مانند نوزادانی که از سینه ی مادر تغذیه می‌کنند می‌توانند بوی آغوش مادرشان را از یک غریبه متمایز کنند. نگاره گیری دارای نتایج بلند مدت و کوتاه مدتی است که اغلب به طور قابل ملاحظه ای با یکدیگر مشابه اند. (فلانگان، ۱۹۹۹؛ به نقل از ناظمی، ۱۳۹۰).

۲-۹- مراحل شکل گیری دلبستگی

کودکان از همان روزهای اول زندگی به دیگران واکنش نشان می‌دهند. در سن یک ماهگی کودکان به صداها واکنش نشان می‌دهند و به چهره ی افراد توجه می‌کنند. بین دو تا سه ماهگی « لبخند اجتماعی » می‌زنند. این رفتار غالباً اولین علامت آشکار واکنش اجتماعی است که والدین به آن توجه می‌کنند. تا کمی بعد از چهارماهگی کودکان به همه واکنش نشان می‌دهند و معمولاً بین غریبه ها و آشنا تمایزی قایل نیستند. در شش ماه دوم زندگی، در کودکان کم کم نشانه هایی از دلبستگی به افراد خاص در اطرافشان دیده می شود. شخصی که معمولاً کودک به آن دلبسته می شود ( تکیه گاه دلبستگی ) نامیده می شود. اولین تکیه گاه کودک معمولاً مادر است. یک یا دو ماه پس از آن که اولین علایم دلبستگی ظاهر شد غالب کودکان به تکیه گاه های متعددی دلبستگی نشان می‌دهند، معمولاً به پدر، برادران و خواهران و یا مادربزرگ یا پدربزرگ (ماسن و همکاران، ترجمه محمودی، ۱۳۸۰). اساساً آنچه که بالبی می‌گوید این است که تکلیف اصلی در سه سال اول زندگی برای نوباوه شکل گیری یک دلبستگی به حداقل یک شخص دیگر است. فرایند ایجاد این دلبستگی از یک دوره چهار مرحله ای می گذرد که نوباوه بیشتر بر روی یک نگاره یا یک شخص در محیط ( معمولاً مادر یا جانشین مادر ) تمرکز می‌کند. اگر این فرایند صورت نگیرد، یعنی قبل از اینکه این فرایند دلبستگی شکل بگیرد کودک از مادر یا از مراقبش جدا شود، شخص ممکن است مشکلات شخصیتی فاحشی را در ارتباط با دیگران برای اتکای زندگیش تجربه کند، لذا چگونگی دلبسته شدن یک شخص بر مادرش بر چگونگی دلبسته شدن او به دیگر افراد در طول عمرش تأثیر می‌گذارد ( لوگو و هرشی[۲۵] ، ۱۹۷۴).

به طور طبیعی، یک کودک چهار مرحله از گسترش دلبستگی را پشت سر خواهد گذاشت که ‌به این گونه است:

۱- مرحله پیش دلبستگی[۲۶] (تولد تا ۶ هفتگی) : انواع علایم فطری – چنگ زدن، لبخند زدن، گریه کردن و زل زدن به چشمان والدین به نوزادان کمک می‌کند با سایر انسان ها تماس نزدیک برقرار کنند. نوزادان در این سن می‌توانند بو و صدای مادر خودشان را تشخیص دهند. اما هنوز به مادر دلبسته نیستند زیرا اهمیتی نمی دهند که با فرد آشنایی به سر ببرند.

۲- مرحله دلبستگی در حال انجام[۲۷] ( ۶ هفتگی تا ۸ – ۶ ماهگی ) : در طول این مرحله نوباوگان به مراقبت کننده آشنا به صورتی پاسخ می‌دهد که با یک غریبه فرق دارد اما با اینکه نوباوگان می‌توانند مادر خود را تشخیص دهند در صورتی که از او جدا شوند، هنوز اعتراض نمی کنند. کودکان در این مرحله به تدریج لبخند خود را به افراد آشنا محدود می‌کنند در این مرحله دلبستگی در حال انجام است ولی هنوز ایجاد نشده است.

۳- مرحله دلبستگی واضح[۲۸] (۸ – ۶ ماهگی تا ۱۸ ماهگی – ۲ سالگی) : اکنون دلبستگی به مراقبت کننده آشنا به وضوح مشهود است. نوباوگان اضطراب جدایی نشان می‌دهند یعنی وقتی که فرد بزرگسالی که به او تکیه کرده‌اند آن ها را ترک می‌کند ناراحت می‌شوند. بالبی معتقد بود کودکان در این مرحله به یک سیستم تصحیح شونده مجهز می‌شوند و از این طریق حضور و غیاب موضوع دلبستگی را کنترل می‌کنند.

۴- تشکیل رابطه متقابل (۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی و بعد از آن) : در پایان سال دوم زندگی رشد سریع و بازنمایی ذهنی و زبان به کودکان نوپا امکان می‌دهد تا آمد و رفت والد را درک کرده و برگشت او را پیش‌بینی کند، در نتیجه اعتراض به جدایی کاهش می‌یابد. در این مرحله کودک به جای تعقیب از مزایا و مشارکت استفاده می‌کند. اکنون کودکان مذاکره با والد را آغاز می‌کنند و به جای دنبال کردن و آویزان شدن به او از قانع سازی و خواهش استفاده می‌کنند (برک، ۲۰۰۱؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۸).

به عقیده بالبی (۱۹۸۰) کودکان در نتیجه تجربیات خود در طول این ۴ مرحله پیوند عاطفی با ثباتی با مراقبت کننده برقرار می‌کنند که در غیاب والدین می‌توانند از آن به عنوان یک پایگاه امن استفاده کنند. این بازنمایی درونی، جزء مهمی از شخصیت می‌شوند که به عنوان الگوی واقعی درونی با یک رشته انتظارات درباره در دسترس بودن شخصیت های دلبستگی و احتمال فراهم آوردن حمایت در مواقع استرس عمل می‌کند این تصویر ذهنی، الگو یا راهنمایی برای کلیه روابط صمیمی در آینده می شود از کودکی و نوجوانی تا دوران بزرگسالی ( برترون، ۱۹۹۲ ). بالبی معتقد بود که علل دلبستگی کودک به مادر یا نگهدارنده کودک در سه پدیده آشکار است، بازی یا حرف زدن بیش از هرکس دیگری می‌تواند کودک را آرام کند و دوم اینکه کودکان برای بازی یا حرف زدن بیش از هرکس دیگری به سراغ تکیه گاه می‌روند و سوم اینکه کودکان وقتی تکیه گاه حاضر است خیلی کمتر می ترسند تا وقتی که تکیه گاه حضور ندارد ( به نقل از برک، ۲۰۰۱؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۸ ).

۲-۱۰- تفاوت های فردی در سازمان دلبستگی

بررسی ها نشان می‌دهد ماهیت دلبستگی به دو دسته کلی ایمن و ناایمن تقسیم می‌شوند. دلبستگی ناایمن خود دارای سه نوع است : ۱- ناایمن – اجتنابی[۲۹] ۲- ناایمن – مقاوم[۳۰] ۳- ناایمن – دوسوگرا[۳۱]

الف) دلبستگی ایمن

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:16:00 ب.ظ ]




– بار شناختی: بار شناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده در هنگام پردازش اطلاعات را بار شناختی می‌گویند.

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده بر اثر نحوۀ ارائه آموزش، در هنگام پردازش اطلاعات را بارشناختی بیرونی می‌گویند.

– چند رسانه ای آموزشی: به رسانه هائی اطلاق می شود که در آن ها هم از متن (متن چاپی، متن نوشتاری بر روی صفحه نمایش یا به صورت بیانی)، و هم از تصویر (ثابت یا پویا نمایی)، استفاده می شود (مایر، ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۵).

– طراحی آموزشی: طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش‌بینی روش های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها، مهارت ها و عواطف فراگیران دانست (فردانش، ۱۳۹۲).

تعریف های عملیاتی:

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی بیرونی در این پژوهش از طریق نمره ای که آزمودنی ها به پرسشنامه پنج مقیاسی می‌دادند ( که در پایان هر بخش از آموزش به آن ها ارائه می شد) محاسبه گردید. روایی درونی و پایایی این پرسشنامه ترتیب ۸۳/. و ۸۰/. توسط برونکن، پلاس و لیوتنر (۲۰۰۴) محاسبه شده است.

– طراحی آموزشی: استفاده از اصول و توصیه های الگوی طراحی آموزشی مریل در طراحی محتوای فصل (۷) رفتارشناسی کتاب زیست شناسی دوره پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی.

– چندرسانه ای: چندرسانه ای آموزشی است که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل توسط محقق طراحی شد.

فصل دوم) ادبیات پژوهش

مبانی نظری

چند مفهوم بنیادی

۱- آموزش

آموزش[۳]، اساسی ترین چرخ راهوار زندگی و منبع اصلی تأمین نیروهای متخصص است. آموزش با ایجاد تداوم در حرکت ها به پویایی جامعه کمک می‌کند و با حفظ سنت های ترقی بخش و پذیرش دستاوردهای نوین متناسب با فرهنگ به تکامل و غنای هویت جمعی بشر یاری می رساند. آموزش بیانگر هویت یک جامعه است که لازمۀ فرهنگ پویا است؛ ‌بنابرین‏، لزوم تدارک طرح و نقشۀ مناسب جهت دستیابی به اهداف آموزشی بسیار روشن است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

بروان و اتکینس[۴] (۱۹۹۱، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) آموزش را این گونه تعریف کرده‌اند: «فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند». آموزش فرآیندی رسمی، منظم و مشخص است که طرح زمانی و مکانی ویژه ای دارد. ‌بنابرین‏، می‌توانیم آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای بدانیم که هدف آن آسان کردن یادگیری برای یادگیرندگان است. این فعالیت در محیطی مشخص و با هدف های آموزشی معین صورت می‌گیرد. باید توجه داشت که معنای آموزش و تدریس یکی نیست. بدین معنا که آموزش می‌تواند بدون حضور معلم مثلاً با رایانه نیز انجام شود، اما تدریس لزوماًً با معلم همراه است.

۲- تدریس

تدریس[۵] یک فعالیت آموزشی است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می‌گیرد. فعالیتی که بر پایۀ وضع شناختی یادگیرندگان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود. فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است (شعبانی، ۱۳۸۶).

اُدانل، ریو و اسمیت[۶] (۲۰۰۷، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) تدریس را اینگونه تعریف کرده‌اند «کوشش های بین فردی برای کمک به یادگیرندگان در کسب دانش، فراگیری مهارت ها، و درک توانمندی های خود». ‌بنابرین‏ تعریف، تدریس بخشی از آموزش است. مفهوم تدریس بیانگر آن بخش از فعالیت هایی است که معلم در تعامل با یادگیرندگان و به صورت رو در رو انجام می‌دهد؛ ‌بنابرین‏ می توان ویژگی هایی مانند تعامل بین معلم و یادگیرنده و چهره به چهره بودن را به تدریس نسبت داد.

شاید یکی از نارسایی های تعریف لغوی تدریس، نادیده گرفتن ارتباط آن با یادگیری باشد. اگرچه تدریس و یادگیری، دو مقولۀ مجزا از یکدیگرند، اما باید گفت که تدریس با یادگیری همراه است یا باید باشد. تدریس و یادگیری با یکدیگر ارتباط یک سویه دارند؛ بدین ترتیب که به دنبال تدریس ممکن است یادگیری به وجود بیاید، ولی برعکس آن صادق نیست و یادگیری، تدریس ایجاد نمی کند (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

۳- یادگیری

انسان در طول تاریخ همواره با یادگیری سروکار داشته است. یادگیری[۷] به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد (سیف، ۱۳۸۹).

یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می‌گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می‌سازد. در واقع یادگیری حاصل آموزش و تدریس است، مشروط بر اینکه به خوبی طراحی شده باشد. تعریف مذکور، به سبب تأکید بر رفتار، به دیدگاه رفتارگرایی نزدیک است.

در رویکرد شناختی، یادگیری علاوه بر تغییر در رفتار شامل تغییر در فرآیندهای ذهنی نیز می شود؛ ‌بنابرین‏ هر چند ممکن است رفتار قابل مشاهده فرد تغییر نکند، با این حال اگر در ذهن یادگیرنده تغییراتی ایجاد شود که موجب تغییر و تحول دانسته ها، توانایی‌ها و نگرش های وی شود، می توان ادعا کرد که یادگیری صورت گرفته است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می‌باشند. به طور کلی، نظریۀ یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظریۀ آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می‌توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی[۸]، شناخت گرایی[۹]، ساختن گرایی[۱۰] و ارتباط گرایی[۱۱] قابل بررسی هستند.

طراحی آموزشی

مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان[۱۲] (۲۰۰۵) ارائه داده‌اند. طراحی آموزشی از نظر آن ها فرایند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.

دیک وکری[۱۳] (۲۰۰۹) هم اظهار می دارند که طراحی آموزشی، همان طراحی نظام های آموزشی است. رایگلوث[۱۴] (۱۹۸۳) طراحی آموزشی را به عنوان یک رویه ی آموزشی معرفی می‌کند. وی طراحی آموزشی را چنین تعریف می‌کند: فرایند تصمیم گیری در زمینه ی روش های آموزشی است که می‌تواند برای منجر شدن به تغییرات مورد نظر در دانش و مهارت های یک دانش آموز در یک محتوای درسی خاص و یا یک گروه از دانش آموزان خاص، بهترین باشد. گرایشی که رایگلوث در طراحی آموزشی اتخاذ ‌کرده‌است، به انتخاب راهبرد اهمیت می‌دهد و بر تجزیه و تحلیل هر مرحله تأکید دارد. طراحی آموزشی در این جا، به عنوان یک فعالیت برنامه ریزی در نظر گرفته می شود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:16:00 ب.ظ ]