صورت پذیرفت.حجم نمونه 207 نفر محسوب گردید. سپس پرسشنامه ای که جهت بررسی نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات ، با استناد به چارچوب نظری، تدوین شده و توزیع گردید. و از تکنیک های آمار توصیفی به منظور طبقه بندی نمرات خام و ترسیم جداول و نمودارها استفاده گردید و همچنین از آمار استنباطی، آزمون کلموگراف اسمیرنوف، ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی فرضیه های تحقیق استفاده گردید. نتایج حاصل از پژوهش نشان می دهد که بین فناوری اطلاعات و ارتباطات وفرآیندهای مدیریت دانش و ابعاد عملکرد سازمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

واژگان کلیدی: فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT )، فرآیندهای مدیریت دانش( دسترسی به دانش، ذخیره دانش، انتقال دانش و بکارگیری دانش)، عملکرد سازمان.





فهرست صفحه
فصل اول ـ کلیات پژوهش. 1
1ـ1ـ مقدمه 2
2ـ1ـبیان مسئله 3
3ـ1ـ ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش . 4
4ـ1ـ اهداف پژوهش . 6
فصل دوم ـ مرور ادبیات تحقیق 8
مقدمه 10
1ـ2ـ بخش اول: مرور تجربی
1ـ1ـ2ـ پژوهشهای داخل کشور 10
2ـ1ـ2ـپژوهشهایخارجی13
2ـ2ـبخش دوم:مرورتاریخی14
1ـ2ـ2ـ تاریخچه فناوری اطلاعات و ارتباطات . 14
2ـ2ـ2ـ کامپیوتر. 16
3ـ2ـ2ـ تاریخچه اینترنت . 18
1ـ3ـ2ـ2ـ تاریخچه اینترنت در جهان . 18
2ـ3ـ2ـ2ـ تاریخچه اینترنت در ایران . 18
4ـ2ـ2ـ تاریخچه مدیریت دانش . 19
3ـ2ـ بخش سوم: مرور مفهومی 20
1ـ3ـ2ـ اهمیت و ضرورت فناوری اطلاعات و ارتباطات 20
2ـ3ـ2ـ تعاریف فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT). 21
1ـ2ـ3ـ2ـ اطلاعات . 23
2ـ2ـ3ـ2ـ فرق داده و اطلاعات . 23
3ـ2ـ3ـ2ـ اطلاعات و سیستم 23
4ـ2ـ3ـ2ـ فناوری اطلاعات و سیستم های اطلاعاتی . 24
3ـ3ـ2ـ اطلاعات و رایانه 25
4ـ3ـ2ـ سیستم های اطلاعاتی 27
1ـ4ـ3ـ2ـ سیستم های پشتیبانی تصمیم گیری 27
2ـ4ـ3ـ2ـ سیستم خبره یا هوشمند 29
3ـ4ـ3ـ2ـ سیستم اتوماسیون اداری . 32
5ـ3ـ2ـ شبکه های ارتباطی . 36
6ـ3ـ2ـ سازمان شبکه ای 40
7ـ3ـ2ـ نقش اینترنت . 40
8ـ3ـ2ـ کاربردهای اینترنت . 41
9ـ3ـ2ـ اینترانت 42
10ـ3ـ2ـ اکسترانت . 43
11ـ3ـ2ـ فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) و مدیریت دانش 43
12ــ3ـ2ـ تعاریف مدیریت دانش . 46
13ــ3ـ2ـ انواع دانش . 47
14ـ3ـ2ـ ابزارهای مدیریت دانش . 48
15ـ3ـ2ـ مزایای مدیریت دانش 49
16ـ3ـ2ـ کاربردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات بر فرآیندهای مدیریت دانش 51
17ـ3ـ2ـ نقش فناوری اطلاعات بر مدیریت دانش . 57
18ـ3ـ2ـ عملکرد سازمان 59
19ـ3ـ2ـ آشنایی با شهرداری . 63
4ـ2ـ بخش چهارم: مرور نظری . 64
1ـ4ـ2ـ مدلهای فرآیندی مدیریت دانش . 64
1ـ1ـ4ـ2ـ مدل مفهومی مدیریت دانش نیومن . 64
2ـ1ـ4ـ2ـ مدل حلزونی دانش 66
3ـ1ـ4ـ2ـ مدل واتسون 67
5ـ1ـ4ـ2ـ مدل هیسیگ 68
8ـ1ـ4ـ2ـ مدل پایه ها ی ساختمان دانش . 68
2ـ4ـ2ـ نظریه های فناوری اطلاعات و ارتباطات . 73
1ـ2ـ4ـ2ـ نظریه ها ی اقتصادی . 73
2ـ2ـ4ـ2ـ نظریه ها ی رفتاری 74
3ـ2ـ4ـ2ـ نظریه فرهنگی و فناوری اطلاعات و ارتباطات 76
4ـ2ـ4ـ2ـنظریه سیستمی . 87
3ـ4ـ2ـ مدل مفهومی تحقیق 93
4ـ4ـ2ـ فرضیه های تحقیق 96
فصل سوم : روش شناسی . 97
1ـ3ـ مقدمه . 98
2ـ3ـ تعاریف نظری و عملی متغیرهای پژوهش . 98
3ـ3ـ روش تحقیق . 100
4ـ3ـ اعتبار و پایایی تحقیق 103
فصل چهارم: توصیف و تحلیل یافته ها . 106
مقدمه 107
1ـ4ـ بخش اول: توصیف یافته ها . 108
2ـ4ـ بخش دوم: تحلیل یافته ها 131
فصل پنجم:جمع بندی و نتیجه گیری 141
مقدمه .142
1ـ5ـ جمع بندی یافته ها 143
2ـ5ـ نتیجه گیری 147
3ـ5ـ محدودیت های پژوهش 153
4ـ5ـ پیشنهادهای پژوهش . 153
منابع 155
پیوست 167



فصل اول :
کلیات پژوهش





1ـ 1ـ مقدمه
فناوری شیوه و شگرد ساخت و کاربرد ابزار ، دستگاه ها ، ماده ها و فرآیندهای گره گشایی دشوارهای انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو ، از دانش و از مهندسی دیرینه تر است. زندگی بشر امروزی خواسته یا ناخواسته با این ابزارها درهم تنیده است. این در هم تنیدگی به شکلی در آمده است که تصور زندگی بدون این ابزارها ناممکن است و بشر هر روز بقای خود را بیشتر وابسته به استفاده از این ابزارها در تمامی شئون زندگی می یابد. یکی از این ابزارها که امروزه بطور وسیعی بر گستره وسیعی از زندگی ما سایه گسترده است فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌باشد.
اسلیز و همکاران ( 2002)[1] فناوری اطلاعات و ارتباطات را به عنوان یک چتر تعریف کرده اند که حجم وسیعی از سخت افزار ، نرم افزار و خدمات بکار گرفته شده برای جمع آوری ، ذخیره سازی ، بازیابی و مخابره اطلاعات را در بر می گیرد . تاریخچه بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات به دهه های 40 و 50 میلادی بر می گردد که شرکت هایی از قبیل جنرال موتورز[2]، فناوری اطلاعات و ارتباطات را در سیستم پرسنل و پرداخت حقوق بکار گرفتند . البته باید ذکر کرد که این نوع سیستم ها بسیار ابتدایی بودند، اما رشد سریع ، هم برای مدیریت و هم برای فناوری اطلاعات و ارتباطات به این منجر شد، که امروزه اکثر قریب به اتفاق شرکت ها و سازمان ها اعم از دولتی و غیردولتی ، به سمت بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات روی آورده اند.کشورهایی که به طور مؤثر در بازار جهانی به رقابت می پردازند بطور عمده از مزیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات بهره می برند، که این خود منجر به توسعه کشور می شود. سیاستگذاران متوجه شده اند بسیاری از سرمایه گذاری های فناورانه در مؤسسه ها ، بنگاهها و سازمان ها به دلایلی از قبیل کهنگی فناوری ، اشکال های فنی ،نبود ابزارهای فناورانه مکمل و . بدون استفاده باقی مانده است( الیسون[3]2003)، با توسعه روز افزون فناوری ها در محیط سازمان ها ، باید به تأثیرات و نقش آنها توجه کرد.
2ـ1ـ بیان مسئله
فراگیری انقلاب دیجیتالی در اروپا، آمریکا و تعدادی از کشورهای آسیایی چشم انداز اقتصادی و محیط کسب و کار را دگرگون ساخته است. پیشرفت سازمان ها ی کسب و کار در این کشورها نه تنها مدیریت الکترونیک[4] سیستم های اطلاعاتی را در برگرفته است بلکه توانایی و ظرفیت این کشورها برای پذیرش ، بکارگیری و اجرای سیستم های فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا)[5] را به نمایش گذاشته است که این خود برای حضور مؤثرتر در بازار جهانی به عنوان یک سطح از بهبود سودمندی و کارایی سازمانها ابزاری کارآمد تلقی می گردد. گیل[6] (2005) عنوان می کند که در دنیای مدرن، نرم افزار یکی از مؤثرترین ابزارها برای هر سازمان است.
( سامکنگ و چرچ[7] ، 2008) بیان می کنند که مدیریت مبتنی بر رایانه ، مدیران را قادر می سازد تا اطلاعات بهنگام را به منظور سنجیدن اثر بخشی کنونی بدست آورده و استراتژی های کسب و کار را طرح ریزی نمایند. همچنین به منظور سنجیدن اثربخشی کنونی بدست آورده و استراتژی ها ی کسب و کار را طرح ریزی نمایند. همچنین به منظور دستیابی به موفقیت و برتری در سازمان ، ایجاد و حفظ نگرش و ادراک مثبت در میان کاربران سیستم ها و تکنولوژی های ارتباطی، حیاتی است.
الیسون[8] ( 2003) خاطر نشان می کند که سیستم ها ی پیشرفته فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند شالوده و قابلیت هر سازمانی را از طریق افزایش کارایی جذب مشتری، هماهنگی خدمات، تسهیم اطلاعات در میان شعب، کارکنان، مدیران و داوطلبان، نگهداری سوابق مالی، جذب کمک های مالی . ارتقا داده و تقویت نماید. مثل هر نوع سرمایه گذاری دیگری، فناوری اطلاعات و ارتباطات باید در حد کمال خود بکار گرفته شود تا بازگشت کافی سرمایه را به دنبال داشته باشد. با اینحال تمایلاتی برای عدم کاربرد کارآمد فناوری اطلاعات و ارتباطات وجود دارد که برای بسیاری از سازمان ها چالش ایجاد می کند(گیل ، 2005).
شهرداریها به عنوان یک سازمان نیمه دولتی وظایفی را در قبال شهروندان بر عهده دارند و عملکرد آنها روی زندگی خصوصی و عمومی مردم یک منطقه یا شهر یا ناحیه . تاثیرگذار است. تا زمانی که چنین سازمانی خودش را با فناوریهای جدیدی که سرکار هستند مطابقت ندهد و با بهره گرفتن از آنها به بهبود عملکردش نپردازد چنین سازما نی نمی تواند از کسانی که از او انتظاراتی دارند حمایت کند و خواسته های آنها را برآورده سازد و موجب پیشرفت یک شهر شود. سازمان شهرداری باید به این مسئله رسیده باشد که برای اینکه یک شهر بتواند از فناوریهای الکترونیک استفاده کند و تبدیل به دولت الکترونیک شود باید از خود سازمان شروع کند.سرعت و دقت و ارتباط خوب با شهروندان و کارکنان از لازمه ی یک سازمان شهرداری است تا بتواند کارهایش را به موقع و به نحو احسن انجام دهد و این مهم جز با مجهز کردن سازمان به ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات و آشنایی و آموزش کارکنان آن برای استفاده از این ابزارها برآورده نمی شود. به این ترتیب از فناوری اطلاعات و ارتباطات قوی در زمینه ی بهره گیری از مدیریت دانش در جهت کاستن از مسائل و مشکلات فوق و همچنین حرکت در جهت تعالی و کارایی و کسب وضعیت رقابتی پایدار می توان بهره برد. در نتیجه با توجه به آنچه که گفته شد،تحقیق حاضر در مسیر و چارچوب تحقیقات گذشته در پی پاسخ به این سؤال است که آیا بین استفاده از قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد سازمانی رابطه ای وجود دارد؟ و همچنین آیا بین فرآیندهای مدیریت دانش به عنوان متغیر مداخله گر با بهره گرفتن از قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد سازمانی رابطه ای وجود دارد یا نه؟
3ـ1ـ ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش
در محیط رقابتی امروزی ، سازمان ها برای بقا ناگزیر از ارتقاء بهره وری ، کارایی ، و اثر بخشی از طریق بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان های خود هستند. فناوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری است که به طور عمده برای مدیریت استراتژی های کسب و کار و فرآیند های داخلی سازمان به کار می رود (بوهالیس و ا کونور، 2005).
(گاتس ،1997) فناوری اطلاعات و ارتباطات را به منزله سیستم عصبی یک سازمان می داند که وضعیت رقابتی آن را تعیین می کند. سازمان هایی که فناوری اطلاعات و ارتباطات را به کار می برند. قادرند اطلاعات مورد نیاز درباره بازار، رقابت ، مشتریان داخلی و بیرونی سازمان را فراگرفته و اهرم دانش را برای دستیابی به مزیت رقابتی در جهت افزایش سهم بازار بکار برند . فناوری اطلاعات و ارتباطات ، ارتباطات بین سازمان ها را سرعت می بخشد و ایجاد ارتباط بهتر با مشتریان و کاهش هزینه ها را درپی دارد. تحقیقات نشان داده است که استفاده از رایانه به عنوان یکی از اشکال فناوری باعث بهبود بهره وری و افزایش انعطاف پذیری می شود(نامبیسان و وانگ[9]، 2000).
ICT” برای سازمان ها منافع بسیاری به دنبال دارد ؛ یادگیری از محیط داخلی و بیرونی ، به کارگیری دانش برای کسب منافع و مزیت رقابتی ، بهبود ارتباطات سازمانی ، بهبود روابط با مشتریان ، کاهش هزینه ها ، ایجاد ارزش بواسطه هم افزایی و مدیریت اشتراک و انتقال دانش، بهبود خدمات در همه مراحل ارتباط با مشتری ، شتاب تغییر ، رشد و یادگیری ، سودآوری و . در نتیجه بهبود عملکرد سازمان را دارد.اما علی رغم داشتن چنین مزایایی ، اغلب یک ترس اولیه از بکارگیری تکنولوژی و جای دادن آن در محیط کار بخاطر برخی عوامل وجود دارد. اگرچه برخی از این عوامل ممکن است باعث نگرانی جدی باشند اما معمولا پس از شیب اولیه منحنی یادگیری ( زمانیکه سازمان فناوری جدیدی را بکار می گیرد و با افت بهره وری همراه است) برطرف می شوند. به عبارتی فرصت هایی که ICT در طولانی مدت به ارمغان می آورد سودمند است” ( هارپر و یوتلی[10]، 2001،ص 11-15) .
مانند هر نوع سرمایه گذاری دیگری، ICT باید در حد کمال خود به کارگرفته شود تا بازگشت کافی سرمایه را به دنبال داشته و منافع ذکر شده را پدید آورد؛ این در حالیست که در سازمان ها ، تمایلاتی برای عدم کاربرد کارآمد ICT وجود دارد که برای بسیاری از سازمان ها چالش ایجاد می کند.
سازمانهای شهرداری در عصر حاضر در معرض تغییرات مداوم قرار دارند. ارتباط وتعامل این سازمانها با عوامل مختلفی چون دولت، بخش خصوصی ، و سایر سازمانهای ملی و بین المللی و مهم تر از همه عوامل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی باعث می شود که این سازمانها در معرض خواسته های متفاوت و گوناگونی قرار گیرند، از این رو ضروری است تا این سازمانها برای حفظ جایگاه و موفق بودن در رسالت سازمانی خود از طریق بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات و مدیریت دانش موجود سازمان و سایر روش های علمی عملکرد خود را بهبود بخشند. سازمانهای شهرداری نهادهای هدفداری هستند که در طول زمان به طرق مختلف در جستجوی رشد و توسعه بوده اند . شهرداریهای کشور یکی از نهادها ی اصلی و اثر گذار بر تمامی فعالیت های فرهنگی ، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی کشور هستند و ارتباطات وسیعی با سازمانهای مختلف دیگر دارند و تاثیرگذار و متاثر از سازمان ها هستند.
یکی از حوزه های متاثر از فناوری اطلاعات و ارتباطات و فرایند ها ی مدیریت دانش، سازمان شهرداری منطقه 6 تهران می باشد. لذا این دو عامل باید در راستای حل معضلات این سازمان و بهبود عملکرد آن به کار گرفته شود وبه همین دلیل ضرورت دارد تا مدیران این سازمانها در بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات بیش از پیش از اثرات آن بر عملکرد سازمان های خود آگاهی داشته و تدابیر لازم را جهت افزایش مثبت آن اتخاذ نمایند.
4ـ1ـ اهداف پژوهش
پیشرفت ها ی صورت گرفته در فناوری، ارائه دهندگان خدمت را قادر می سازد تا فناوری ها ی گوناگون را برای تحویل خدمتشان با یکدیگر ترکیب کنند.
فناوری اطلاعات و ارتباطات و سیستم اطلاعاتی در عصر حاضر که تحت عنوان عصر انفجار اطلاعات و عصر تغییرات سریع نامیده شده است از جایگاهی در سازمانها برخوردار است که ادامه حیات سازمانها بدون استفاده از این ابزار ناممکن می نماید. بهره گیری از امکانات حاصل از سیستم های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات با توجه به حوزه نفوذ آنها در سازمانها و شمول تاثیراتشان بر نحوه عملکرد و شیوه انطباق سازمان با تغییرات محیطی امری است که اجباری شده است.
هدف از این پژوهش این است که نقش فناوریهای اطلاعات و ارتباطات بر بهبود عملکرد سازمان(سازمان شهرداری منطقه 6تهران) را از نظر کارکنان این سازمان بسنجیم به این ترتیب هدف کلی عبارت است از:
بررسی نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات بر بهبود عملکرد سازمان شهرداری منطقه 6 تهران
و هدف جزئی:
الف)تعیین رابطه بین قابلیت فناوری اطلاعات و ارتباطات و عملکرد سازمانی در شهرداری منطقه 6
ب) تعیین رابطه بین قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات و فرآیندهای مدیریت دانش
ج) تعیین رابطه فرآیندهای مدیریت دانش با بهره گرفتن از قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات و عملکرد سازمان
در این پژوهش به منظور ارزیابی عملکرد سازمان ، عملکرد به سه بعد( فرآیندهای داخلی، رضایت مشتریان، ارتباطات درون سازمانی و برون سازمانی) تقسیم شده و همچنین برای تاثیر و نقش ICT بر فرآیند های دانشی و به تبع آن تاثیر فرایند های دانش( دسترسی ، ذخیره ، انتقال و به کارگیری دانش ) بر عملکرد سازمان نیز به صورت متغیرهای واسطه به کار رفته است.

 

چکیده

 

در 16 سال گذشته، تحقیقات بر روی کانون توجه اثبات کرده اند کانون توجه متناسب با نوع تکلیف و سطح تبحر افراد در مهارتهای مورد نظر، اجرا و یادگیری حرکتی را افزایش می دهد. هدف از مطالعه حاضر بررسی اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا بود. تحقیق حاضر جز تحقیقات نیمه تجربی و روش تحقیق آن پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. برای این امر 70  نفر از دانشجویان حاضر در کلاس های تربیت بدنی عمومی 1 و 2 دانشگاه عرفان کرمان  بر اساس نمونه گیری در دسترس با دامنه سنی 25- 17 سال و میانگین (2±30/21)  انتخاب شدند. این افراد بر اساس نمرات کسب شده در پیش آزمون به شش گروه همگن تقسیم شدند. گروه اول دستورالعمل کانون توجه درونی به همراه آگاهی از نتیجه، گروه دوم دستورالعمل کانون توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه، گروه سوم دستورالعمل کانون توجه بیرونی به همراه آگاهی از  نتیجه، گروه چهارم دستورالعمل کانون توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه، گروه پنجم کانون توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و در آخر گروه ششم گروه کانون توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه. شرکت کنندگان نه کوشش تمرینی را در روز اول (مرحله اکتساب)  روی دستگاه بایودکس انجام دادند، سپس دو تلاش یادداری را در 48 ساعت بعد انجام دادند. از آزمون تحلیل واریانس دو طرفه برای مقایسه نمرات بین گروه ها در مرحله اکتساب استفاده شد. نتایج پیشرفت معناداری را در همه گروه ها در مرحله اکتساب آشکار کرد. این در حالی بود که، تفاوت معناداری بین گروه ها در دوره اکتساب و یادداری مشاهده نشد. به طور کلی با توجه به یافته های تحقیق می توان اینگونه استنباط کرد که کانون توجه به همراه ایجاد شرایط  بازخورد می‌تواند تاثیر بیشتری بر اکتساب  مهارت‌های حرکتی داشته باشد. اما این امر در یادگیری مهارتهای حرکتی با نتایج ضد و نقیضی همراه است که مستلزم تحقیقات بیشتری در این زمینه است.

 

 

 

واژگان کلیدی: کانون توجه، آگاهی از نتیجه، تعادل، مهارت حرکتی، بازخورد

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

فصل اول: طرح تحقیق 1

 

1-1 مقدمه . 2

 

2-1 بیان مساله . 8

 

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق . 10

 

4-1 اهداف تحقیق 10

 

1-4-1 هدف کلی . 10

 

2-4-1 اهداف اختصاصی 10

 

5-1 فرضیه ­های تحقیق . 11

 

6-1 پیش فرض­های تحقیق 11

 

7-1  قلمرو تحقیق . 12

 

8-1 محدودیت­های تحقیق 12

 

9-1 تعریف واژه‌های کلیدی و اصطلاحات تحقیق . 12

 

1-9-1 تعریف نظری وژاه­های تحقیق 12

 

2-9-1 تعریف عملیاتی واژه­های تحقیق . 13

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق . 15

 

1-2 مقدمه . 16

 

2-2 مبانی نظری 16

 

1-2-2 مفهوم یادگیری و یادگیری حرکتی 16

 

2-2-2 پایه‌های عصبی یادگیری 17

 

1-2-2-2 تغییرات ساختاری 17

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

2-2-2-2 تغییرات سلولی در یادگیرنده 17

 

3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی 18

 

1-3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی و توجه 18

 

3-2 تاریخچه بحث در مورد توجه . 19

 

1-3-2 پایه‌های عصب شناختی توجه . 21

 

2-3-2 توجه انتخابی . 22

 

3-3-2 توجه مورد نیاز هنگام حرکت 23

 

4-3-2 توجه و نوع مهارت . 24

 

5-3-2 عوامل اثر گذار بر نیازهای توجه یک اجراکننده . 25

 

1-5-3-2 پیچیدگی تکلیف و شرایط محیطی 25

 

2-5-3-2 سطح مهارت اجرا کننده 25

 

3-5-3-2 تعداد نشانه­ها . 25

 

6-3-2 سنجش توجه . 26

 

1-6-3-2 تداخل به مثابه سنجشی از توجه 26

 

2-6-3-2 تداخل ساختاری و تداخل ظرفیتی .26

 

7-3-2 تئوری‌های توجه 27

 

1-7-3-2 از دیدگاه زمان محدود 28

 

1-1-7-3-2 نظریه تک‌کانالی ولفورد . 28

 

2-1-7-3-2 نظریه صافی (فیلتر) 29

 

3-1-7-3-2 نظریه ربط داچ و داچ 30

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

4-1-7-3-2 نظریه کاهش تریسمن. 30

 

5-1-7-3-2 نظریه ربط(داچ / نورمن) . 31

 

6-1-7-3-2 نظریه فیلتر تاخیری کیل . 31

 

7-1-7-3-2 ارزشیابی مدل‌های توجهی اخیر 32

 

2-7-3-2 از دیدگاه دسترسی به منابع محدود . 34

 

1-2-7-3-2 نظریه منبع مرکزی . 34

 

3-7-3-2 نظریه منابع چندگانه . 36

 

1-3-7-3-2 نظریه‌های دیگر توجه 36

 

2-3-7-3-2 دیدگاه انتخاب عمل مربوط به توجه 38

 

8-3-2 جلب و نگهداری توجه 38

 

9-3-2 نگهداری توجه 39

 

10-3-2 کانونی نمودن توجه . 40

 

11-3-2 ابعاد توجه 40

 

12-3-2 گزارشات تئوریکی در مورد توجه درونی و بیرونی . 41

 

13-3-2 اصل حرکت اندیشی جیمز و تئوری کدگذاری مشترک پرینز 41

 

14-3-2 فرضیه سینگر . 43

 

15-3-2 فرضیه عمل محدود شده 43

 

16-3-2 فرضیه برنشتاین 44

 

17-3-2 عدم خودکاری مهارت‌ها . 45

 

18-3-2 فرضیه پردازش آشکار . 45

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

19-3-2 فرضیه نقاط کور هاسنر و اهرلنسپیل 46

 

4-2 پیشینه تحقیق 47

 

1-4-2 تحقیقات انجام شده در داخل کشور . 47

 

2-4-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 52

 

5-2 جمع‌بندی . 64

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق 66

 

1-3 مقدمه . 65

 

2-3 روش تحقیق . 66

 

3-3 جامعه آماری، نمونه آماری و تقسیم­بندی گروه­ها 66

 

4-3 ابزار مورد استفاده در تحقیق . 66

 

4-4-3 پرسش­نامه مشخصات و رضایت فردی 66

 

2-4-3 دستگاه بایودکس . 67

 

3-4-3 آزمون زمان عکس­العمل بینایی از مجموعه آزمون­های ویینا 67

 

5-3 تکلیف . 67

 

1-5-3 آزمون زمان عکس­العمل بینایی 67

 

2-5-3 آزمون تعادل پویا . 68

 

6-3 روش اجرا 69

 

1-6-3 مطالعه مقدماتی 69

 

2-6-3 آشنایی با تکالیف 70

 

3-6-3 آشنایی با تکلیف تعادلی 70

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

 

 

4-6-3 آشنای با تکلیف زمان عکس­العمل بینایی . 70

 

5-6-3 مرحله اکتساب . 70

 

6-6-3 مرحله یادداری . 72

 

7-3 نحوه دریافت دستورالعمل­های مربوط به کانون توجه 72

 

8-3 نحوه دریافت آگاهی از نتیجه . 72

 

9-3 متغیرهای تحقیق . 73

 

1-9-3 متغیر مستقل . 73

 

2-9-3 متغیر وابسته 73

 

10-3 روش تجزیه و تحلیل آماری . 73

 

1-10-3 آمار توصیفی . 73

 

2-10-3 آمار استنباطی 74

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها 75

 

1-4 مقدمه . 76

 

2-4 یافته­ های توصیفی . 77

 

1-2-4 ویژگی­های جمعیت­ شناختی 77

 

2-2-4 بررسی توصیفی داده­ ها . 77

 

3-4 آمار استنباطی(آزمون فرضیه‌های تحقیق) 78

 

1-3-4 آزمون فرض نرمال بودن متغیرها . 78

 

2-3-4 فرضیه صفراول 79

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

3-3-4 فرضیه صفر دوم . 80

 

4-3-4 فرضیه صفر سوم 81

 

5-3-4 فرضیه صفر چهارم . 82

 

6-3-4 فرضیه صفر پنجم . 83

 

7-3-4 فرضیه صفر ششم . 84

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 86

 

1-5 مقدمه . 87

 

2-5 خلاصه تحقیق 87

 

3-5 بحث و نتیجه گیری 90

 

4-5 نتیجه‌گیری کلی . 103

 

5-5 پیشنهادهای تحقیق . 103

 

1-5-5 پیشنهادهای کاربردی برخاسته از تحقیق . 103

 

2-5-5 پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده . 103

 

منابع 105

 

پیوست 112

 

چکیده انگلیسی . 116

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

 

 

جدول 1- 3. نحوه قرار گیری افراد در گروه­های موجود در تحقیق . 71

 

جدول 1-4: ویژگی های جمعیت شناختی شرکت کنندگان . 77

 

جدول2-4 : آماره­های توصیفی گروه­ها در مراحل مختلف . 78

 

جدول 3-4: نتایج آزمون شاپیروویک در مراحل مختلف برای گروه­های شش گانه 79

 

جدول 4-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه درونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه . 79

 

جدول 5-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه . 80

 

جدول 6-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه . 81

 

جدول 7-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه درونی با آگاهی از نتیجه و درونی بدون آگاهی از نتیجه . 82

 

جدول 8-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بیرونی بدون آگاهی ازنتیجه 83

 

جدول 9-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه . 84

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکل­ها

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

 

 

شکل 1-2: نمودار نیازهای توجهی طی یک حرکت 24

 

شکل 2- 2: استفاده از توجه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری های گوناگون . 23

 

شکل 3- 2: ظرفیت انعطاف پذیر توجه 35

 

شکل4-2: الگوی ابعاد توجهی 41

 

شکل 1- 3: چگونگی ارائه آگاهی از نتیجه 73

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

 

 

نمودار 1-4: میانگین­های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش­های نه­گانه دوره اکتساب در گروه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا . 80

 

نمودار2-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا . 81

 

نمودار 3-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا 82

 

نمودار 4-4 : میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا 83

 

نمودار 5-4:  میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا 84

 

نمودار 6-4: میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا . 85

 

نمودار 7-4: میانگین نمره تعادل گروه ها در مراحل مختلف . 85

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول 

 

طرح تحقیق
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

 

این امر حقیقتی مسلم است که ساختار و شکل حوزه­ای از علم را، یافته­ های علمی آن می­سازد. در طول دهه­های اخیر تربیت­بدنی و علوم­ورزشی چون سایر علوم از این امر بی‌بهره نبوده و دانشمندان تربیت بدنی و علوم ورزشی بی­وقفه در حال رشد و گسترش این حوزه بوده و همواره با افزودن یافته‌های جدید در این راه گام بر می­دارند. یکی از حوزه­های اصلی را در مطالعات علوم ورزشی، حیطه یادگیری و کنترل حرکتی[1]  تشکیل می­دهدکه یکی از حیطه­های اصلی این علم، مساله یادگیری و کنترل حرکات می­باشد که همواره  با یافته­ های فراوان، و ضد و نقیض خود دانشمندان این حیطه را به چالش کشیده است. با نگاهی اجمالی به مطالعات در حیطه یادگیری و کنترل حرکتی به این امر پی‌می­بریم که دانشمندان این حیطه همواره به­دنبال راه­کارهایی مناسب­تر و جدیدتر برای بهینه کردن عمل­کردهای انسانی می­باشند. در این راستا دستیابی و ارائه راه­کارهای اساسی برای یادگیری و کنترل حرکات انسانی یکی از حوزه­های فعالیت­های مهم و اساسی ایشان است.

 

مهارت­های حرکتی و اجرای انسانی جزء جدایی­ناپذیر حیطه مطالعات یادگیری و کنترل حرکتی به عقیده اشمیت و لی (2005)، تکالیف حرکتی انواع مختلفی دارند. برخی از آنها منشا ژنتیک دارند، مانند بستن سریع چشم­ها در پاسخ به یک باد ناگهانی. دسته دوم حرکات، قابل یادگیری هستند و اغلب به­نام مهارت شناخته می­شوند. توانایی اجرای این حرکات ارثی نبوده و تبحر درآنها نیازمند تمرین و کسب تجربه است. واژه مهارت حرکتی بر تکالیفی دلالت می­ کند که داری هدف خاصی است و برای دستیابی به هدف، نیاز به حرکات ارادی بدن و اندام دارد از طرفی به­دلیل تنوع موجود در مهارت‌های حرکتی تعمیم دادن یک تعریف خاص به مهارت­های حرکتی بسیار دشوار است. گاتری (1952) مهارت را به­صورتی که در برگیرنده مشخصه­های مهم آن باشد تعریف کرده است؛ بر طبق این تعریف مهارت عبارت است از «توانایی فرد برای رسیدن به یک هدف، با حداکثر اطمینان و صرف حداقل انرژی در کم­ترین زمان ممکن. (حمایت طلب و قاسمی 1391).

 

ادبیات­نظری و پیشینه­ تحقیق نشان می­دهد، ارائه بازخورد[2] و آموزش­های صحیح پیرامون اجزا مختلف مهارت، به پیشرفت اجرا و یادگیری فراگیران،کمک شایانی می­ کند. در این میان توجه[3]، یکی از اجزای مهم و اساسی آموزش مهارت­هاست که مدرسان و مربیان رشته­های مختلف ورزشی و مراکز توان­بخشی باید آن را بیشتر مد نظر قرار دهند و با ارائه آموزش­ها و بازخورد صحیح، توجه فراگیران را به سمت آن دسته از علائمی جلب کنند که منجر­به اجرا و یادگیری بهتر و سریع­تری می­شوند (باقرزاده 1386).

 

به­عقیده ولف[4] (2007) تقریباً هر کاری که انجام می­دهیم حداقل به مقداری توجه نیاز دارد این امر اجرای مهارت­های حرکتی را نیز شامل می­شود. درحقیقت آن چه که

 

چکیده
 

هدف از مطالعه حاضر، تعیین اثر برنامه مداخله­ای مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی دختران دبستانی با دو رویکرد جوانگیزشی تبحر(کودک- محور)و معلم- محور و مقایسه این دو رویکرد با یکدیگر می­باشد. به­همین منظور تعداد 45 نفر دانش آموز دختر مقطع سوم ابتدایی (20/0± 98/8 سال) بر اساس پرسشنامه ویژگی­های فردی انتخاب شدند. پس از انجام پیش­آزمون رشد حرکتی درشت و شایستگی حرکتی ادراک شده، آزمودنی­ها بصورت تصادفی در سه گروه قرار گرفتند. گروه اول برنامه مداخله را با رویکرد کودک– محور، و گروه دوم نیز همان برنامه را با رویکرد معلم- محور در مدت 10 هفته و هر جلسه 45 دقیقه دریافت کردند. گروه سوم نیز بعنوان گروه شاهد، هیچ مداخله­ای دریافت نکرد. دو هفته پس از پایان مداخله، پس­آزمون گرفته شد. پس از انجام آزمون K-S نرمال بودن توزیع­ها بررسی شد و از تحلیل کوواریانس برای مقایسه گروه­ها استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد امتیازات شایستگی حرکتی واقعی و ادراک شده در گروه اول و دوم افزایش معنی­داری داشت (P< 0/05). اما شایستگی حرکتی واقعی و اداراک­شده گروه اول نسبت به گروه دوم افزایش بیشتری داشت. نتایج نشان می­دهد با طراحی برنامه ­های سازماندهی شده می­توان کفایت حرکتی مهارت­های بنیادی را افزایش داد. پیشنهاد می­شود طراحی برنامه ­های مداخله­ای با تاکید بر رویکرد جو انگیزه تبحر، کودکان را بطور موثرتری در فعایت­های بدنی و ورزش درگیر می­ کند.

 

کلمات کلیدی:

 

برنامه مداخله­ای، جو­انگیزه تبحر، رویکرد معلم-محور،  شایستگی حرکتی ادراک شده، شایستگی حرکتی واقعی، کودکان دبستانی، مهارت­های حرکتی بنیادی، مهارت­های حرکتی دستکاری

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
 

چکیده أ‌

 

فهرست مطالب أ‌

 

فصل اول: طرح تحقیق. 1

 

مقدمه 2

 

بیان مسئله 6

 

اهمیت و ضرورت تحقیق. 11

 

اهداف پژوهش 13

 

هدف کلی 13

 

اهداف اختصاصی 13

 

فرضیات تحقیق. 14

 

فرض کلی 14

 

فرضیات اختصاصی 14

 

محدودیت­های تحقیق. 14

 

الف: محدودیت­های قابل کنترل. 14

 

ب:محدودیت­های غیر قابل کنترل 15

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه­های کلیدی. 16

 

الف: تعاریف مفهومی 16

 

ب: تعاریف عملیاتی 17

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه 18

 

مقدمه 18

 

اصطلاحات رایج در رشد حرکتی. 18

 

رشد 22

 

رشد حرکتی 22

 

الگوی حرکت. 23

 

مهارت حرکتی 23

 

نظریه­ های رشد حرکتی. 20

 

دیدگاه بالیدگی 24

 

دیدگاه توصیفی 25

 

دیدگاه رفتاری. 21

 

دیدگاه پردازش اطلاعات. 25

 

دیدگاه شناختی 26

 

دیدگاه بوم شناختی 26

 

دیدگاه ادراک-عمل 26

 

نظریه سیستم­های پویا 27

 

مراحل رشد حرکتی از نظر گالاهو (مدل ساعت شنی) 24

 

نظریه کوه رشد حرکتی. 27

 

مدل نیوول(محدودیت­ها) 32

 

انواع محدودیت­ها 29

 

محدودیت­های فردی. 33

 

محدودیت­های محیطی 34

 

محدودیت­های تکلیف. 34

 

طبقه ­بندی مهارتهای حرکتی. 30

 

مهارت­های استواری. 34

 

مهارت­های حرکتی جابجایی 35

 

مهارت­های حرکتی دستکاری. 35

 

مهارت­های دستکاری و محدودیت­های محیطی آنها 32

 

1- دریافت کردن : 36

 

محدودیت­های محیطی دریافت کردن: 36

 

2-پرتاب کردن : 36

 

محدودیت­های محیطی پرتاب: 37

 

3-ضربه با دست از پهلو : 37

 

محدودیت­های محیطی ضربه از پهلو: 37

 

4- ضربه با پا : 37

 

محدودیت­های محیطی ضربه با پا: 38

 

5-دریبل ساکن : 38

 

محدودیت­های محیطی دریبل ساکن: 38

 

6-غلتاندن توپ از پایین دست : 39

 

جایگاه مداخلات رشدی در مدل گالاهو 35

 

اهمیت مهارت­های حرکتی بنیادی و رابطه فعالیت بدنی با کفایت حرکتی. 35

 

مشارکت در فعالیت بدنی و رابطه آن با انگیزش 38

 

نظریه انگیزش کفایت. 42

 

تعلیم و تربیت حرکتی. 39

 

رشد مهارت­های حرکتی بنیادی. 39

 

آموزش و نقش آن در رشد الگوهای حرکتی بنیادی. 40

 

فرصت تمرین. 40

 

مداخله در مهارت­های حرکتی بنیادی. 41

 

پیامدهای مرتبط با جو انگیزشی ادراک شده 47

 

ادبیات پیشینه 49

 

نتیجه گیری. 51

 

فصل سوم: روش شناسی. 53

 

روش شناسی تحقیق: 59

 

روش و طرح پژوهش: 54

 

جامعه آماری و نمونه تحقیق: 54

 

متغیرهای پژوهش: 54

 

الف- متغییر مستقل: 59

 

ب- متغییر وابسته: 61

 

ابزار جمع­آوری اطلاعات. 57

 

شیوه اجرا 59

 

فصل چهارم 61

 

تحلیل آماری. 62

 

4-1- یافته­ های توصیفی. 63

 

4-1-2- توصیف وضعیت شایستگی حرکتی واقعی آزمودنی ها 63

 

4-1-3- توصیف وضعیت شایستگی حرکتی ادراک شده آزمودنی ها 66

 

4-2- یافته­ های استنباطی. 66

 

4-2-1- بررسی وضعیت توزیع نرمال داده­های پژوهش 72

 

4-2-2- مقایسه ی وضعیت شایستگی حرکتی واقعی آزمودنی های پژوهش در پس آزمون و پیش آزمون 72

 

4-2-3- مقایسه ی وضعیت شایستگی حرکتی ادراک شده آزمودنی­های پژوهش در پس­آزمون و پیش­آزمون 73

 

4-2-4- آزمون فرضیه ها 69

 

4-2-4-1- پیش فرض­های لازم برای استفاده از تحلیل کوواریانس 74

 

الف- پیش فرض­های فرضیه اول 74

 

ب- پیش فرض­های فرضیه دوم 70

 

ج- پیش فرض­های فرضیه چهارم 71

 

د-  پیش فرض­های فرضیه پنجم. 72

 

نتایج مربوط به آزمون فرضیه 1: 78

 

نتایج مربوط به آزمون  فرضیه 2: 80

 

تحلیل کواریانس وضعیت شایستگی حرکتی واقعی گروه دوم (رویکرد معلم محور) و گروه شاهد 80

 

نتایج مربوط به فرضیه 3: 81

 

نتایج مربوط به آزمون فرضیه 4: 83

 

نتایج مربوط به فر ضیه 5: 84

 

نتایج مربوط به فرضیه 6: 85

 

فصل پنجم. 78

 

بحث و نتیجه گیری. 79

 

مقدمه 79

 

خلاصه پژوهش 79

 

بحث 80

 

اولین فرضیه پژوهش 80

 

دومین فرضیه پژوهش 81

 

سومین فرضیه پژوهش 82

 

چهارمین فرضیه پژوهش 83

 

پنجمین فرضیه پژوهش. 84

 

ششمین فرضیه پژوهش 85

 

نتیجه گیری: 87

 

پیشنهادات تحقیق. 89

 

پیشنهادات پژوهشی 89

 

پیشنهادات کاربردی. 90

 

منابع. 91

 

پیوست­ها 98

 

پیوست شماره یک 98

 

پیوست شماره دو. 99

 

پیوست شماره سه. 100

 

پیوست شماره چهار. 102

 

چکیده لاتین. 103

 

عنوان لاتین 104

 

 

 

 

 
 

 
 

فصل اول: طرح تحقیق
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

مقدمه
 

 

 

رشد یک فرایند مداوم است که با تشکیل سلول تخم آغاز و با مرگ پایان می­یابد و تمام جنبه­های رفتار آدمی را شامل می­­­شود. رشد حرکتی یکی از جنبه­های رشد است که در تکامل انسان نقش مهمی دارد و با سایر بخش­های رشد انسان تعامل دارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012) و فرایندی است که طی آن الگوهای حرکتی یاد گرفته می­­­شود­ (هی وود، 2009). بر اساس دیدگاه سیستم­های پویا، رشد حرکتی در نتیجه تعامل سه عامل فرد، محیط و تکلیف رخ می دهد. بر اساس طبقه ­بندی متعارفی که از سن تقویمی انجام شده است، از زمانی که جنین تشکیل می شود تا زمان مرگ، هفت دوره سنی برای انسان تعریف شده­است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). دوره کودکی سومین دوره زندگی انسان است که دوره بدون دردسر زندگی است. یک کودک طبیعی هیچ نگرانی جز بازی ندارد. در این دوره خزانه حرکتی فرد شکل می­گیرد و بعنوان منبعی برای ادامه زندگی مورد استفاده قرار می­گیرد. در این دوره عملکرد جسمانی کودک وابسته به سن، جنس و محیط (وضعیت اجتماعی- اقتصادی و.) است (مصطفوی و همکاران، 2013). دوره کودکی خود به چند مرحله تقسیم می­شود که شامل دوره نوپایی، کودکی اولیه و کودکی ثانویه است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

 

دوره پیش دبستانی (4 تا 6 سال) وسال­های اولیه دبستان (تا9 سالگی) که شامل اواخر کودکی اولیه و کودکی میانی می­باشد، بعنوان دوره حساس رشدی، در رشد مهارت­های بنیادی شناخته شده است (پاین و ایساکس، 2011). یکی از مدل­های معروف که رشد حرکتی را طبقه ­بندی کرده است، مدل ساعت شنی گالاهو می­باشد. بر­اساس این مدل رشد حرکتی به چهار مرحله تقسیم شده­است که عبارتند­از: دوره حرکات بازتابی (دوره جنینی تا 1 سالگی)، دوره حرکات مقدماتی (تولد تا 1 سالگی)، دوره حرکات بنیادی (2 تا 7 سالگی) و دوره حرکات تخصصی (7سالگی به بعد). دوره حرکات بنیادی سومین دوره رشد حرکتی است که بعنوان اساس رشد حرکتی دوره­های بعد شناخته شده و شامل مهارت­های دستکاری، جابجایی و استواری است. کودک از طریق این مهارت­ها، ابتدا بصورت جداگانه و سپس در ترکیب با هم، درگیر کاوش و آزمایش محیط اطراف می­شود. مهارت­های بنیادی، وسیله ارتباط با دنیای اطراف به حساب می­آیند و دوره کودکی دوره ظهور این مهارت­ها می­باشد. بر اساس شواهد تحقیقی، رشد مهارت­های بنیادی در کودکان می ­تواند نقش مهمی در جلوگیری از کم تحرکی در بزرگسالی داشته باشد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). ارتباط مهارت­های حرکتی با سایر جنبه­های شخصیتی، روانی و اجتماعی، لزوم پرداختن به این موضوع را بعنوان یک ضرورت در کودکان مطرح می­ کند (پاین و ایساکس، 2011).

 

بر اساس مدل همکوشی بین فعالیت بدنی و کفایت حرکتی (استودن، 2008)، یک ارتباط پویا و دوطرفه میان شابستگی حرکتی و فعالیت بدنی وجود دارد. کفایت حرکتی در واژه­های معمول FMS[1] تعریف شده­است و به خزانه حرکتی که شامل مهارت­های بنیادی است اشاره دارد. براساس این مدل، هر چه کودک فعالیت بدنی بیشتری داشته باشد، شانس بیشتری برای رشد مهارت­های بنیادی دارد. در­نتیجه کفایت حرکتی بیشتری خواهد داشت و بالعکس. سطوح بالای کفایت حرکتی، گنجینه حرکتی بزرگتری را فراهم کرده و شانس مشارکت در فعالیت های بدنی متنوع، بازی و ورزش را بالا می­برد، در نتیجه کودک درک بیشتری از خود پیدا کرده و از مشارکت در فعالیت­های بدنی و بازی لذت بیشتری می­برد. بنابراین سطوح شایستگی ادراک شده بالاتری خواهد داشت. کفایت حرکتی ادراک شده، اشاره به این دارد که کودک چگونه توانایی خود را در انجام مهارت­های حرکتی تفسیر می­ کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ گابارد، 2008).

 

همچنان­که گفته شد، یکی از پایه­ های مهارت­های بنیادی، مهارت­های دستکاری است که شامل اعمال نیرو به اشیاء و یا دریافت نیرو از آن­ها می­باشد (پاین وایساکس، 2011). این مهارت­های بیش از سایر مهارت­های بنیادی، نیازمند هماهنگی چشم- دست و چشم- پا می­ باشند و بیش از آن­ها نیازمند دقت و مداخله هستند. بر اساس تحقیقات انجام شده، در هر دو گروه پسران و دختران، این مهارت­ها نسبت به سایر مهارت­های بنیادی، دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری هستند. در این میان دختران بیش از پسران از این ضعف رنج می­برند که از دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی و محدودیت­های محیطی اشاره شده ­است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). لذا ارائه برنامه ­های مداخله­ای با تاکید بر جبران این دلایل، میتواند این مهارت­ها را ارتقاء بخشد.

 

ارائه مداخلات حرکتی مناسب برای افزایش کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک شده این کودکان، ضروری به نظر می رسد چراکه می تواند به رشد مهارت­های مربوط به زندگی روزمره و بهبود وضعیت روانی وافزایش اعتماد بنفس آن­ها کمک کند (پاین و ایساکس، 2011). در طراحی مداخلات حرکتی، باید به محدودیت­های سه گانه فرد، محیط وتکلیف توجه شود. بر همین اساس مداخلات حرکتی باید با توجه به ماهیت مهارت­های مربوط و با تمرکز بر عوامل موثر در رشد آن­ها طراحی و اجرا شود. همچنین این مداخلات باید بصورت اختصاصی و بطور مستقیم مهارت­های مورد مداخله را درگیر کند (پاین و ایساکس، 2011). برنامه ­های مداخله­ای باید فرصت تمرین و درگیر شدن را در مهارت مورد نظر برای فرد فراهم کند تا با افزایش فرصت­های تمرینی، زمینه رشد مهارت فراهم شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس استاندارد­های موسسه ملی ورزش وتربیت بدنی آمریکا[2](NASPE)، کودکان دبستانی باید در مهارت­های بنیادی کفایت لازم را رشد داده تا بعنوان واحد­های ساختمانی ومهارت­های حرکتی و فعالیت­های بدنی آینده عمل کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). غنی سازی مهارت­های بنیادی در این دوره، می ­تواند زمینه رشد هر چه بیشتر این مهارت­ها را در سنین بعدی، مخصوصا در دوران مدرسه، فراهم کند (گابارد، 2008).

 

روش­هایی برای ارائه مداخلات حرکتی وجود دارد که از آن جمله می­توان به دو رویکرد کودک محور و معلم محور اشاره کرد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

 

جوانگیزه تبحر(جو انگیزشی تبحر[3](MMC): در این رویکرد اختیار بصورت تدریجی از معلم به کودک منتقل می­شود و معلم فقط نقش یک ناظر را خواهد داشت (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). یکی از اصول پذیرفته شده در آموزش این است که فرد بطور مستقیم در فرایند تمرین و آموزش درگیر شود و انگیزه او برای یادگیری افزایش یابد. بر همین اساس باید تمرکز فرایند یادگیری و آموزش بر یادگیرنده باشد (ادواردز، 2010). رویکرد کودک محور که توسط رادیسیل و همکاران (1982) ارائه شده است، دارای خودکاری بالای کودک در تکمیل تکالیف و فعالیت­ها بر اساس ترجیح خود کودک است. جو انگیزشی تبحر از طریق سازماندهی آموزش نزدیک 6 ساختار در یک جلسه (TARGET) گسترش یافته است. این رویکرد بر مولفه­های تکلیف، خودکاری، گروه بندی، ارزشیابی و زمان استوار است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادورادز، 2010). در اینجا هر ساختار این برنامه به اختصار توضیح داده خواهد شد (ادواردز، 2010).

 

1-تکلیف [4](T): در جو انگیزه تبحر فراگیر تکلیف را در سطوح متفاوتی از دشواری، بر اساس توانایی خود تمرین می­ کند که لازم است هر تکلیف در سه سطح دشواری پایین، متوسط و بالا طراحی شود.

 

2-اختیار ([5]A): کودک در تصمیم گیری برای در­گیر شدن در هر تکلیف و طراحی قوانین تمرین، مختار است.

 

3-پاداش (R[6]): برای افزایش انگیزه کودک باید از پاداش کلامی و غیر کلامی استفاده شود.

 

4-گروه بندی (G[7]): کار در گروه­های کوچک و ناهمگن انجام خواهد شد، تشکیل و انحلال گروه­ها بر اساس سلیقه کودک است.

 

5- ارزیابی[8]E): تلاش، دانش و رشد مهارت­ها بصورت محرمانه شناسایی خواهد شد و مقایسه بر اساس اجرا­های قبلی فرد انجام خواهد شد نه مقایسه با دیگران.

 

6- زمان(T[9]): در قالب مدت زمان تعیین شده برای هر جلسه، کودک می ­تواند در هر ایستگاه به دلخواه خود تمرین کند.

 

روش معلم – محور[10]: در این رویکرد معلم بعنوان هسته آموزش مطرح بوده و کودک نقشی در جریان طراحی و نحوه اجرای آموزش ندارد و فقط تابع دستورات معلم بوده و یک برنامه را که از قبل توسط معلم طراحی شده­است اجرا می­ کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). این روش بعنوان یک روش سنتی مطرح بوده و در اکثر مراکز آموزشی استفاده می­شود.

 

با توجه به اهمیت مهارت­های حرکتی بنیادی و دلایل ذکر شده برای طراحی مداخلات حرکتی مناسب برای این مهارت­ها و بویژه مهارت­های دستکاری دختران، مطالعه حاضر با هدف بررسی اثر یک دوره مداخله مهارت­های دستکاری بر کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک­ شده دختران دبستانی شهرستان سنندج، با دو رویکرد جو انگیزشی تبحر و معلم محور انجام خواهد شد. نتایج چنین مطالعاتی در طراحی مداخلات رشدی ویژه برای محیط­های آموزشی، به منظور ارتقاء سطح رشدی کودکان مفید خواهد بود.

 

بیان مسئله
 

حرکت ذات زندگی و اولین وسیله کسب اطلاعات است وکانون مرکزی رشد کودک است. با گذر زمان رشد حرکتی کودک تغییر می­ کند. کودک با حرکت فعال شده و به محیط واکنش نشان می دهد. همزمان با تغییرات حرکتی، در خصایص روانی-اجتماعی هم تغییراتی ایجاد می شود (پاین و ایساکس، 2011). بنابراین توجه به رشد حرکتی کودک، در واقع توجه به مهارت­های حسی- ادراکی است زیرا حرکت بستر مناسبی برای رشد مهارت­های ادراکی، اجتماعی و هیجانی است. رشد حرکتی کودک همراه با تقلید و آزمایش و خطا است و آزادی حرکت و ایجاد فرصت­های محیطی مناسب برای پیشرفت این روند ضروری است. دستکاری و کنترل محیط برای مداخله مثبت در رشد حرکتی، نه فقط اثرات مثبت و سازنده­ای بر سایر جنبه­های رشد دارد، بلکه در یادگیری مهارت­های حرکتی بعدی و حضور فعال در مراکز اجتماعی تاثیر می­گذارد (پاین و ایساکس، 2011).

 

مهارت­های حرکتی بنیادی (FMS)، زیر بنای حرکات فرد در آینده است و به عنوان بلوک­های ساختمانی حرکات آینده در نظر گرفته می­شود که خزانه حرکتی فرد را تشکیل داده و هر چه غنی­تر باشد فرد در آینده مشکلات کمتری خواهد داشت (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012)، (گابارد، 2008). بر اساس مدل همکوشی کفایت حرکتی و فعالیت بدنی (2008)، یک رابطه پویا و دوطرفه بین کفایت حرکتی و فعالیت جسمانی وجود دارد. منظور از کفایت حرکتی، کسب میزان معینی از الگوهای حرکتی پایه است که خزانه حرکتی فرد را تشکیل می­دهد و کودک در فعالیت­های روزمره، بازی و ورزش از آن­ها استفاده می­ کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). فعالیت جسمانی بیشتر منجر به کفایت حرکتی بیشتر می­شود و بالعکس. رابطه بین کفایت حرکتی و فعالیت جسمانی در طول زمان تغییر می­ کند. همچنان­که فرد به کودکی میانی (3 تا5 سال) و نوجوانی (10 تا 20 سال) ورود می­ کند، این رابطه قوی­تر می­شود. این نشان می­دهد در سال­های اولیه کودکی، افرادی که در زمینه ­های وسیعی از مهارت­های حرکتی بنیادی، به شایستگی رسیده ­اند، به احتمال زیاد در آینده قادر خواهند بود این مهارت­ها را بیشتر بکار برده و بیشتر در بازی، ورزش و فعالیت جسمانی درگیر شوند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). ادراک توانایی­های جسمانی یک عامل اثر گذار در رشد است که کفایت حرکتی ادراک شده نامیده می­شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ رابینسون و گوودوی، 2009). کودکان با شایستگی ادراک شده بالا، اغلب اعتماد بنفس بیشتری دارند و تلاش بیشتری انجام می­ دهند و تکالیفی را انتخاب می­ کنند که توانایی آن­ها را به چالش کشیده و از فرایند یادگیری لذت می­برند. یافته­ های اخیر نشان می­دهد کفایت حرکتی ادراک شده برای انگیزش یادگیرندگان جوان ضروری است. هر چه کفایت حرکتی ادراک شده بیشتر باشد، تمایل بیشتری به درگیر شدن در فعالیت­ها وجود دارد که به نوبه خود منجر به افزایش اعتماد بنفس و لذت از فعالیت می­شود (رابینسون، 2009). بر اساس نظر استودن (2008) کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک­­ شده اجزاء ضروری مشارکت در حرکات، فعالیت بدنی وآمادگی جسمانی مرتبط با سلامت است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

 

در رابطه با مهارت­های حرکتی بنیادی یک تصور غلط وجود دارد که این مهارت­ها بصورت خود بخود و بر اساس فرایندهای بالیدگی رشد کرده و عوامل محیطی در آن نقشی ندارد. اگرچه بالیدگی نقش مهمی در رشد این حرکات دارد اما نباید عوامل محیطی، فرصت­های تمرین، تشویق و آموزش را در رشد این مهارت­ها نادیده گرفت. برای اینکه خزانه حرکتی کودک غنی شود و مهارت­های بنیادی به رشد مطلوب برسد، نیاز به طراحی مداخلات حرکتی برنامه ریزی شده و هدفمند وجود دارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). همچنین با توجه به اینکه با افزیش سن، مهارت­های بنیادی تدریجاً تثبیت می­شوند و کمتر از مداخلات و تمرین تأثیر می پذیرد، لذا برنامه­هایی که برای بهبود این مهارت­ها طراحی می­شود باید بر سنین قبل از 7 سالگی متمرکز شود (گابارد، 2008).

 

همچنین با توجه به اینکه رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و مهارت­های بنیادی با افزایش سن قوی­تر می­شود، لذا ارائه مداخلات در این زمینه نباید بر سنین کودکی اولیه تمرکز داشته باشد زیرا در این دوران این رابطه چندان برقرار نیست (گابارد، 2008). با توجه به محدودیت­هایی که ذکر شد، انتظار می­رود بهترین سن برای ارائه مداخلات حرکتی به منظور افزایش کفایت حرکتی واقعی وکفایت حرکتی ادراک شده، دوره پیش دبستان و دبستان باشد (گابارد، 2008). اما از آنجاییکه باافزایش سن، رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و فعالیت بدنی افزایش می­یابد، لذا مناسب­ترین سن برای اثر بخشی مداخلات هم بر کفایت حرکتی واقعی و هم بر کفایت حرکتی ادراک شده، دوره دبستان و علی­ا­لخصوص دامنه سنی 8 تا 10 سال می­باشد (گابارد، 2008).

 

یکی از پایه­ های مهارت­های بنیادی، مهارت­های دستکاری است که شامل دسترسی، چنگ زدن و رها کردن اشیاء است. بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده، در بین مهارت­های بنیادی در هر دو گروه پسران ودختران، مهارت­های دستکاری دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری است که این مسئله، اهمیت مداخله در این مهارت­ها را برای جبران عقب ماندگی، افزایش می­دهد. همچنین تحقیقات نشان داده­اند دختران نسبت به پسران در مهارت­های دستکاری، دچار عقب ماندگی بیشتری هستند که از مهمترین دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی در دختران ونقش عوامل محیطی (عوامل اجتماعی وفرهنگی مانند کمبود فرصت های تمرین و آموزش) اشاره شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

 

به­همین دلیل باید مداخلات حرکتی مناسبی برای کاهش و حذف این عوامل طراحی شود. بر همین اساس تعداد روبه رشدی از مطالعات در زمینه رشد حرکتی، نقش برنامه ­های آموزشی یا مداخلات مهارت­های حرکتی را در رشد مهارت­های بنیادی در کودکان پیش دبستانی را بررسی کرده­اند. اثر مثبت مداخلات مهارت حرکتی در زمینه ­های مختلف گزارش شده است که عبارتند از: 1-زمینه ­های تربیت بدنی 2- محیط­های پیش دبستانی مانند برنامه فرصت برتر 3- کودکانی که محروم هستند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). اثر بخشی مداخلات بر مهارت­های بنیادی ثابت شده است، اما نکته مهم در این­ باره، نحوه ارائه مداخله است. در این رابطه سه رویکرد آموزشی مطرح شده است که عبارتند از: 1- رویکرد آموزش مستقیم (معلم-محور)؛ 2- رویکرد جوانگیزه تبحر (کودک-محور)؛ 3- والدین به عنوان معلم (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

 

در این تحقیق دو رویکرو کودک- محور و معلم- محور مورد توجه قرار خواهد گرفت. رویکرد معلم- محور، یک روش سنتی آموزش وتمرین می­باشد که نحوه ارائه مداخله، قوانین و زمان آن بر اساس نظر معلم بوده و شاگرد در جریان مداخله منفعل بوده و تابع دستور معلم می­باشد. معلم یا مربی تکلیف را نمایش و توضیح داده و کودک مطابق با آن پاسخ می­دهد. در این محیط کودک گزینه یا ترجیحی برای انتخاب فعالیت ندارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). رویکرد جو انگیزه تبحر (کودک- محور)، بر محوریت کودک در جریان آموزش و بازی تمرکز دارد. در این روش اختیار بصورت تدریجی از معلم یا مربی به کودک منتقل می­شود و معلم فقط نقش یک ناظر را در جریان آموزش دارد. جو انگیزه تبحر یک روش کودک محور است که بر اساس تئوری جو انگیزشی طراحی شده و در قالب ساختار 6 بعدی TARGET ارائه شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادواردز، 2010). منطق رویکرد این است که چنین جو آموزشی انگیزش کودک را برای شرکت در تکلیف و تنظیم سرعت یادگیری خود بالا می­برد (هارتر، 1998). یک نکته مهم این است که افراد برای نشان دادن شایستگی خود و توانایی خود در ورزش، تربیت بدنی و سایر فعالیت­ها شرکت می­ کنند (سالمون، 1996؛ نیکولز، 1984). نیکولز ثابت کرد دو حالت دستیابی به هدف موجود شامل تکلیف محوری و خود محوری است (نیکولز، 1984)، که در زمینه دسترسی اجرا می­شوند و ناظر بر این است که افراد چگونه توانایی خود را تعریف می­ کنند. در حالت خود محوری، اجرای فرد بر اساس مقایسات هنجاری یا اجتماعی قضاوت می­شود. در این حالت موفقیت بطور مستقیم به توانایی مرتبط است و فرد تمایل به نشان دادن توانایی خود به دیگران دارد و بر اساس اجرای دیگران مقایسه می شود و باور فرد این است که با تلاش هر چه کمتر به موفقیت برسد.

 

در مقابل، تکلیف محوری با تمایل فرد به تبحر در آموزش مشخص می­شود. موفقیت بر پایه تلاش وجست و جوی افراد برای تبحر در یک مهارت به اجرای فرد نسبت داده می­شود و یادگیرنده تمایل به تلاش برای رسیدن به تبحر در مهارت دارد. در این حالت استراتژی­های تشخیص ویژگی­های کلیدی محیطی رشد کرده و منجر به ایجاد یک محیط یادگیری تبحر-محور می­شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس حالت خود محوری، جو درگیری در اجرا مطرح شده است که اجرای فرد با هنجارهای موجود مقایسه شده و یادگیرنده در رابطه با موفقیت خود در مقایسه با دیگران دچار استرس و نگرانی می­شود (ایموس، 1992). در مقابل، برای حالت تکلیف محوری، جو تبحر مطرح شده که بر مشارکت یادگیرنده و تمرکز بر پیشرفت در مقایسه با اجراهای قبلی فرد مشخص می­شود (ایموس، 1988). دو رویکرد کودک محور و معلم محور به واسطه تفاوت­های اساسی با یکدیگر داشته و اثرات رفتاری متفاوتی بر کودک دارند، همانگونه که باولر (2009) اشاره کرده است، کودک در جو آموزشی کودک محور زمان بیشتری را صرف فعالیت­های متوسط تا شدیدکرده و انگیزه بالایی نشان می­دهد. در این راستا این مسأله مطرح می­شود که آیا این تفاوت رفتاری می ­تواند منجر

 

اسفند 93

 

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

 و آقایان: کربلایی، رضایی، هداوند و احمدی­منش

 

چکیده

 

فعالیت ورزشی محرک فیزیولوژیکی قوی ای است که می ­تواند تعدادی از مسیر­های انتقال پیام درون و بیرون سلولی را تحت تاثیر قرار دهد. آپوپتوزیس نوعی از مرگ سلولی است که نقش مهمی در هموستاز عضله اسکلتی بازی می­ کند. عوامل زیادی در تحریک آپوپتوزیس نقش دارند. یکی از این عوامل ژن FoxO1 از خانواده Forkhead box O  است که از طریق دو مسیر درون و برون سلولی باعث تحریک آپوپتوزیس می­شود. بعلاوه ژن FOXO1 باعث تحریک تغییر فنوتیپ تار عضلانی نیز می­شود. پژوهش­های اندکی پیرامون تاثیر تمرین تناوبی سرعتی و تمرین اکسنتریک بر بیان ژن FOXO1 به عنوان عامل موثر بر آپوپتوزیس و تغییر فنوتیپ تار عضلانی انجام گرفته است. این پژوهش اثر 9 هفته تمرین تناوبی سرعتی و تمرین اکسنتریک را بیان ژن FOXO1 و ایزوفرم­های ژن MHC در عضلات سولئوس و SVL مورد بررسی قرار داد. به این منظور 24 سر موش صحرایی نر نژاد اسپراگ داولی تهیه شده از موسسه رازی به گروه­های کنترل (8 موش)،گروه تمرین تناوبی سرعتی (8 موش) و گروه تمرین اکسنتریک (8 موش) تقسیم شدند. تمرین تناوبی سرعتی، به مدت 1 دقیقه با حداکثر سرعت دویدن بر روی تردمیل حیوان با استراحت های 2-4 دقیقه ای، 6-10 ست در یک جلسه و 5-6 روز در هفته و تمرین اکسنتریک دویدن در سراشیبی، دویدن در سراشیبی (16- درجه) روی تردمیل حیوان با سرعت 16 متر بر دقیقه برای 90 دقیقه، که در هر دو تمرین شدت تمرین در طی 9 هفته بصورت تدریجی افزایش می­یافت. سنجش بیان ژن­ها با روش Real time PCR انجام شد. با توجه به کم بودن تعداد نمونه­ها (8= n) و نیز رد شدن فرض نرمال بودن داده­ ها توسط آزمون شپیرو-ویلک، با بهره گرفتن از روش آماری ویلکاکسون-مان-ویتنی، اختلاف بین گروه­های تمرینی و گروه کنترل اندازه ­گیری شد. بیان ژن FOXO1 در تمام گروه­ها افزایش یافت به جز در عضله سولئوس گروه تمرین اکسنتریک، و نیز تمام این اختلافات معنی دار نبود. بیان ایزوفرم­های ژن MHC در عضله سولئوس و تحت هر دو تمرین بیانگر تبدیل نوع تار از کند به تند (I به IIb) و در عضله SVL و تحت دو تمرین نیز بیانگر تبدیل نوع تار از کند به تند (I به IIx) بودند. حال با توجه به تغییرات دیده شده در این پژوهش شاید بتوان اینگونه نتیجه گرفت که 9 هفته تمرین ورزشی منظم منجر به افزایش کمی در میزان بیان ژن FOXO1 به عنوان عامل موثر آپوپتوزیس شد و همچنین باعث تبدیل نوع تار از کند به تند شد. و نیز باید اضافه کرد که نوع تمرین و نوع عضله روی میزان بیان ژن­ها تاثیر دارند.

 

لغات کلیدی: آپوپتوزیس، تمرین تناوبی سرعتی، تمرین اکسنتریک، تغییر فنوتیپ تار عضلانی

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوانصفحه

 

 

 

فصل اول : طرح پژوهش

 

مقدمه.2
 

بیان مسئله3
 

اهمیت و ضرورت تحقیق.6
 

اهداف پژوهش7
 

فرضیه ­های پژوهش8
 

قلمرو پژوهش.9
 

تعریف مفاهیم و اصلاحات.9
فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2-1 مقدمه12

 

2-2 مبانی نظری.12

 

2-2-1 عضله اسکلتی، فعالیت ورزشی و پاسخ سلولی12

 

2-2-2 فعالیت ورزشی.13

 

2-2-2-1 فعالیت ورزشی تناوبی سرعتی.13

 

2-2-2-2 فعالیت ورزشی اکسنتریک.14

 

2-2-3 پاسخ سلولی.15

 

2-2-3-1 آپوپتوزیس.16

 

2-2-3-2 تغییر فنوتیپ عضله اسکلتی.18

 

2-3 پیشینه پژوهش21

 

2-3-1 تمرین اکسنتریک و آپوپتوزیس21

 

2-3-2 فعالیت ورزشی تناوبی با شدت بالا و آپوپتوزیس22

 

2-3-3 فعالیت ورزشی اکسنتریک و تغییر نوع تار عضلانی.23

 

2-3-4 تمرین تناوبی با شدت بالا و تغییر نوع تار عضلانی.23

 

فعالیت ورزشی و FOXO1 24

 

2-4 جمع­بندی24

 

فصل سوم : روش­شناسی پژوهش

 

3-1 مقدمه27

 

3-2 روش و طرح پژوهش.27

 

3-3 متغیر­های پژوهش.27

 

3-4 جامعه و نمونه­های پژوهش.28

 

3-5 اخلاق کار با حیوانات آزمایشگاهی29

 

3-6 شرایط نگهداری آزمودنی­ها30

 

3-7 خوراک حیوانات.30

 

3-8 آشناسازی با نوار گردان.31

 

3-9 پروتکل فعالیت ورزشی32

 

3-9-1 تمرین تناوبی سرعتی32

 

3-9-2 تمرین اکسنتریک33

 

3-10 نحوه نمونه گیری و نگهداری نمونه­ها.34

 

3-11 نحوه سنجش متغیر­ها34

 

3-11-1 سنجش میزان تغییرات بیان ژن­ها35

 

3-11-2 استخراج RNA .35

 

3-11-3 واکنش رونویسی معکوس برای سنتز cDNA .36

 

3-11-4 Real time PCR .37

 

3-12 وسایل و ابزار اندازه ­گیری.40

 

3-12-1 وسایل و ابزار اندازه ­گیری کار با حیوانات40

 

3-12-2 وسایل و ابزار اندازه ­گیری آزمایش­های سلولی.40

 

3-13 روش آماری41

 

3-13-1 روش ΔΔCT 42

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل یافته­ های پژوهش

 

4-1 مقدمه44

 

4-2 تجزیه و تحلیل توصیفی یافته­ها44

 

4-2-1 وزن بدن.45

 

4-2-2 وزن عضله سولئوس و SVL .46

 

4-2-3 تغییرات بیان ژن48

 

4-3 آزمون فرضیه ­های پژوهش51

 

4-3-1 آزمون فرضیه اول.51

 

4-3-2 آزمون فرضیه دوم 52

 

4-3-3 آزمون فرضیه سوم .53

 

4-3-4 آزمون فرضیه چهارم 54

 

4-3-5 آزمون فرضیه پنجم 55

 

4-3-6 آزمون فرضیه ششم .56

 

4-3-7 آزمون فرضیه هفتم 57

 

4-3-8 آزمون فرضیه هشتم .58

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه­گیری

 

5-1 مقدمه .60

 

5-2 خلاصه پژوهش .60

 

5-3 بحث و بررسی .62

 

5-3-1 تمرین ورزشی و بیان FOXO1 در عضلات کند و تند انقباض .63

 

5-3-2 تمرین ورزشی و بیان ایزوفرم­های ژن MHC در عضلات کند و تند انقباض .65

 

5-3-3 تمرین ورزشی، بیان FOXO1 و ایزوفرم­های MHC .69

 

5-4 نتیجه­گیری 69

 

5-6 پیشنهاد­های پژوهشی.70

 

5-7 پیشنهادهای کاربردی70

 

منابع .71

 

فهرست جدول­ها

 

عنوانصفحه

 

 

 

جدول 3-1 پرایمر­های ژن­های مورد نظر .38

 

جدول 3-2 میزان مواد مورد نیاز برای یک واکنش Real time PCR در حجم 15 میکرولیتر .39

 

جدول 3-3 تنظیمات دستگاه برای انجام واکنش Real time PCR .39

 

جدول 4-1 میانگین و انحراف معیار (M±SD) وزن بدن (گرم) گروه­های تمرینی و کنترل 45

 

جدول 4-2 میانگین و انحراف معیار (M±SD) وزن عضلات سولئوس و SVL (میلی گرم) گروه­های تمرین اکسنتریک و تناوبی سرعتی و کنترل46

 

جدول 4-3 میانگین و انحراف معیار (M±SD) وزن عضلات سولئوس و SVL نسبت به وزن بدن در گروه­های تمرین اکسنتریک و تناوبی سرعتی و کنترل 46

 

جدول 4-4 میانه و انحراف معیار بیان ژن FOXO1 (ΔCT±SD) گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین .48

 

جدول 4-5 میانه و انحراف معیار بیان ژن MHC I (ΔCT±SD) گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین .48

 

جدول 4-6 میانه و انحراف معیار بیان ژن MHC IIa (ΔCT±SD) گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین .49

 

جدول 4-7 میانه و انحراف معیار بیان ژن MHC IIx (ΔCT±SD) گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین 49

 

جدول 4-8 میانه و انحراف معیار بیان ژن MHC IIb (ΔCT±SD) گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین 49

 

جدول 4-9 نتایج حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ژن FOXO1 در عضله سولئوس.51

 

جدول 4-10 نتایج حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ژن FOXO1 در عضله سولئوس.52

 

جدول 4-11 نتایج حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ژن FOXO1 در عضله SVL 53

 

جدول 4-12 نتایج حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ژن FOXO1 در عضله SVL 54

 

جدول 4-13 Ratio حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ایزوفرم­های ژن MHC در عضله سولئوس  تحت تمرین اکسنتریک 55

 

جدول 4-14 Ratio حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ایزوفرم­های ژن MHC در عضله سولئوس تحت تمرین تناوبی سرعتی 56

 

جدول 4-15 Ratio حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ایزوفرم­های ژن MHC در عضله SVL تحت تمرین اکسنتریک 57

 

جدول 4-16 Ratio حاصل از روش ΔΔCT و سطح معنی داری آزمون ویلکاکسون-مان-ویتنی برای ایزوفرم­های ژن MHC در عضله SVL تحت تمرین تناوبی سرعتی 58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکل­ها

 

عنوانصفحه

 

 

 

شکل 3-1 محل زندگی موش­های صحرایی در قفس 31

 

شکل 3-2 موش­های صحرایی در حین انجام پروتکل تمرین ورزشی .33

 

شکل 3-3 عضلات سولئوس و SVL موش صحرایی 34

 

شکل 4-1 تغییرات وزن بدن اولیه و نهایی گروه­های تمرینی و کنترل 45

 

شکل 4-2- تغییرات وزن عضلات سولئوس و SVL در گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین .47

 

شکل 4-3- تغییرات وزن عضلات سولئوس و SVL به نسبت وزن بدن در گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین .47

 

شکل 4-4- میانه و انحراف معیار بیان ژن FOXO1، MHC I، MHC IIa، MHC IIx و MHC IIb (ΔCT±SD) گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین در عضله سولئوس .50

 

شکل 4-5- میانه و انحراف معیار بیان ژن FOXO1، MHC I، MHC IIa، MHC IIx و MHC IIb (ΔCT±SD) گروه­های تمرینی و کنترل پس از دوره تمرین در عضله SVL .50

 

شکل 4-5- مقایسه میزان Ratio ژن FOXO1 عضله سولئوس بین گروه­های تمرینی و گروه کنترل .52

 

شکل 4-6- مقایسه میزان Ratio ژن FOXO1 عضله SVL بین گروه­های تمرینی و گروه کنترل 54

 

شکل 4-7- مقایسه Ratio ایزوفرم­های ژن MHC در عضله سولئوس گروه تمرین اکسنتریک با گروه کنترل .55

 

شکل 4-8- مقایسه Ratio ایزوفرم­های ژن MHC در عضله سولئوس گروه تمرین تناوبی سرعتی با گروه کنترل .56

 

شکل 4-9- مقایسه Ratio ایزوفرم­های ژن MHC در عضله SVL گروه تمرین اکسنتریک با گروه کنترل .57

 

شکل 4-10- مقایسه Ratio ایزوفرم­های ژن MHC در عضله SVL گروه تمرین تناوبی سرعتی با گروه کنترل .58

 

 

 

 

 

فصل  اول

 

طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه
استفاده از لغت فعالیت ورزشی در پژوهش های علمی اغلب شامل متغیر های تغییر پذیر است. این متغیر ها شامل : ماهیت ( استقامتی در مقابل مقاومتی )، تکرار، شدت و مدت جلسه تمرینی است(1). از طرفی فعالیت ورزشی به طور بالقوه بوسیله انقباض عضله اسکلتی، هومئوستاز را بر هم می ریزد. فعالیت عضله اسکلتی در ترکیبی از انقباضات کانسنتریک[1] ، ایزومتریک[2] یا اکسنتریک صورت می گیرد(1). برای شرکت در رشته های ورزشی، تمرین عضوی جدایی ناپذیر است. افرادی که در رشته های ورزشی سازمان یافته یا در فعالیت های ورزشی تفریحی شرکت می کنند، برای بهبود عملکرد خود از تمرین های سازماندهی شده استفاده می کنند(2). با نگاه به متغیر های ذکر شده در بالا، می توان چنین نتیجه گیری کرد که، با اصلاح و تعدیل متغیر ها می توان به شیوه ای از تمرین ورزشی دست یافت که برطرف کننده نیاز های ما در هر رشته ورزشی باشد. اخیرا به کارگیری تلاش های با حداکثر سرعت دویدن[3] و همچنین با شدت تمام[4] ، هم در رشته های عملی و هم آزمایشگاهی پدیدار شده است. تمرین تناوبی سرعتی ( SIT ) یکی از انواع تمرین تناوبی با شدت بالا ( HIT ) به حساب می آید(3). تمرین تناوبی سرعتی ( SIT ) شامل جلساتی با تناوب های  بیشتر از 20-30 ثانیه  است که با تمام شدت  صورت می گیرد و توسط دوره های استراحت غیر فعال 2-4 دقیقه از هم جدا می شوند(4). تمرین اکسنتریک، تمرینی است با درصد بالایی از انقباضات اکسنتریکی. انقباضی که در آن گشتاور تولیدی عضله کمتر از گشتاور مقاومت بیرونی است(5). برای مثال یکی از انواع مرسوم فعالیت ورزشی اکسنتریک، دویدن در سراشیبی است(6). سازگاری های ناشی از تمرین بوسیله ی تغییرات در : پروتئین های انقباضی و عملکردشان،  عملکرد میتوکندریایی، تنظیم متابولیکی، سیگنالینگ درون سلولی و پاسخ های رونویسی منعکس می شوند(1). تاکنون مکانیزم های مولکولی گسترده ای که متاثر از سازگاری به تمرین ورزشی هستند شناخته شده اند، این مکانیزم ها شامل تغییرات تدریجی در میزان بیان پروتئین ها و فعالیت آنزیم های سلولی می باشند(1). یکی از ژن های موثر بر تنظیم تکثیر سلولی و تنظیم تار عضلانی FOXO می باشد(7). محصول این ژن پروتئین های FOXO1 ، FOXO3 ، FOXO4 و FOXO6 است که در پستانداران بیان می شود(8). FOXO1 بر تنظیم مرگ برنامه ریزی شده سلول و همچنین تنظیم نوع تار عضلانی اثر می گذارد(7). پژوهش های اخیر نشان داده اند که FOXO1 در سازگاری عضله اسکلتی به فعالیت ورزشی شرکت می کند. پژوهش حاضر به بررسی تاثیر مزمن تمرین تناوبی سرعتی و تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ژن FOXO1 می پردازد، تا مشخص شود کدامیک از انواع تمرین نقش موثرتری بر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار عضلانی دارد.

 

 

 

بیان مسئله
عضله اسکلتی با توجه به فرایندهای آپوپتوتیک[5] ، ساختار چند هسته ای هایش و همچنین محتوای میتوکندریایی، منحصربفرد است. تفاوت های همراه با آپوپتوزیس به عضله و یا نوع تار وابسته است(9). آپوپتوزیس، شکل بسیار کنترل شده مرگ سلولی است که بوسیله ی رخداد های مولکولی، بیوشیمیایی و ریخت شناسی ویژه مشخص می شود، همچنین برای توسعه نرمال ارگانیسم های چند سلولی ضروری است و در انتقال سلولی بافت های افراد سالم بزرگسال شرکت می کند(10). پاسخ های سلولی وابسته به FOXO شامل گلوکونئوژنز[6] ، ترشح نوروپپتید ها[7] ، آتروفی[8] ، آتوفاژی[9] و آپوپتوزیس می باشد. ژن های هدف بی شماری  برای اینکه نقش فاکتورهای FOXO را در فرایند های سلولی گوناگونی وساطت کنند شناخته شده اند(11). شناخته شده ترین ژن های هدف وابسته به FOXO که در آپوپتوزیس نقش دارند عبارت اند از فاکتور های پیش برنده آپوپتوتیک که شامل پروتئین های BH3-only ( Bim [10] ، BNIP3 [11] ) و لیگاند های گیرنده های مرگ ( TRAIL [12] ، FasL ) است(11, 12). با نگاه به شواهد می توان چنین نتیجه گرفت که فاکتور های رونویسی FOXO بعنوان تنظیم کننده کلیدی رشد سلول ( آپوپتوزیس ) ضروری اند(12).

 

شرکت در جلسات تمرین ورزشی سبب سازگاری های سیستم فیزیولوژیکی و افزایش کارایی و ظرفیت بدن می شود. این تغییرات تا حد زیادی به شدت و مدت جلسات تمرینی، نیرو یا بار کار تمرینی و یا سطوح پایه آمادگی بستگی دارد(13). عضله اسکلتی بافتی است فعال که به شدت و نوع فعالیت – هر دو – پاسخ می دهد(14). در فعالیت عضلانی اکسنتریک عضله در حال انقباض کشیده می شود(15). اکثر عضلات پا هنگام راه رفتن به منظور تعدیل جاذبه و شُک های وارده بصورت اکسنتریکی عمل می کنند. هنگام دویدن در سراشیبی اکسنتریکی عمل کردن عضلات ضد جاذبه واضح تر می شود(15). امروزه موجی از تحقیقات علاقه مند  به آزمایش اثرات دویدن با حداکثر سرعت دویدن و تلاش های با تمام شدت هم در محیط میدانی و هم در محیط آزمایشگاهی هستند. تمرین تناوبی سرعتی ( SIT ) عبارت است از تناوب هایی با مدت بیشتر از 20-30 ثانیه که با تمام شدت صورت می گیرد و توسط دوره های 2-4 دقیقه ای استراحت غیر فعال جدا می شود(3, 4).

 

اخیرا، آپوپتوزیس علاقه ی بسیاری از دانشمندان ورزشی را به خود جلب کرده است، علاوه بر مرگ سلولی نکروتیک، به دلیل اینکه شواهدی نشان دادند که مرگ سلولی آپوپتوتیک با ورزش نیز رخ می دهد. چندین فاکتور که ممکن است آپوپتوزیس را در بافت های مختلف تغییر دهد، با ورزش کردن شدید، تعدیل می شوند(10). ورزش محرک فیزیولوژیکی قوی ای است که می تواند تعدادی از مسیرهای سیگنالینگ بیرون سلولی و درون سلولی را تحت تاثیر قرار دهد(9). فعالیت ورزشی شدید کوتاه مدت و اکسنتریک، با فنوتایپ های پیش برنده آپوپتوز و افزایش تکه تکه شدن DNA [13] ( نشان آپوپتوزیس ) همراه می شوند در حالی که تمرین ورزشی منظم یا فعالیت ورزشی منظم با محیط آنتی آپوپتوتیک و کاهش تکه تکه شدن DNA در عضله اسکلتی همراه است(9). آپوپتوزیس در عضلات موش بعد از ورزش نیز رخ داد(10). همانطور که  اشاره شد FOXOs در تنظیم آپوپتوزیس ضروری اند، از این رو در تحقیقی دیگر نشان داده شد، ژن های آپوپتوتیک Bim و BNIP3 در طی آتروفی عضلانی توسط FOXO1 تحریک شدند(16). FOXOs در بدن تعدادی از ژن ها را که در فرایند های سلولی مختلف ( همچون متابولیسم، چرخه سلولی، آپوپتوزیس، مقاومت در برابر استرس، بازسازی DNA آسیب دیده و سیستم ایمنی ) شرکت می کنند، هدف قرار می دهند(12).

 

فاکتور های رونویسی خانواده FOXO، دامنه وسیعی از فرایند های فیزیولوژیکی سلولی را تنظیم می کنند، از جمله می توان به سازگاری متابولیکی و تمایز میوژنیکی اشاره کرد(17). تار های عضلات، دارای استعداد بالایی در پاسخ گویی به سیگنال های گوناگون هستند. این کار را را بوسیله ی تغییر در نیمرخ فنوتیپیشان انجام می دهند(18). میوزین[14] ، بزرگترین پروتئین با فیلامنت ضخیم است که در حال حاضر مناسب ترین نشانگر تنوع تار عضلانی است. چهار ایزوفرم عمده ی زنجیره سنگین میوزین (MHC) که در عضله اسکلتی تعدادی از پستانداران بالغ کوچک یافت شده است عبارت است از : میوزین زنجیره سنگین کُند I? ( MHC-I? )[15] ، میوزین زنجیره سنگین تند IIA ( MHC-IIA )[16] ، میوزین زنجیره سنگین تند  IIX یا IID ( MHC-IIX یا MHC-IID )[17] و میوزین زنجیره سنگین تند IIB ( MHC-IIB )[18] (18). نتایج اکثر پژوهش ها نشان دهنده تغییر فیبرهای تند به کند است. پیرامون تنظیم نوع تار عضلانی دیده شده است که : بیش بیانی FOXO1 از توسعه تار های نوع I اکسیداتیو در داخل بدن جلوگیری کرد(17). همچنین قابل ذکر است که پژوهش های اندکی پیرامون تاثیر فعالیت ورزشی بر بیان FOXOs صورت گرفته است. در این ارتباط دیده شده است که : ژن FOXO3 بعد از ماراتن افزایش پیدا کرد(19).

 

با توجه به پژوهش های اندکی که پیرامون تاثیر تمرینات سرعتی و اکسنتریک بر مرگ برنامه ریزی شده سلول صورت گرفته است و نیز نبودن اطلاعاتی راجع به تاثیر تمرینات فوق بر میزان بیان ژن FOXO1 به عنوان معیاری برای آپوپتوزیس و همچنین به عنوان عامل موثر بر ژن های دخیل در تغییر نوع تار عضلانی و نیز کم بودن پژوهش ها پیرامون تاثیر تمرین تناوبی سرعتی بر تغییر نوع تار عضلانی ، لذا به نظر می رسد که بررسی تاثیر تمرینات فوق بر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار عضلانی ضروری است. با توجه به مستندات موجود تا امروز، فرض بر این است که اثر مزمن تمرینات فوق باعث کاهش آپوپتوزیس می شود. همچنین هر دو نوع تمرین باعث افزایش بیان FOXO1 می شوند و اثر مثبتی بر تغییر نوع تار عضلانی بر جای خواهند گذاشت. حال این سوال مطرح می شود که آیا تمرینات تناوبی سرعتی و اکسنتریک باعث تاثیر بر میزان ژن FOXO1 در مسیر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار می شوند؟

 

 

 

 

 

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق  
به طور خاص، سازگاری مولکولی بوسیله ی انقباضات عضلانی مختلف تحریک می شود، که فقط تا حدی توضیح داده شده است(20). اثرات درمانی و متابولیکی فعالیت ورزشی منظم روی شیوه زندگی وابسته به بیماری های حاد، پیشتر معین شده است، اما مبناهای مولکولی برای تغییرات انطباقی در توده عضله اسکلتی و عملکرد متابولیکی به عنوان بخشی که مشتاقانه به دنبال پژوهش است باقی مانده است. اثرات ورزش و پیچیدگی پاسخ ها در هر دو سطح متابولیکی و مولکولی پیشنهاد می کنند که روش منحصربفردی که سازگاری تمرین ورزشی را وساطت کند، وجود ندارد(1). از طرفی توده عضله اسکلتی 40 تا 50 درصد وزن بدن انسان را تشکیل می دهد و آن را به بزرگترین بافت در بدن تبدیل می کند. هومئوستاز عضله برای تمامیت و حفظ بدن ضروری است و اختلالات عضلانی مرتبط با بیماری های مختلف منجر به

 

هنگام پرش، در دختران  تمرین نکرده بود. بدین منظور تعداد 11 آزمودنی  با میانگین و انحراف استاندارد سن 90/0±58/21 سال،  قد 91/4±67/162 سانتیمتر، وزن 02/1±87/59 کیلوگرم و نمایه توده بدنی[1] 88/3±63/22 کیلوگرم بر مترمربع، از میان 20 دختر تمرین نکرده دانشگاه تربیت معلم تهران که در پاسخ به فراخوان همکاری، داوطلبانه اعلام آمادگی کرده بودند، به طور تصادفی انتخاب شدند. آزمودنی ها پس از 1جلسه آشناسازی با روند اجرای کار، در 8 جلسه جداگانه که 48 ساعت با هم فاصله داشتند در آزمایشگاه تربیت بدنی حاضر شدند و در هر جلسه ،پس از 5 دقیقه رکاب زدن بر روی چرخ کارسنج  با مقاومت نیم کیلو گرم وسرعت 70 دور در دقیقه، به طور تصادفی در یکی از گروه های هشت گانه (بدون کشش با دو و پنج دقیقه وقفه، کشش ایستا با دو و پنج دقیقه وقفه، کشش پویا با دو و پنج دقیقه وقفه و کشش ترکیبی با دو و پنج دقیقه وقفه) قرار گرفتند و پس از اجرای کشش و اعمال وقفه مورد نظر، در حالیکه الکترودهای دستگاه الکترومایوگرافی به آنها متصل بود، اقدام به اجرای 2 پرش عمودی با حداکثر توان، که 30 ثانیه با هم فاصله داشتند، می نمودند و آزمونگر همزمان زمان پرواز و فعالیت الکتریکی عضله را به وسیله دستگاه های زمانسج پرواز والکترومایوگرافی ثبت می کرد ودر پایان هر جلسه نیز آزمودنی ها اقدام به تولید حداکثر نیروی ایزومتریک MVC)  ( می کردند وآزمونگر فعالیت الکتریکی آن را ثبت می نمود. در نهایت میانگین زمان پرواز و نسبت MVC/RMS عضله پهن داخلی در دو پرش، به عنوان نمره آزمودنی در نظر گرفته شدند. در این تحقیق جهت تجزیه و تحلیل داده ها، از روش آماری تحلیل واریانس با اندازه های تکراری و آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه متغیرهای درون گروهی استفاده شد. نتایج کلی تحقیق حاضر بدین صورت بود که تفاوت معناداری بین اجرای پرش عمودی وفعالیت الکتریکی عضله پهن داخلی پس از انجام  انواع کشش با وقفه های 2و5 دقیقه، به طور کلی با یکدیگر (000/0P =)و در هر یک از وقفه های 2و5 دقیقه به طور جداگانه (002/0  , P=004/0P=) وجود داشت.

 

واژگان کلیدی: کشش ایستا، کشش پویا، کشش ترکیبی، پرش عمودی، الکترومایوگرافی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول : کلیات تحقیق

 

مقدمه  .  2

 

بیان مسئله.  4

 

ضرورت واهمیت تحقیق  7

 

اهداف تحقیق.   9

 

هدف کلی.   9

 

اهداف اختصاصی   9

 

فرض یا فرضیه های تحقیق. 10

 

فرض کلی 10

 

فرضیات اختصاصی. 10

 

محدوده تحقیق 10

 

محدودیتهای تحقیق  11

 

تعریف واژه ها واصطلاحات  12

 

فصل دوم: ادبیات وپیشینه تحقیق

 

مقدمه  16

 

گرم کردن  16

 

نقش و اهمیت گرم کردن برای ورزشکاران  16

 

روش های گرم کردن  17

 

نقش حرکات کششی در گرم کردن  18

 

انواع تکنیک حرکات کششی.  20

 

کشش فعال  20

 

کشش غیر فعال.   21

 

کشش ایستا.   21

 

کشش پویا   22

 

کشش پرتابی.   22

 

کشش PNF   23

 

رخدادهای هنگام کشش عضلانی   24

 

مکانیزم های کشش-الف: مکانیزم های بیومکانیکی کشش1- (دامنه حرکتی).   26

 

2- ویژگی ویسکوالاستیک واحد عضله-تاندون   27

 

ب: مکانیزم عصبی کشش   28

 

دوک های عضلانی واندام وتری گلژی.   29

 

بازتاب کششی میوتاتیک.   30

 

بازتاب کششی معکوس یا بازداری اتوژنیک .   30

 

بازداری دوسویه.    32

 

الکترومایوگرافی.    33

 

انواع الکترود    35

 

فاکتورهای موثر بر سیگنال الکترومایوگرافی   37

 

نویزدر سیگنال الکترومایوگرافی ومقابله باآن   38

 

پردازش سیگنال الکترومایوگرافی   39
 

 نرمال سازی اطلاعات .َ.   40
 

کاربردهای الکترومایوگرافی در مطالعات ورزشی .   40

 

پیشینه تحقیق.   42

 

نتیجه گیری   48

 

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

 

مقدمه  51

 

طرح تحقیق  52

 

آزمودنیها   52

 

ویژگی های آزمودنی ها   52

 

متغیر های تحقیق (متغیر مستقل، متغیر وابسته)   52

 

شیوه اجرای تحقیق وجمع آوری اطلاعات   53

 

ابزار تحقیق   58

 

روش های آماری تحقیق.   59

 

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل نتایج

 

مقدمه.  61

 

توصیف متغیرهای وابسته   62

 

آزمون فرضیه اول 63

 

آزمون فرضیه دوم  65

 

آزمون فرضیه سوم.  67

 

آزمون فرضیه چهارم.  69

 

آزمون فرضیه پنجم. 70

 

آزمون فرضیه ششم. 72

 

فصل پنجم :بحث ونتیجه گیری

 

مقدمه 75

 

خلاصه تحقیق 75

 

بحث و بررسی. 78

 

نتیجه گیری 86

 

پیشنهادات برخاسته از تحقیق. 86

 

پیشنهادات برای تحقیقات آینده . 87

 

منابع و ماخذ. 89

 

پیوست ها 93

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه
 

از گذشته تا به حال افراد به دنبال راهی برای افزایش عملکردوبهره وری به هنگام فعالیت ورزشی بوده اند. توسعه تکنیک­های تمرینی، پوشاک و تجهیزات ورزشی، تاکتیک­های نوین، راهبردهای تغذیه ­ای، دخالت­های پزشکی و استفاده از داروهای غیر مجاز، همه عواملی هستند که نیل به اجرای ورزشی بهتر را ترسیم می­ کنند. کمک­های ارگوژنیکی یکی از این روش­ها هستند که در توسعه ویژگی­های عملکردی مؤثر هستند و می­توانند بر عملکرد ورزشی تأثیر بگذارند. گرم کردن  به عنوان یکی از کمک­های ارگوژنیکی شناخته شده ­است که با افزایش دما و متابولیسم انرژی عضله، افزایش خاصیت ارتجایی بافت، برون­ده قلبی و جریان خون  محیطی و بهبود عملکرد دستگاه عصبی و فراخوانی عصبی عضلانی واحدهای حرکتی می ­تواند بر عملکرد ورزشی اثر گذار باشد (Robergs & Roberts, 2000). حرکات کششی به عنوان بخشی از برنامه گرم کردن قبل از فعالیت اصلی است که اغلب افراد به منظور جلوگیری از آسیب و بهبود اجرا از آن  بهره می برند (Bazett-Jones, Winchester, & McBride, 2005; Duncan & Woodfield, 2006). حرکات کششی انواع مختلفی دارند که از آن جمله می توان به کشش ایستا وپویا اشاره کرد. تحقیقات اخیر نشان داده است که انجام کشش ایستا قبل از برخی فعالیتها همچون فعالیتهای توانی باعث کاهش اجرا وفعال سازی عضلات می شود (Church, Wiggins, Moode, & Crist, 2001; Knudson, Bennett, Corn, Leick, & Smith, 2001; McNeal & Sands, 2003; Power, Behm, Cahill, Carroll, & Young, 2004; Wallmann, Mercer, & McWhorter, 2005; WB Young & Behm, 2003; W. Young & Elliott, 2001). در مقابل کشش پویاباعث افزایش آنها می گردد (Duncan & Woodfield, 2006; Faigenbaum, Bellucci, Bernieri, Bakker, & Hoorens, 2005; Herda, Cramer, Ryan, McHugh, & Stout, 2008; Hough, Ross, & Howatson, 2009; Marek, et al., 2005). در این راستا هر چند تحقیقات انجام شده در زمینه تاثیرات کشش ایستا و پویا به طور جداگانه یا به شیوه مقایسه ای فراوان است (Church, et al., 2001; Duncan & Woodfield, 2006; Faigenbaum, et al., 2005; Herda, et al., 2008; Hough, et al., 2009; Knudson, et al., 2001; Marek, et al., 2005; McNeal & Sands, 2003; Power, et al., 2004; Wallmann, et al., 2005; Yamaguchi, Ishii, Yamanaka, & Yasuda, 2006; WB Young & Behm, 2003; W. Young & Elliott, 2001)، اما مطالعات در زمینه ترکیب این دو شیوه بر اجرای توانی متعاقب وفعال سازی عضلات بسیار اندک است (Torres, et al., 2008; Wallmann, Mercer, & Landers, 2008). از طرفی مطالعات نشان داده اند بخش عمده ای از تاثیر حرکات کششی بر اجرای متعاقب از طریق تاثیر در فعال سازی ثانویه اعمال می شود. به طوری که کشش ایستا باعث کاهش و کشش پویا باعث افزایش آن می شود (Duncan & Woodfield, 2006; Hough, et al., 2009; Torres, et al., 2008). در این بین احتمالافاصله زمانی بین کشش واجرای متعاقب نقش موثری در فعال سازی ثانویه ایفا می کند (Clevidence, 2008)، به طوریکه تحقیقات با فواصل زمانی مختلف نتایج متفاوتی را به همراه داشته اند (Hough, et al., 2009; Torres, et al., 2008). با این حال تحقیقات انجام شده در زمینه مقایسه اثر فواصل زمانی مختلف مابین انواع کشش وفعالیت اصلی، براجرای توانی متعاقب بسیار اندک است (Curry, Chengkalath, Crouch, Romance, & Manns, 2009) و هنوز تحقیقات بیشتری در جهت رفع کاستی های موجود در زمینه های یاد شده مورد نیاز است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسئله

 

گرم کردن یکی از اجزای کلیدی تمرین و مسابقه است زیرا یک برنامه گرم کردن مناسب فرد را از نظر جسمی و روحی برای حرکات شدید تمرین و یا مسابقه آماده می سازد (Swanson, 2006). هرچند فعالیت های گوناگونی در گرم کردن استفاده می شوند، ولی حرکات کششی معمولا به عنوان بخشی از برنامه گرم کردن جهت افزایش دامنه حرکتی بدون درد برای افزایش اجرا وجلوگیری از آسیب مطرح است (Bazett-Jones, et al., 2005; Duncan & Woodfield, 2006). حرکات کششی انواع مختلفی دارند که از آن جمله می توان به کشش ایستا و پویا اشاره کرد. هرچند کشش ایستا روشی آسان وایمن بوده و به وفور در فعالیتهای گرم کردن مورد استفاده است با این حال تحقیقات اخیر نشان داده است که کشش ایستا باعث کاهش اجرا در برخی از فعالیتها همچون فعالیتهای توانی می شود که با ثبت [2]EMG عضلات نیز مورد تایید قرار گرفته است (Church, et al., 2001; Knudson, et al., 2001; McNeal & Sands, 2003; Power, et al., 2004; Wallmann, et al., 2005; Yamaguchi, et al., 2006; WB Young & Behm, 2003; W. Young & Elliott, 2001). از طرف دیگر تحقیقات اخیر نشان داده است که کشش پویا ضمن برخورداری از خواص تمرینات کششی ایستا در پیشگیری از آسیب، می تواند با افزایش فعالیت عصبی عضلانی باعث تسهیل تولید نیروی انفجاری و بهبود نتایج توان وفعالیت  عصبی عضلانی در اجرای متعاقب شود (Duncan & Woodfield, 2006; Faigenbaum, et al., 2005; Herda, et al., 2008; Hough, et al., 2009; Manoel, Harris-Love, Danoff, & Miller, 2008). در این راستا هرچند تحقیقات انجام شده در زمینه تاثیرات کشش ایستا و پویا به طور جداگانه یا به شیوه مقایسه ای فراوان است (Church, et al., 2001; Duncan & Woodfield, 2006; Faigenbaum, et al., 2005; Herda, et al., 2008; Hough, et al., 2009; Knudson, et al., 2001; Manoel, et al., 2008; McNeal & Sands, 2003; Power, et al., 2004; Wallmann, et al., 2005; Yamaguchi, et al., 2006; WB Young & Behm, 2003; W. Young & Elliott, 2001)، اما مطالعات در زمینه ترکیب این دو شیوه بر اجرای توانی متعاقب وEMG عضلات بسیار اندک است(Torres, et al., 2008; Wallmann, et al., 2008). برای مثال در تحقیقی که توسط توریس وهمکاران درسال 2008صورت گرفت تاثیر کشش ایستا ،پویا وترکیبی (ایستا وسپس پویا) تنها بر توان عضلات بالاتنه بررسی شد (Torres, et al., 2008)، و تنها دریک تحقیق، کار ترکیبی بر روی توان عضلات  پایین تنه انجام شده است  که در آن والمن وهمکاران در سال 2008 به مقایسه کشش پویا و فعالیت ترکیبی (کشش ایستا وسپس فعالیت پویا) در عضله دوقلو بر اجرای پرش عمودی پرداختند، اما تفاوت معناداری بین گروه ها نیافتند (Wallmann, et al., 2008). البته در این تحقیق به جای کشش پویا از فعالیت پویا  استفاده شده بود و تنها عضله دوقلو تحت کشش قرار گرفته بود در حالیکه در یک برنامه گرم کردن باید گروهی از عضلات و نه تنها یک عضله تحت کشش قرار گیرند. همچنین در  تحقیق ذکر شده تنها به مقایسه اثر فعالیت ترکیبی با کشش پویا پرداخته شده بود و جای گروه کشش ایستا در این تحقیق خالی به نظر می رسد. لذا عرصه اجرای تحقیقات ترکیبی مشابه با در نظر گرفتن تغییرذکر شده همچنان باز است.

 

از طرفی مطالعات نشان داده اند بخش عمده ای از تاثیر حرکات کششی بر اجرای متعاقب، از طریق تاثیر در فعال سازی ثانویه [3]اعمال می شود. به طوریکه کشش ایستا باعث کاهش وکشش پویا باعث افزایش آن می شود (Duncan & Woodfield, 2006; Hough, et al., 2009; Torres, et al., 2008). فعال سازی ثانویه به تاثیر فعالیت قبلی بر تولید نیرو در فعالیت متعاقب اطلاق می شود (Clevidence, 2008). در این بین احتمالا فاصله زمانی بین کشش و اجرا، نقش موثری در فعال سازی ثانویه ایفا می کند (Hough, et al., 2009)، به طوریکه تحقیقات با فواصل زمانی مختلف نتایج متفاوتی را به همراه داشته اند. به بعنوان مثال در تحقیقی که فاصله زمانی بین  انواع کشش و اجرا 2 دقیقه بود اختلاف معنا داری بین گروه های مورد مطالعه به دست آمد (Hough, et al., 2009). اما در تحقیقی دیگر که این فاصله به میزان 5 دقیقه به درازا کشید اختلاف معناداری  بین گروه های مورد مطالعه مشاهده نشد (Torres, et al., 2008). در این راستا مطالعاتی که به مقایسه فواصل زمانی مختلف مابین انواع کشش واجرای توانی متعاقب بپردازد اندک است. مثلا در تحقیقی که کوری وهمکاران درسال2009 بر روی تعدادی از زنان تمرین نکرده انجام دادند، تاثیرات کشش ایستا، پویا و فعالیت هوازی در 5 و30 دقیقه قبل از فعالیت توانی با هم مقایسه شدند. که در 5 دقیقه وقفه تنها گروه کشش پویا افزایش و دو گروه دیگر کاهش داشتند اما بعد از 30 دقیقه وقفه هر سه گروه کاهش در اجرا را نشان دادند (Curry, et al., 2009). البته در تحقیق فوق احتمالا30 دقیقه، وقفه ای بسیار طولانی محسوب می شود که نه تنها موجب از بین رفتن اثرات برنامه کششی می شود بلکه با توجه به فاصله کوتاهی که بین گرم کردن و اجرا در میادین ورزشی وجود دارد این فاصله زمانی 30 دقیقه ای نمی تواند روایی لازم را داشته باشد و بهتر آن است که از فواصل زمانی کوتاهتر بین کشش و اجرای اصلی جهت اجرای تحقیقات مقایسه ای بهره برد. بنابراین در این تحقیق محقق قصد دارد علاوه بر اینکه تاثیر انواع کشش ایستا، پویا و ترکیبی را بر اجرای توانی و EMG (شاخص[4]RMS) عضله پهن داخلی ران(عضلات چهارسر ازعضلات اصلی دراجرای پرش عمودی هستندودرمیان آنها، عضله پهن داخلی به علت اینکه عضله ای تک مفصله است ودرتحقیقی مشابه پایایی بالایی درنتایج EMG این عضله نسبت به سایر عضلات چهارسر مشاهده شده بود(Hough, et al., 2009)، در این تحقیق نیزبه عنوان عضله مورد نظر انتخاب شد.) بسنجد، بر آن است که به طور همزمان به مقایسه تاثیر فواصل زمانی 2 و5 دقیقه ما بین کشش و اجرای اصلی نیز بپردازد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

در بسیاری از ورزشها توان عضلانی وعملکرد انفجاری نقش بسیار مهمی را ایفا می کنند (Jones & Lees, 2003). در اینگونه حرکات کیفیت و کارایی اجرا بسیار مهم است (Bompa & Haff, 2009). همچنین از آنجاییکه افراد همواره در جستجوی راهی برای افزایش عملکرد خود هستند (De Luca, 2001)، پرداختن  به بررسی و مقایسه راه های موجود در بهبود عملکرد ورزشی از اهمیت خاصی برخوردار است. گرم کردن که به عنوان یکی از کمک­های ارگوژنیکی شناخته شده­است، با افزایش دما