الگوی CIPP تصمیم‌های آموزشی را به چهر گروه تقسیم می‌کند:
الف) تصمیم‌های برنامه‌ریزی جهت تعیین اهداف برنامه؛
ب) تصمیم‌های ساختی جهت طراحی شیوه های آموزش مناسب به منظور رسیدن به اهداف برنامه؛
ج) تصمیم‌های اجرایی جهت استفاده، هدایت و بهبود شیوه های آموزشی؛
د) تصمیم‌های دوباره‌سازی به منظور قضاوت و عکس‌العمل در مورد نتایج به دست‌آمده (کوهستانی و همکاران،۱۳۸۰: ۵۳).
۳-۱۶-۲) رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده[۷۷]
ورتن و سندرز (۱۹۸۷) گفته‌اند مؤسسات یا افراد مستقلی که قبول مسئولیت کرده‌اند تا درباره فرآورده‌های آموزشی اطلاعات جمع آوری نمایند یا دیگران را در این کار یاری دهند رویکرد ارزشیابی مبتنی بر مصرف‌کننده را ترویج نموده‌اند. بنابرین، رویکرد ارزشیابی مبتنی بر مصرف‌کننده و الگوهای ارزشیابی برخاسته از آن عمدتاًً برای کمک به مصرف‌کنندگان در انتخاب بهترین محصولات موجود در بازار فراهم آمده‌اند. به طور خلاصه می‌توان گفت که در رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده ارزشیابی برابر است با تعیین میزان مطلوب بودن یک فرآورده آموزشی (سیف،۱۳۸۹: ۷۷).
۴-۱۶-۲) رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان[۷۸]
در این الگوها به این سؤال پاسخ داده می‌شود که «آیا منقد متخصص، برنامه را تأیید می‌کند؟» روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی «متخصصان» است. ازجمله پیشنهاددهندگان این الگو می‌توان به آیزنر (۱۹۸۵) اشاره کرد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه منتقدان متخصص پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزیابی برنامه درسی استفاده می‌شود. در این دسته الگوها، مخاطبان اصلی عبارت‌اند از خبرگان و مصرف‌کنندگان برنامه مورد ارزیابی. بنابرین نقد تخصصی برنامه به منظور بهبود آن و درنهایت بهبود معیارها موردتوجه است. ازآنجاکه در این الگو بر سه جنبه برنامه های درسی تأکید می‌شود ضرورت دارد که در ارزیابی‌های مشابه به آن توجه شود. توجه به کارکردهایی که آیزنر برای ارزیابی برنامه درسی پیشنهاد کرده‌است باعث می‌شود که کیفیت یادگیری ارتقاء یابد؛ زیرا اولین کارکرد پیشنهادی تشخیص مشکلات یادگیرندگان است (بازرگان،۱۳۹۱: ۱۰۴-۱۰۳).
۵-۱۶-۲) رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظر متخصصان
الگوهای ارزشیابی برخاسته از رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان بر این فرض استوار است که تمام متخصصان ارزشیابی خواسته و ناخواسته نظرها و تعصبات خود را در جریان ارزشیابی دخالت می‌دهند؛ لذا برای اینکه نتایج درست‌تری از ارزشیابی به دست آوریم باید ازنظرهای موافق و مخالف چند تن از متخصصان و صاحب‌نظران استفاده کنیم. بنابرین ارزشیابی مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان مجموعه‌ای از فعالیت‌های مختلف ارزشیابی است که ذاتاً باهم تفاوت دارند. در این رویکرد یک ارزش یاب یا گروهی از ارزیابان به عنوان مدافعان برنامه عمل می‌کنند و مثبت‌ترین جنبه‌های برنامه‌ای موضوع مورد ارزشیابی را معرفی می‌نمایند و از آن دفاع می‌کنند، در حالی که ارزش یاب دیگر یا گروهی دیگر از ارزیابان نقش مخالف را بازی می‌کنند و نقاط ضعف برنامه را بزرگ جلوه می‌دهند. فرض بر این است که از ترکیب نظرهای موافق و مخالف نتیجه درست‌تر و عادلانه‌تری درباره موضوع ارزشیابی به دست می‌آید (سیف،۱۳۸۹: ۸۱).
۶-۱۶-۲) رویکرد طبیعت‌گرایانه و مبتنی بر مشارکت‌کنندگان[۷۹]
ازجمله الگوهایی که بر دیدگاه طبیعت‌گرایانه استوار است، الگوی ارزشیابی مشارکتی است. این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه های ارزشیابی تأکید دارد. اولین فردی که درباره این الگو پیشنهادی عرضه کرده پائولو فرر است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می‌شود. افراد ذی‌نفع و ذی‌ربط ازجمله گروه ارزیاب هستند که به طور دسته‌جمعی به ارزشیابی می‌پردازند. الگوی ارزیابی مشارکتی و طبیعت‌گرایانه این امکان را فراهم می‌کند تا یاران آموزشی (افراد ذی‌ربط، ذی‌نفع و ذی‌علاقه) در فرایند قضاوت نسبت به برنامه مورد ارزیابی سهمی بر عهده داشته باشند. از این طریق سعی می‌شود فرایند نظام از دیدگاه یاران آموزشی بهتر درک شود و شرایط بهبود بخشیدن به آن جهت دستیابی به وضعیت آرمانی فراهم شود (بازرگان،۱۳۹۱: ۱۰۹-۱۰۸).
بخش دوم: معلم
۱-۲ مقدمه
شعبانی (۱۳۸۵) معلم را اساسی‌ترین عامل برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی و پرورشی می‌داند و معتقد است معلم می‌تواند حتی نقص کتاب‌های درسی و کمبود امکانات آموزشی و پرورشی را جبران کند. یا می‌تواند بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی خود در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب به محیط غیرفعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس تنها تجارب معلم نیست که مؤثر واقع می‌شود، بلکه کل شخصیت او در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تأثیر می‌گذارد.
عده‌ای معتقدند معلم عنصر کانونی فرایند آموزش است (کریمرز،۱۹۹۳) و در جریان آموزش این امکان را دارد که شاگردان را به فعالیت فراخواند (فرانسیس،۱۹۹۰) با نحوه شکل‌گیری دانش و علم آشنا گرداند (شریعت مداری،۱۳۷۴) به پژوهش مؤثر بکشاند (کوهن و مانیون،۱۹۹۱) به مشارکت در یادگیری بنشاند (دوک،۱۹۹۱) توان نقد کردن در آن ها بپروراند (مایر،۱۹۹۲) و آن ها را با روش آموختن آشنا گرداند (اپل،۱۹۹۳) در همان حال می‌تواند با تأکید نهادن بر امور و عمل کردن به شیوه خاص شاگردان را به فراگیری غیرفعال وا‌دارد و از آن ها کتابخانه‌ای متحرک پدید آورد (به نقل از موسی پور و کیامنش،۱۳۷۷).
اولین گام برای موفقیت در کار معلمی، ایمان به رسالت معلم و عشق ورزیدن به شاگردان است. معلم باید از ویژگی‌های شخصیتی مطلوبی برخوردار باشد؛ زیرا شخصیت وی و علاقه و ایمانش از عوامل بسیار مهم و مؤثر در فرایند آموزش است. معلم خوب در درجه اول باید انسان خوبی باشد. مگر نه اینکه وظیفه او همچون وظیفه انبیاست و مگر نه اینکه به بسیاری از بزرگان و مصلحان اجتماعی، صفت معلمان و مربیان بزرگ داده‌اند. علاوه بر برخورداری از شخصیت برجسته، آگاهی و شناخت معلم از اصول و روش‌های تعلیم و تربیت عامل مهم دیگری است که می‌تواند او را در کار خود موفق و مؤید سازد. امروز کار معلمی همچون مشاغل دیگر به تخصص‌های دیگری نیز نیاز دارد. معلم امروز بدون آگاهی از روانشناسی، فلسفه و اصول یادگیری و روش‌ها و فنون تدریس هرگز قادر نخواهد بود وظیفه خطیر خود را به نحو شایسته انجام دهد (شعبانی،۱۳۸۷: ۳-۲).
۲-۲ صلاحیت‌های معلمی
منظور از صلاحیت معلمی، مجموعه شناخت‌ها، گرایش‌ها و مهارت‌هایی است که معلم با کسب آن ها می‌تواند در جریان تعلیم تربیت به بررسی جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی فراگیران کمک کند(ملکی،۱۳۸۸: ۱۱).
صلاحیت‌های معلمی را در سه می‌توان طبقه‌بندی کرد:
۱-۲-۲) صلاحیت‌های شناختی:[۸۰]
