همان­طور که در شکل ۳-۴ (ب) مشاهده می­ شود، به دلیل نحوه حرکت جت الکتروریسی و همچنین ماهیت الکتریکی این جت، و نیز به دلیل وجود میدان مغناطیسی خارجی سه دسته نیروی مغناطیسی به جت وارد می­ شود، برای بدست آوردن اندازه این نیروها و نیز جهت آن­ها بایستی از اصول الکترو مغناطیس استفاده نمود. شکل ۳-۴ (الف) اندازه این نیروها و جهت آن­ها را در دستگاه مختصات استوانه‌ای نشان می‌دهد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ۳-۴- الف- جهت نیروها در دستگاه مختصات استوانه‌ای ب- نیروهای مغناطیسی وارد بر نانوالیاف در حین الکتروریسی استوانه‌ای
میدان­های مغناطیسی در شکل ۳-۴ به قرار زیر است:
: میدان مغناطیسی خارجی اعمال شده توسط دو آهنربا
(۳-۴)
: میدان مغناطیسی ایجاد شده در داخل جت ناشی از حرکت سلونوئیدی آن (میدان الکترواستاتیکی)
(۳-۵)
:میدان مغناطیسی ناشی از جریان حلقه بالایی جت به حلقه پایینی
(۳-۶)
: نیرویی است که بین جریان­های خمشی در جت الکتروریسی ایجاد می­ شود. در حقیقت بین جریان­های لایه­ های مختلف جت الکتروریسی نیروی مغناطیسی شبیه وقتی که جریان الکتریکی در دو سیم موازی نزدیک به هم برقرار است، القا می­ شود. طبق مطالعاتRen و همکارانش (۲۰۱۰) این نیروی مغناطیسی به صورت جاذبه است [۵۲].
برای بررسی این نیرو از قوانین الکترومغناطیس مربوط به اعمال نیروی بین دو جریان الکتریکی موازی نزدیک بهم [۵۲] استفاده می­کنیم.
دو جریان الکتریکی نزدیک بهم نیروی مغناطیسی به یکدیگر اعمال می­ کنند. دو رسانای مجزای طولانی، مستقیم، موازی با فاصله d و جریان­های و ، مانند شکل ۳-۵ فرض شده است. همچنان که در شکل ۳-۵ دیده می­ شود، درصورتی­که این دو جریان هم­جهت باشند همدیگر را جذب، و اگر خلاف جهت هم باشند همدیگر را دفع می­ کنند.

شکل ۳-۵-نیروهای مغناطیسی ناشی از جریان­های نزدیک به هم (الف)-دو جریان موازی هم­جهت (ب)-دو جریان موازی نا هم‌جهت
بدین صورت که جریان میدان مغناطیسی را در محل جریان ایجاد می­ کند به طوری که هر یک از این سیم‌ها در میدان مغناطیسی سیم دیگر همانطور که در شکل ۳-۶ نشان داده شده است قرار می‌گیرد.
شکل ۳-۶-قرارگیری هر یک از سیم‌ها در میدان ایجاد شده از سیم مقابل
با توجه به اصول الکترومغناطیس [۵۲]، میدان مغناطیسی B نیروی مغناطیسی F را به طول L از رسانای حامل جریان الکتریکی I وارد می­ کند که رابطه این نیرو با میدان مغناطیسی و جریان الکتریکی برابر است با:

هر یک از میدان­های فوق نیرویی به جت وارد می­ کنند. جهت این نیروها در شکل ۳-۴ نشان داده شده است.
از آن جایی که جت الکتروریسی دارای دو قسمت یکی قسمت مستقیم و دیگری قسمت مارپیچ است، بایستی این دو قسمت را به صورت مجزا از هم مورد بررسی قرار داد.
در قسمت مستقیم تنها میدان وجود دارد. اما به دلیل آن که جریان بار الکتریکی بر روی پلیمر سیال با میدان مغناطیسی خارجی در یک راستا می­باشد ضرب خارجی بین آن دو در معادله ۳-۷ برابر با صفر می­ شود، در نتیجه هیچ نیرویی از طرف میدان خارجی به آن وارد نمی­ شود.
اما در قسمت مارپیچ همچنان که در شکل ۳-۴ نشان داده شده نیروهای (نیرویی که میدان حاصل از جریان به جریان وارد می­ کند) و نیروی (نیروی مغناطیسی خارجی) و نیروی (نیروی ناشی از حرکت سلونوئیدی جت) به جت وارد می­شوند. نیروی کل وارد بر جت برآیند این سه نیرو می­باشد.

۳-۴-بدست آوردن اندازه نیروها
نیروی مغناطیسی بر طول l از جریان برابر است با:

نیروی وارده به جت الکتروریسی از طرف میدان الکترواستاتیکی به صورت معادله ۳-۱۰ می‌باشد.
(۳-۱۰)
با توجه به ضرب خارجی بردار یکان‌ها در مختصات استوانه و معادله ۳-۲ نیروی وارده از سوی میدان داخلی به جت الکتروریسی برابر است با:
(۳-۱۱)
(۳-۱۲)
با توجه به معادله ۳-۱۲نیروی حاصل از میدان الکترواستاتیکی، در جهت (در جهت بزرگتر شدن حلقه مارپیچی جت الکتروریسی) به جت الکتروریسی اعمال می‌شود.

راهنمایی کاهش می‎یابد (ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶).
دوره‎های تحولی بسیار کمی همچون اوایل نوجوانی وجود دارد که مشخصه آنها تغییرات بسیار در سطوح بسیار متفاوت است؛ یعنی، تغییرات مربوط به تحول بلوغی، تحول شناختی، تغییرات نقش اجتماعی، و تغییرات در روابط همسال و والد و انتقال مدرسه. آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره، کار پیچیده‎ای است که اگر دانش‎آموزان مدرسه را دوست نداشته باشند، می‎تواند دشواری بیشتری داشته باشد. پیش‎تر گفته شد که عناصر ویژه‎‎ای از سازمان اجتماعی مدرسه می‎توانند بر رفتار و پیشرفت دانش‎آموزان تأثیر بگذارند. مهم بودن این عوامل از آن روست که آنها آنچه را در کلاس‎های درس و دیگر موقعیت‎های مدرسه رخ می‎دهد، تحت تأثیر قرار می‎دهند. در واقع، در حال حاضر بیشتر متخصصان علوم اجتماعی و مربیان (برای مثال، نیومن^[۱۱۱]و دیگران، ۱۹۹۶، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) بر این نکته توافق دارند که عوامل مرتبط با مدرسه، که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس مرتبط‎اند. دانش‎آموزان در مدارسی که در آنها معلمان حمایت‎کننده، اما قاطع‎اند و استانداردهای بالا و مشخصی برای رفتار و نتیجه تحصیلی دارند، پیوند قوی‎تری با مدرسه و انگیزه پیشرفت بیشتری دارند. این باورها و هیجان‎ها به‎نوبه‎خود به مشکلات کمتر، حضور بیشتر در مدرسه، میزان پایین‎تر بزهکاری، دوستی‎های حمایتگرتر، و نمره‎های بالاتر در آزمون‎های پیشرفت منجر می‎شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱ـ۳ـ۳ـ۲ الگوی بوم‎تحولی تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان
درک تأثیر مدارس بر تحوّل نوجوان، به یک چهارچوب مفهومی نیاز دارد که بتوان به‎طور همزمان، در مورد مدرسه به عنوان بافتی که در آن تحوّل روی می‎دهد و در مورد نیازهای تحولی در حالِ تغییرِ دانش‎آموزان ضمن عبور آنها در سطوح نظام آموزشی فکر کرد (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و میجلی (۱۹۸۹، نقل از اکلز و دیگران، ۱۹۹۳) بر اساس نظریه تناسب شخص ـ محیط^[۱۱۲](هانت^[۱۱۳]، ۱۹۷۵) مطرح ساختند که افت‎های انگیزشی و رفتاری در اوایل نوجوانی ممکن است ناشی از محیط‎های آموزشی نامناسب مدرسه راهنمایی برای نوجوانان باشد. طبق نظریه تناسب شخص ـ محیط، رفتار، انگیزش و سلامت روانی تحت تأثیر تناسبِ بین ویژگی‎هایی که افراد با خود به محیط‎های آموزشی می‎آورند و ویژگی‌های این محیط‎های اجتماعی است. اکلز و میجلی در الگوی تناسب مرحله ـ محیط استدلال کردند که افراد ضمن آنکه رشد می‎یابند، نیازهای هیجانی، شناختی، اجتماعی و اهداف شخصی در حال تغییر دارند و اگر مدارس بخواهند در دانش‎آموزان رغبت و انگیزه ایجاد کنند، باید به شیوه‎ای متناسب با تحوّل نوجوان، تغییر یابند. این پژوهشگران بر این باورند که اگر این اتفاق نیفتد، دانش‎آموزان در وهله اول از نظر روان‎شناختی و سپس از نظر فیزیکی از مدرسه فاصله می‎گیرند (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و روسر (۱۹۹۹) ده سال پس از ارائه الگوی تناسب مرحله ـ محیط، الگوی بوم‎تحولی از تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان را تدوین کردند. بر اساس این الگو، بافت مدرسه در قالب یک رشته سطوح سازمانی که به‎طور سلسله مراتبی مرتب شده‎اند و با یکدیگر در ارتباط‎اند، مورد نظر قرار می‎گیرد. در بنیادی‎ترین سطح این الگو، کلاس درس و سپس در سطحی بالاتر، مدرسه به عنوان یک نظام سازمانی قرار دارد که در نظام فرهنگی بزرگ‎تری محصور شده است. این پژوهشگران فرض خود را بر این داشتند که (الف) مدارس نظام ـ هایی واجد چندین سطح از فرایندهای تنظیم‎کننده (با ماهیتی سازمانی، اجتماعی، و آموزشی) هستند؛ (ب) این فرایندها با هم ارتباط درونی دارند؛ (پ) این فرایندها معمولاً ماهیتی پویا دارند؛ (ت) این فرایندها با گذر کودکان به سطوح متفاوت آموزشی (مدرسه ابتدایی، مدرسه راهنمایی و دبیرستان) تغییر می‎یابند؛ و در نهایت، (ث) این فرایندها تحوّل شناختی، اجتماعی ـ هیجانی و رفتاری نوجوانان را تنظیم می‎کنند.
در ادامه، بر اساس موضوع پژوهش حاضر از سطح کلاس درس، به جوّ کلاس، که روابط معلم ـ دانش آموز جنبه‎ای از آن است، و از سطح مدرسه، به پیوند با مدرسه به عنوان جنبه‎ای از جوّ مدرسه خواهیم پرداخت.
۲ـ۳ـ۳ـ۲ جوّ کلاس
محیط یادگیری کلاس درس یا جوّ کلاس، بافتی است که قسمت اعظم یادگیری تحصیلی و اجتماعی کودکان و نوجوانان در مدارس، در آن به‎وقوع می‎پیوندد. اگرچه ده‎ها سال است که در باب جوّ کلاس، پژوهش‎هایی انجام شده است (فریزر^[۱۱۴]، ۱۹۹۸، ۱۹۹۹، نقل از راو^۲، کیم^۳، بیکر^۴، کامفوس^۵ و هورن^۶، ۲۰۱۰)، تعریف‎های متفاوتی در باب این سـازه وجود دارد. اکـلز (۲۰۰۴، ص.۱۲۹ـ۱۳۰) در باره جوّ کلاس می‎گـوید :
جوّ کلاس به ماهیت کلی‎تر کلاس درس و روابط معلم ـ دانش‎آموز اطلاق می‎گردد. روابط معلم ـ دانش‎آموز یک مؤلفه کلیدی کلاس درس است. روابط معلم ـ دانش‎آموزِ واجدِکیفیت بالا، انگیزش تحصیلی، جذب مدرسه، موفقیت تحصیلی، حرمت خود و بهزیستی اجتماعی ـ هیجانی کلی‎تر را تسهیل می‎کند (دسی^[۱۱۵]۷و رایان^۸، ۱۹۸۵؛ اکلز و دیگران، ۱۹۹۸). معلمانی که به دانش‎آموزان اعتماد می‎کنند، به آنها اهمیت می‎دهند و احترام می‎گذارند، حمایت اجتماعی ـ هیجانی را فراهم می‎آورند که دانش‎آموزان برای این که به تکالیف یادگیری تحصیلی رغبت نشان دهند و پشتکار داشته باشند و ادراک‎های خود و ارزش‎های مثبت مرتبط با پیشرفت را گسترش دهند، به آن حمایت نیاز دارند. احساس حمایت هیجانی یکی از مهم‎ترین ویژگی‎های بافت‎هایی است که به تحوّل مثبت کمک می‎کنند. مطالعات همبستگی که در گروه نوجوانان انجام شده‎اند، نشان می‎دهند که ادراک دانش‎آموزان از این که معلمان به آنها اهمیّت می‎دهند، حرمت خود، تعلق به مدرسه و عاطفه مثبت در مدرسه را افزایش می‎دهد (روسر و اکلز، ۱۹۹۸ ؛ روسر و دیگران، ۱۹۹۶).
رایان و پاتریک^۱(۲۰۰۱، نقل از چونگ^۲، هوآن^۳، کوئک^۴، یئو^۵و انگ^۶، ۲۰۱۰)، حمایت معلم را میزان باور دانش‎آموزان در مورد ارزشی که معلمانشان برای آنها قائل‎اند و همچنین باور آنها در مورد میزانی که معلمانشان، برقراری روابط شخصی با آنها را دنبال می‎کنند، می‎دانند. این رابطه کیفی از طریق تأثیر بر اهداف، درگیری تحصیلی، رغبت نسبت به تکالیف تحصیلی و اسناد در مورد منابع موفقیت و شکست، انتظارات دانش‎آموز را ارتقا می‎بخشد و شکل می‎دهد. تاکنون رابطه معلم ـ شاگرد، اغلب از دیدگاه‎های دلبستگی و انگیزش مفهوم‎پردازی شده است (دیویس، ۲۰۰۳، نقل از چونگ و دیگران، ۲۰۱۰).
۳ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: تعریف‎ها و مفهوم‎پردازی‎ها
پیوند با مدرسه به پیوندی اطلاق می‎شود که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی حمایت‎شده از سوی مدرسه دارد. هیرشی^۷(۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) یکی از اولین مفهوم ـ پردازی‎های جامع در مورد پیوند با مدرسه را ارائه کرده است. وی در کتابی با عنوان"علل بزهکاری^۸“در مورد انواع پیوندهای اجتماعی که افراد با جامعه از جمله خانواده، گروه همسال و مدرسه برقرار می‎کنند، بحث می‎کند. هیرشی چهار عنصر پیوند اجتماعی را مطرح می‎سازد: تعهد، دلبستگی^۹، مشارکت^۱۰ و باورها این چهارچوب برای آنکه با انگاره‎های^[۱۱۶]۱۱ نظری تطبیق پیدا کند و اعتبار سازه^۱۲ آن افزایش یابد، به‎وسیله دیگران تجدید نظر شده است. تغییری که از سوی پژوهش‎ها مورد حمایت قرار گرفته است، تقسیم کردن دلبستگی به دو بعد منحصر به فرد است: یکی به تجارب کلی مدرسه، و دیگری به تجربه با اشخاص در مدرسه اطلاق می‎گردد. در الگوی دیگری به نام الگوی تحول اجتماعی^۱، پیوند با مدرسه نقش عمده‎ای را بازی می‎کند اما در این الگو، مشارکت دیگر به عنوان بخشی از پیوند اجتماعی ـ آن گونه که در نظریه مهار مطرح بود ـ در نظر گرفته نمی‎شود بلکه ساز و کاری برای استقرار پیوندهای اجتماعی به‎حساب می‎آید. بر این اساس، پیوند با مدرسه فقط شامل دلبستگی، تعهد و باور است (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
مادوکس و پرینز (۲۰۰۳) بر این باورند که پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است:
۱ـ دلبستگی به مدرسه، که به احساسات نوجوان در مورد مدرسه و میزان اهمیتی که نوجوان به آن می‎دهد، اطلاق می‎گردد. در این بعد، احساس تعلق، احساس افتخار، و احساس امنیت و راحتی در مدرسه قرار دارد.
۲ـ دلبستگی به کارکنان، که به روابط بین‎شخصی‎ای که نوجوان برقرار می‎کند، اطلاق می‎گردد. این دلبستگی در تحسین نوجوان و احترام او برای مربیان، کارکنان و مدیریت اجرایی منعکس می‎گردد. این بعد روابط مثبتی را دربر می‎گیرد که دانش‎آموزان در مدرسه دارند. دلبستگی به معلمان و دیگر کارکنان مدرسه در این بعد قرار می‎گیرد.
۳ـ تعهد نسبت به مدرسه، که شامل سرمایه‎گذاری شخصی در فعالیت‎های مدرسه است. این بعد ترکیبی از باورها و رفتارهاست: باورهایی در مورد پیشرفت آینده و گرفتن نمره‎های خوب، و رفتارهایی چون تکمیل مشق و درس خواندن.
۴ـ مشارکت در مدرسه، که به مشارکت رفتاری در فعالیت‎های مدرسه اطلاق می‎گردد.
۴ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: نظریه‎ها
دست کم سه نظریه در زمینه تحول کودک و نوجوان، نقش اصلی را در پیوند بازی می‎کنند: نظریه دلبستگی، نظریه مهار^۲، و الگوی تحوّل اجتماعی. نظریه دلبستگی (بولبی،۱۹۷۳) فرایندی را توصیف می‎کند که از خلال آن تعامل‎های بین والدین و کودک، الگوهای فعال درونی را برقرار می‎سازد که مشخص می‎کنند کودک چگونه پیوندهای اجتماعی با دیگران را شکل می‎دهد. تعاملات بین کودک و مراقبان، مبنای پیوند را بنا می‎کند. دلبستگی به والدین در کودکی و نوجوانی تأثیر مثبتی دارد و اثر آن تا بزرگسالی دوام می‎یابد. دیگر محققان نظریه دلبستگی، حوزه نظری پیوند را گسترش داده‎اند تا دلبستگی به بزرگسالانی به غیر از والدین را دربرگیرد (کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴).
هیرشی (۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) بر خلاف نظریه‎های مطرح در آن زمان که بر این تمرکز داشتند که افراد موجوداتی اخلاقی هستند که به طرف اعمال انحرافی کشانده می‎شوند، در نظریه مهار اجتماعی اظهار می‎کند که افراد ذاتاً غیر اخلاقی هستند و با نوعی مهار، از اعمال انحرافی بازداشته می‎شوند. وی این روش مهار را در قالب پیوند با جامعه متعارف مفهوم‎پردازی کرده است. او بر این باور است که تنها دلیل اینکه اشخاص برخلاف ماهیت ذاتی غیر اخلاقی‎شان عمل می‎کنند و به تبعیت از قوانین جامعه می ـ پردازند، پیوندهایی است که با یک شخص یا با یک نهاد دارند. وقتی اشخاص با اشخاص یا نهادهایی که همنوایی را تأیید نمی‎کنند پیوند ضعیفی داشته باشند، طبق تمایلات غیر اخلاقی ذاتی‎شان عمل می‎کنند. در نظریه مهار (بیش از نظریه‎های دیگر) پیوند با مدرسه نقش اصلی را بازی می‎کند؛ این نظریه اولین مفهوم‎پردازی جامع از پیوند با مدرسه را عرضه داشت. نظریه مهار، فقدان پیوند با مدرسه را به عنوان علت اصلی رفتار انحرافی شناسایی کرد. این نظریه طی سال‎ها بسط یافته و به‎طور موفقیت‎آمیزی با دیگر نظریه‎ها یکپارچه شده است. در یک تجدید نظر، مهار خود به عنوان نیروی بازدارنده در این نظریه گنجانده شده است. در این نظریه که به نظریه خودمهاری^[۱۱۷] معروف است (گاتفردسون^[۱۱۸] و هیرشی، ۱۹۹۰، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳)، پیوند ضعیف با مدرسه عامل علّی بزهکاری تلقی نمی‎شود بلکه پیامد مهار کم خود است. این نظریه بیان می‎دارد که خودمهاری ضعیف، که مشخصه آن تکانشگری، پاسخده نبودن به دیگران، جستجوی خطر و مهارت‎های ضعیف تصمیم‎گیری است، موجب آن می‎شود که فرد به رفتار مشکل‎آفرین مبادرت ورزد. بر اساس این نظریه، دانش‎آموز واجد مهار ضعیفِ خود، نه تنها رفتار انحرافی نشان می‎دهد بلکه در پیوند با مدرسه هم مشکل دارد.
در الگوی تحول اجتماعی (کاتالانو و هاوکین، ۱۹۹۶، نقل از کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴) برخلاف نطریه مهار، مفهوم محدودتری از پیوند به‎کار گرفته می‎شود که شامل دلبستگی و تعهد به واحدِ اجتماعی‎کننده است. در این الگو، مشارکت، بخشی از فرایند جامعه‎پذیری تلقی می‎شود که به پیوند منجر می‎گردد؛ در حالی که باور به واحد اجتماعی پیامد پیوند و واسطه‎گر اثر پیوند بر پیامد‎های رفتاری تلقی می‎شود. در تدوین این الگو از نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه همخوانی افتراقی^[۱۱۹] بهره گرفته شده است. این الگو فرض را بر این قرار می‎دهد که کودکان باید الگوهای رفتار، چه رفتار جامعه‎پسندانه چه رفتار ضد اجتماعی، را از محیط اجتماعی‎شان بیاموزند. آنان از خلال چهار فرایند، اجتماعی می‎شوند: ۱) فرصت‎های ادراک‎شده برای مشارکت در فعالیت‎ها و تعاملات با دیگران؛ ۲) مشارکت واقعی؛ ۳) مهارت برای مشارکت و تعامل؛ و ۴) پاداش‎های ادراک‎شده از مشارکت و تعامل. وقتی فرایندهای اجتماعی‎کننده با ثبات باشند، پیوند اجتماعی دلبستگی و تعهد بین فرد و اشخاص و فعالیت‎های واحد اجتماعی‎کننده پرورش می‎یابد. وقتی پیوند اجتماعی با قدرت استقرار یافت، فرد از رفتارهای ناهماهنگ با باورها و رفتارهای واحد اجتماعی‎کننده بازداشته می‎شود. فرض می‎شود که رفتار فرد، بسته به رفتارها، هنجارها و ارزش‎های غالب آن افراد یا نهادهایی که فرد به آنها پیوند دارد، جامعه‎پسندانه یا ضد اجتماعی خواهد بود. واحدهای اجتماعی‎کننده مهم، خانواده، مدرسه، همسالان و اجتماع محلی^[۱۲۰] هستند. پیوند با مدرسه در بازداری رفتار ضد اجتماعی و ارتقای تحوّل مثبت در دوره کودکی و نوجوانی نقش اصلی را بازی می‎کند.
بر اساس الگوی تحوّل اجتماعی، هر دوره تحوّلی فرصت‎های متفاوتی را برای مشارکت اجتماعی فراهم می‎آورد. کودکان پیش دبستانی فرصت‎های کمی برای مشارکت در واحدهای اجتماعی مدرسه و واحدهای اجتماعی همسال دارند. در این دوره، واحد خانواده مهم‎ترین نیروی اجتماعی‎کردن است. با ورود کودک به مدرسه ابتدایی، خانواده و مدرسه هر دو از نیروهای اجتماعی‎کردن محسوب می‎شوند. طی دوره مدرسه راهنمایی است که واحد اجتماعی همسال بسیار افزایش می‎یابد. طیّ این مرحله، چندین نیرو، یعنی، خانواده، مدرسه و همسال، بر نوجوان تأثیراتی اعمال می‎کنند. طیّ دوره دبیرستان، همسالان و اجتماع محلی به منزله نیروهای اجتماعی‎کردن قوی‎ترین تأثیرات را به نوجوان وارد می‎کنند (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
نظریه‎های دیگری در باب اهمیت پیوند با مدرسه ظهور یافته‎اند. کامفر^[۱۲۱]و ترنر^[۱۲۲](۱۹۹۰ـ ۱۹۹۱، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) الگوی بوم‎شناسی اجتماعی را برای تبیین مصرف مواد در نوجوان تدوین کردند. این الگو، الگوی تحول اجتماعی را با گنجاندن عوامل محیطی از جمله جوّ خانواده و جوّ مدرسه و عواملی فردی چون حرمت خود و خودکار‎آمدی، گسترش داد. فریزر (۱۹۹۶، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) دیدگاه بوم‎شناسی تحولی را، که شبیه به الگوی تحول اجتماعی است اما بر ماهیت متقابل مهارت‎های تعامل اجتماعی و فرصت‎های مشارکت تأکید دارد، تدوین کرد. فریزر استدلال می‎کند که همان‎طور که الگوی تحول اجتماعی بر این فرض استوار است که مهارت‎های اجتماعی نه تنها تحت تأثیر عوامل برون‎زاد بیرونی هستند بلکه تحت تأثیر فرصت‎های مشارکت جامعه‎پسندانه نیز قرار دارند. برای مثال، دانش‎آموز پرخاشگری که ممکن است اجازه نداشته باشد با همسالان خاصی بازی کند، امکان دارد از حضور در مدرسه و داشتن فعالیت‎هایی با خویشان و بستگان محروم گردد (برای مثال اجازه نداشته باشد که شب در خانه یکی از بستگان بماند). بدین ترتیب این نوجوان، فرصت‎های رشد مهارت‎های اجتماعی را از خلال تعاملات با همسالان، معلمان و بستگان جامعه‎پسند از دست می‎دهد. بر اساس این دیدگاه، نیروهای مثبت و اجتماعی‎کننده در دسترس نوجوانان، به خاطر رفتار ضد اجتماعی آنها، دیگر موجود نخواهند بود.
همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، عواملی که در بوم‎شناسی اجتماعی نوجوان وجود دارند، یعنی، خانواده، گروه همسال و مدرسه، هم به نوجوان کمک می‎کنند که به سمت پیامدهای مثبت، همچون خود‎رهنمون ـ دهی و جهت‎گیری آینده و هم به سمت پیامدهای منفی، همچون رفتارهای مشکل‎آفرین برود. در ادامه در ابتدا به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنیم که به تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته‎اند و سپس پژوهش‎های مرتبط با تأثیر مدرسه بر رفتارهای مشکل‎آفرین را از نظر خواهیم گذراند.
۵ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر هویت
شکل‎گیری هویت در مجموعه متنوعی از بافت‎های محیطی از جمله خانواده، گروه همسال، مدرسه، کار و مذهب به‎وقوع می پیوندد. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) در نظریه روان‎اجتماعی‎اش، ارتباط متقابل بین افراد و بافت‎های اجتماعی را برجسته ساخت. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از روسر، اکلز و سامروف، ۲۰۰۰) بر این باور است که توانایی نوجوان در سازمان دادن به تغییرات چشمگیری که طیّ این سال‎ها در قالب یک هویت منسجم و مثبت تجربه می‎کند، صرفاً یک فعالیت شخصی نیست بلکه مسئولیت جمعی و بین نسلی نوجوان و والدین او، معلمان و اعضای جامعه محلی است.
در مجموع، بررسی پیشینه پژوهشی نشان می‎دهد که مطالعات نسبتاً کمی در باره نقش بافت آموزشگاهی در شکل‎گیری هویت انجام شده‎اند و پژوهش‎هایی که به بافت مدرسه محدود شده باشند، از آن هم نادرترند.
سوننز و ونتینکیست (۲۰۰۵) در نمونه‎‎ای متشکل از ۳۲۸ نوجوان ۱۵ تا ۲۱ ساله با میانگین سنی ۱۷ سال از دو دبیرستان آلمانی زبان بلژیک (۷۴ درصد پسر) به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریسی که حمایتگر نیاز نوجوان به استقلال عمل باشد، با اکتشاف و تعهد حرفه‎ای همبستگی مثبت بالایی دارد؛ اگرچه انگیزش خود‎تعیین‎کننده در زمینه رفتار جستجوی شغل، در این ارتباط نقش واسطه‎ را ایفا می‎کند.
لانگراند ـ ویلمز و بوسما (۲۰۰۶) به منظور بررسی تحوّل هویت نوجوانان در بافت مدرسه، مقیاس فرانسوی تحول هویت خرونینگن (بوسما، ۱۹۸۵) را در نمـونه‎ای متشکـل از ۳۱۱ نفر دانش‎آمـوز پایه هشتم
( ۱۵۱ پسر و ۱۶۰ دختر ) سنین ۱۴ تا ۱۶ ساله از سه مدرسه که از نظر ویژگی‎های جمعیت‎شناختی دانش‎آموزان متفاوت بودند، به کار بردند. نتایج نشان داد که بافت مدرسه، در تحوّل هویت دانش‎آموزان نقش مهمی بازی می‎کند.
هال و براسارد (۲۰۰۸) در نمونه‎ای متشکل از ۶۳۵ دانش‎آموز (۵۳ درصد پسر، ۴۷ درصد دختر) پایه هشتم از قومیت‎های گوناگون و کم درآمد، به بررسی نقش حمایت رابطه‎ای (حمایت والد، همسال، معلم) به منزله پیش‎بینی‎کننده‎های پایگاه هویت پرداختند. فرض آنها بر این بود که حمایت والدین و معلم پیش‎بینی‎کننده پراکندگی کمتر هویت و بازداشتگی، تعویق و موفقیت بیشتر هویت است و حمایت همسال پیش‎بینی‎کننده پراکندگی و بازداشتگی کمتر هویت و تعویق و موفقیت بیشتر هویت است. نتایج تحلیل ـ های رگرسیون چند متغیره نشان داد که حمایت والدین بازداشتگی بیشتر و تعویق کمتر را در دانش‎آموزان سفیدپوست، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های لاتینی‎تبار، و پراکندگی بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار پیش‎بینی می‎کند. حمایت همسال، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند. یافته‎‎ها مطرح ساختند که حمایت رابطه‎ای نقش بیشتری در ارتقای تشکل و حفظ تعهدات بازی می‎کند تا در اکتشاف انتخاب‎های ممکن. حمایت معلم در پیش‎بینی پایگاه هویت نقش کمی داشت و فقط به‎طور معناداری پیش‎بینی‎کننده تعویق کمتر در گروه آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار بود.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۹ ) در نمونه‎ای متشکل از ۲۲۷ نفر نوجوان پرخطر اسپانیایی در آمریکا (۶۳ درصد پسر؛ میانگین سنی۹۷, ۱۳سال) و والدین آنها (عمدتاً مادران) به این نتیجه دست یافتند که متغیرهای مرتبط با مدرسه (حمایت معلم، پیوند با مدرسه، حمایت همکلاسی) به‎طور معناداری با سردرگمی هویت رابطه منفی و با انسجام هویت رابطه مثبت دارد.
آدامز و همکاران (آدامز و فیچ^۱[۱۲۳]، ۱۹۸۳؛ آدامز، رایان و کیتینگ، ۲۰۰۰ ؛ آدامز، رایان، مارشال و کیتینگ، ۱۹۹۶، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) یک برنامه پژوهشی را برای بررسی تأثیر بافت آموزشگاهی بر هویت در آمریکا آغاز کردند. در مطالعه طولی اولیه، آدامز و فیچ (۱۹۸۳، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) با مصاحبه‎ای از نوع مارسیایی (مصاحبه نیمه ساخت‎دار)، هویت دانشجویان سال اول و دوم دانشگاه را سنجیدند. دانشجویانی که الگوی پسرونده هویت را از سال اول دانشگاه تا سال آخر نشان دادند (برحسب زنجیره پراکنده ـ بازداشته ـ معوق ـ موفق) بیشتر احتمال داشت که در گروه‎های درسی‎ای باشند که کمترین تأکید را بر بسط تفکّر دانشجو و آگاهی وی از موضوع‎های اجتماعی، همچون رویدادهای جهانی و ملی و دیگر موضوع‎های اجتماعی دارند.
در ایران، پژوهشی که به بررسی تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته باشد، گزارش نشده است. در مجموع، گرچه پژوهش‎های بسیار کمی در مورد بافت مدرسه در تحوّل هویت وجود دارد، مطالعه‎های انجام‎شده نشان می‎دهند که مدرسه ممکن است بر ارتقای هویت تأثیری مثبت داشته باشد.
۶ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین
به غیر از مدرسه، نهادها و برنامه‎های اجتماعی بسیار کمی اساساً به نوجوانان اختصاص دارند. بدین ترتیب، مدرسه نخستین نهاد خارج از خانه است که در آن تحوّل نوجوانان را می‎توان هدایت کرد و شکل داد. در چنین بافتی، رفتار مشکل‎آفرین نوجوان را می‎توان تا حدّی ناشی از شکست مدارس در جلب پیوند‎جویی اجتماعی دانش‎آموزان و فراهم آوردن تجربه‎های آموزشی و تدارک یک بافت اجتماعی که در آن نوجوانان بتوانند صلاحیت اجتماعی را در خود پرورش دهند، دانست (سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
انتقال به مدرسه راهنمایی (اکلز و میجلی، ۱۹۸۹، نقل از سامروف و دیگران، ۲۰۰۴)، زمانی در تحول رخ می‎دهد که تغییرات بافتی عمده‎ای در عوامل اجتماعی‎کننده، گروه‎های همسال و انتظارات نوجوانان به‎وقوع می‎پیوندند. گرچه مدرسه یک نهاد مهم جامعه‎پذیری است، پیوند با آن، در مقایسه با والدگری و ویژگی‎های همسال، در پژوهش‎های مرتبط با رشد مشکلات برونی‎سازی‎شده مورد توجه کمی قرار گرفته است. احساس پیوند با مدرسه تنها جنبه محیط مدرسه است که به‎طور ثابت با سلامت و اجتناب از رفتارهای خطرآفرین در دانش‎آموزان مرتبط است (دیلون^۱و سواینبورن^۲، ۲۰۰۷). مطالعات نشان می‎دهند که پیوند بیشتر با مدرسه از خلال دلبستگی بیشتر، پیشرفت بالاتر و مشارکت بیشتر در فعالیت‎های مدرسه، احتمال بدرفتاری در مدرسه و دیگر انواع رفتار بزهکارانه را کاهش می‎دهد (هافمن^۳[۱۲۴]و شو^۴، ۲۰۰۲).
رسنیک^۵، هریس^۶و بلوم^۷(۱۹۹۳، نقل از بانی^۸، بریتو^۹، کلوسترمان^۱۰، هورننگ^۱۱و اسلاپ^۱۲، ۲۰۰۰) در پژوهشی در گروه نوجوانان به این نتیجه دست یافتند که در دانش‎آموزان دبیرستانی که در پیوند با مدرسه نمرات بالاتری داشتند، در مقایسه با دانش‎آموزان دارای نمرات پایین در این متغیر، میزان استیصال هیجانی، فکر خودکشی، رفتار خودکشی، خشونت، مصرف مواد، و فعالیت جنسی زودهنگام به‎طور معناداری کمتر است. بر اساس نتایج این مطالعه، پیوند با مدرسه بیش از دیگر عوامل، از جمله پیوند با خانواده، در برابر غیبت از مدرسه، بزهکاری، مصرف چندگانه مواد و بارداری، از نوجوانان حفاظت می‎کند.
جسور، ون دن بوس^[۱۲۵]، وندرین^[۱۲۶]، کوستا و تربین^[۱۲۷](۱۹۹۵) در یک مطالعه طولی در نمونه ۱۵۹۱ نفری از دانش‎آموزان پایه‎های هفتم، هشتم و نهم (۴۳ درصد پسر) در آمریکای شمالی به بررسی رابطه عوامل حفاظت‎کننده روان ـ اجتماعی و اشتغال به رفتار مشکل‎آفرین، یعنی، مصرف الکل و مواد، بزهکاری، و فعالیت جنسی زودهنگام پرداختند و به این نتیجه رسیدند که تعهد بالاتر به مدرسه با سطوح پایین‎تر رفتار انحرافی مرتبط است.
در نمونه‎ای متشکل از ۴۲۶۳ دانش‎آموز پایه‎های ششم تا هشتم از هفت مدرسه راهنمایی در آمریکا، سیمونز ـ مورتون و دیگران (۱۹۹۹) نشان دادند که پیوند با مدرسه به‎طور مثبت با سازگاری در مدرسه و جوّ ادراک شده مدرسه، و به‎طور منفی با رفتار مشکل‎آفرین مرتبط است. بر اساس نتایج این تحقیق، رفتار مشکل‎آفرین در پسران بالاتر از دختران و در دانش‎آموزان پایه‎های بالاتر بیشتر بود. پیوند با مدرسه، جوّ مدرسه و سازگاری در مدرسه در دختران بیشتر از پسران بود و به‎طور معناداری از یک پایه به پایه دیگر کاهش می‎یافت.
بانی و دیگران (۲۰۰۰) در نمونه‎ای از ۳۴۹۱ نفر دانش‎آموز پایه‎های هفتم تا دوازدهم با میانگین سنی ۱۵ سال، با روش آماری رگرسیون، به این نتیجه دست یافتند که کاهش پیوند با مدرسه با افت وضعیت سلامتی،
افزایش دیدارهای خانگی پرستار مدرسه، مصرف سیگار، و فقدان مشارکت در فعالیت‎های فوق برنامه مرتبط
است.
براون (۲۰۰۰) در نمونه‎ای متشکل از ۱۷۵۶ نوجوان ۱۳ تا ۱۷ ساله، در پاسخ به یکی از پرسش‎های تحقیق خود در این باره که آیا پیوند با مدرسه با کاهش احتمال رفتارهای مشکل‎آفرین مرتبط است، به این نتیجه دست یافت که پیوند با مدرسه به‎طور معناداری با کاهش احتمال رفتار مشکل‎آفرین ارتباط دارد.
ویتلاک^[۱۲۸](۲۰۰۳) نشان داده است که پیوند با مدرسه، نوجوان را در مقابل خشونت، رفتار جنسی مخاطره‎آمیز، مصرف مواد و ترک تحصیل محافظت می‎کند. نوجوانی که در مدرسه احساس خوبی داشته باشد، با بزرگسالان مدرسه احساس دلبستگی زیادی کند و به مدرسه احساس تعلق داشته باشد، بیشتر احتمال دارد که در زمان مدرسه و خارج از مدرسه وقت زیادی را صرف فعّالیّت‎های مثبت کند. دو عامل سن و تا حدی کمتر جنس پیوند با مدرسه را پیش‎بینی می‎کنند. در مطالعات انجام شده، رابطه بین جنس و پیوند با مدرسه بی‎ثبات، ولی رابطه بین سن و پیوند با مدرسه باثبات و مستمر بوده است؛ یعنی، نوجوانان سنین بالاتر کمتر با مدرسه پیوند دارند.
سامروف و دیگران (۲۰۰۴) تغییرات در مشکلات رفتار ارتباطی (ترکیبی از خشم، رفتار پرخاشگرانه و بزهکاری) را در ۱۱۹۱ دختر و پسر آمریکایی آفریقایی‎تبار و سفیدپوست از اوایل نوجوانی تا اواخر نوجوانی و نقش خانواده، همسال و مدرسه را در این نوع مشکلات بررسی کردند. آنها به این نتیجه دست یافتند که نقش مدرسه از سایرعوامل بافتی طیّ اوایل نوجوانی (مدرسه راهنمایی) تاثیرگذارتر است.

تنوع فرهنگی یاعدم تجانس فرهنگی در گروه کاری ؛
هنجارهای فرهنگی- اجتماعی یا تمایلات فرهنگی افراد در گروه کاری نسبت به ساختار وفعالیت گروهی ؛
۳ ) فاصله یا میزانی که اعضای گروه ازنظرفرهنگی با یکدیگر متفاوتند.
« اثرات هوش فرهنگی بر پذیرش وادغام اعضاء درتیم های چندمیلتی » عنوان مطالعه ای است که توسط یینگ(۲۰۰۶) انجام گرفته است.روش تحقیق از نوع آزمایشی همراه با ابزار پرسشنامه بوده است.اطلاعات از۲۵۹ جنبه از ۴۰ پروژه تیمی درمدرسه تجازی سانفرانیسکو جمع آوری شده است. میانگین سنی ۲۲سال بوده است. وازمجموع مشارکت کنندگان ۵۷درصد دخترو۴۳درصد پسربوده اند.حجم نمونه دراین مطالعه ۴۵۴ دانش آموزسانفرانسکویی بوده است.۱۹۷دانش آموزبومی وبقیه از۱۹کشور مختلف انتخاب شدندکه شامل کانادا،نیوزلند،فنلاند،نروژ،سوئد،هلند وآلمان بوده اند.دانش آموزان دریک کلاس رفتاری سازمانی بین اللملی ۴ماه ثبت نام کردند. مربیان،آن ها رابراساس تیم های فرهنگی مختلف درابتدای دوره تقسیم کردند.وظیفه اصلی هرتیم ارائه مطلب درمدت ۴۵ دقیقه بود.این ارائه مطلب درپایان توسط ود دانش آموزومربیان تجزیه وتحلیل می شد.اطلاعات آماری مربوط به هوش فرهنگی درابتدای سال تحصیلی جمع آوری شد،امااطلاعات مربوط به اعتماد اعضا درانتهای سال تحصیلی گردآوری شده است.این کار به صورت چندمرحله ای انجام پذیرفته است.
نتایج تحقیق حاکی ازآن بوده اند که گروه های متنوع فرهنگی سطح کمتری ازتاثیرپذیری براساس اعتماد نسبت به گروه های تک فرهنگی داشته اند.نتایج همچنین نشان داده اندکه هوش فرهنگی اعضای محلی گروه ها،تاثیرات منفی تنوعات فرهنگی براعتماد راکاهش داده است.همچنین این که رابطه معناداری میان هوش فرهنگی فراشناختی وتنوع گروهی درمورد پیش بینی اعتماد وجودداشته است.
ایمای(۲۰۰۷)به بررسی تاثیر هوش فرهنگی براثربخشی مذاکره بین فرهنگی درمیان مذاکره کنندگان آمریکایی وآسیای غربی پرداخته است که درآن هوش فرهنگی به عنوان عامل کلیدی اثربخشی مذاکره بین فرهنگی معرفی شده است.هم چنین تحلیل های اکتشافی این تحقیق نشان می دهد که بعد انگیزشی هوش فرهنگی قدرت پیشگویی کنندگی قوی تری نسبت به سایرابعادداشته است. پرادو(۲۰۰۶) به بررسی رابطه هوش فرهنگی وعدم اطمینان محیطی دریافتی مدیران ۲۷کشورازطریق شبکه وسیع جهانی اینترنت پرداخته است.یافته های حاصل از این تحقیق نشان داد که هوش فرهنگی اهمیت وکاربرد بسیارزیادی درشناخت وارزیابی عدم اطمینان تجاری بین المللی دارد.
ون دریل (۲۰۰۸) درپژوهش خودبه بررسی،توسعه وبخش کمی هوش فرهنگی به عنوان یک ساختارحیاتی ،
سطح سازمانی می پردازد.آنها معتقدند که هوش فرهنگی سازمانی رابطه مثبتی با اثربخشی سازمانی وعملکرد سازمانی دارد.
نتایج تحقیق با تناگر(۲۰۰۵)که درکشورهندباهدف بررسی واندازه گیری رابطه توانمندسازی روانشناختی وتعهدسازمانی درمیان مدیران سازمان های دولتی این کشورصورت گرفته بودحاکی ازآن است که توانمندسازی کارکنان ارتباط مثبت ومعناداری باتعهدسازی دارد.
جمع بندی
دراین فصل ابتدا به بیان مبانی نظری شامل تعریفاتی از تعهد ، تعهدسازمانی ، شاخص های تعهدسازمانی واجزای آن ، وسپس به تعریف هوش ، نظریات راجب هوش ازجمله نظریه پیاژه و به تعریف هوش فرهنگی وپیدایش آن براساس تحقیقات صورت گرفته وعامل های آن پرداخته شده است.سپس به بیان پیشینه ی تحقیق شامل تحقیقات داخلی وخاجی پرداخته شده است.براساس پیشینه ی تحقیق مشخص شدکه درایران هم تحقیقاتی راجب هوش فرهنگی باسایرمتغیرها صورت گرفته است درباره تعهدسازمانی تقریباً تحقیقات بیشتری صورت گرفته است ولی بین رابطه هوش فرهنگی وتعهدسازمانی تحقیقی صورت نگرفته بود.البته درخارج کشورتحقیقات هوش فرهنگی زیاداست ودرباره تعهدسازمانی هم تحقیقات زیاداست.درباره رابطه این دومتغیردرخارج هم تحقیقی یافت نشد.
فصل سوم:
روش شناسی تحقیق
دراین فصل به بیان روش تحقیق ، جامعه ی آماری ، حجم نمونه وروش نمونه گیری ، ابزارجمع آوری داده ها واعتبار وپایایی آن ها ، روش اجرایی تحقیق ، روش تجزیه وتحلیل داده ها و ملاحضات اخلاقی تحقیق پرداخته شده است.
روش تحقیق
این تحقیق ازنوع توصیفی _ همبستگی است.تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده های موردبررسی است.اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفا برای شناخت بیشتر شرایط یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد.بیشترتحقیقات علوم رفتاری را می توان درزمره تحقیق
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

توصیفی به شمارآورد ( سرمد وهمکاران ،۱۳۸۹).

می روید. در قدیم که مواد شوینده به بازار نیامده بود چوبک برای تمیز کردن چربی ظروف و چرک قالی به کار می رفت. در حال حاضر هم کوبیده ریشه این گیاه را به علت نداشتن واکنش شیمیایی برای شستن رنگ های حساس قالی مصرف می کنند. قدرت پاک کنندگی چوبک نسبتا زیاد است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عکس شماره ۲۶: گیاه اسبی رو- برگرفته از اینترنت- سایت گیاه شناسی
بزقوشه Bozghoshe
این گیاه دارای ساقه ای نازک و برگ هایی به طول ۱۰ تا ۲۰ سانتی متری و عرض ۵ سانتی متر است. به خاطر شباهت این برگ ها با گوش بز آن را« بز گوشه» یا « بزقوشه» نامیده اند. از این گیاه که در جویبارها می روید برای درمان دمل استفاده می شود.
بابونه
این گیاه از تیره مرکبات است در جویبارها و زمین های زراعی می روید بیشتر آنرا برای خوراک زمستانی دام ها می چینند . این گیاه گرم، شدیدا عرق آور و زیاد کنند ادرار است . دم کرده آن برای قطع تب طولانی و سوء هاضمه استفاده می شود.
عکس شماره ۲۷: گیاه بابونه- اینترنت- سایت گیاه شناسی
پونه
پونه گیاهی است خودرو از تیره نعناع که در جویبارهای مناطق زندگی کاکاوندها می روید. گل پونه را با پنیر تازه برای دفع تهوع و دم کرده آن را برای قطع اسهال مصرف می کنند. دم کرده برگ پونه مانند عرق نعناع است و با آب سرد، نبات برای گرما زدگی مفید است.
عکس شماره۲۸: گیاه پونه- اینترنت- سایت گیاه شناسی
پیکل
گیاهی است هفت شاخه که روی زمین پهن می شود. طول شاخه به ۲۵ سانتی متر می رسد و دارای خار فراوان می باشد. خارها را جوشانده که برای دردهای کلیه و مجاری ادرار و التهاب پروستات مصرف می کنند.
عکس شماره۲۹: گیاه پیکل- اینترنت- سایت گیاه شناسی
خاکشیر
این گیاه یک ساله که در زمین های زراعی می روید معتدل است و به هر مزاجی می سازد. برای رفع تشنگی و پایین آوردن تب استفاده می شود.
عکس شماره ۳۰: گیاه خاکشیر- اطراف قزوین- عکاس( آقای قزوین)
خرفه
گیاهی علفی دارای ساقه و برگ زخیم و پهن بر روی زمین است . این گیاه برای پایین آوردن چربی خون مفید است همچنین برای درمان اسهال و استفراغ مصرف می شود.
عکس شماره ۳۱: گیاه خرفه- اینترنت- سایت گیاه شناسی
روناس
در اصل گیاهی صنعتی است ولی ریشه آن ماده( آلیزارین) است که برای تقویت رحم و قطع خونریزی های نابهنگام زنانگی استفاده می شود.
عکس شماره ۳۲ : گیاه روناس - اینترنت- سایت گیاه شناسی
کاسنی
گیاهی است ریشه دار که در جویبارها فراوان می روید. ریشه این گیاه خاصیت تب بری دارد.
عکس شماره۳۳: گیاه کاسنی- اینترنت- سایت گیاه شناسی
شکروک
ریشه این گیاه را می شویند و آرد جو به آن می افزایند و خوب به هم می زنند تا خمیر شود سپس آنرا برای درمان دمل های چرکین روی موضع قرار می دهند.
عکس شماره۳۴: گیاه شکروک- اینترنت- سایت گیاه شناسی
گل ختمی
این گیاه طبعی سرد دارد. اشخاص مبتلا به دل درد و یبوست را با جوشانده گل ختمی تنقیه می کنند. همچنین ریشه این گل به همراه پوست خشخاش جوشانده و با اضافه کردن قدری نمک جهت ضد عفونی کردن گلو مفید فایده است.
عکس شماره ۳۵: گل ختمی- اینترنت- سایت گیاه شناسی
گل محمدی
این گیاه طبیعتی گرم دارد. چند برگ آن در داخل چای به اشخاصی که دچار سردی و دارای تهوع می باشند موثر واقع می شود ( همان: ۱۰۵).
عکس شماره ۳۶: گل محمدی- آرشیو عکس- عکاس( کاکاوند)
۶-۳. واره در بین کاکاوندها
در ایلات کاکاوند به داد و ستد و به نوبت گرفتن شیر« واره» می گویند . در واقع نوعی تعارفی سنتی و بسیار کهن زنانه است که در اغلب مناطق ایران و در برخی از کشورهای هم جوار در ازای زمان پا گرفته است( فرهادی،مرتضی، ۱۳۶۹: ۸۵-۸۴).
شکل گیری واره دلایل زیادی دارد از جمله اینکه خانواده های روستایی نمی توانند از مقدار ناچیز شیر دام های خود فرآورده های شیری تهیه کنند و یا شیر را مستقیما با پول یا کالای دیگری مبادله نمایند. بدیهی است در مناطقی که شیر دام های خانواده برای این کار کافی باشد و یا روزانه به بازار شهری دسترسی داشته باشند نیازی به وجود این تعاونی ها نیست. افزون بر ضرورت اقتصادی، تشکیل این تعاونی های سنتی و گردهمایی زنان خیلی از نیازهای پنهان و غیر اقتصادی ( روانی- اجتماعی) زنان روستایی را برآورده و مکان مناسبی برای اظهار وجود ، مشورت و کسب تجربه و غیره است که اغلب در تجمع عصرانه که فرصت بیشتری دارند انجام می گیرند.
در این تشکیلات مواردی دارای اهمیت است که به ترتیب به آنها اشاره می شود:
۱.انتخاب اعضاء: اساس انتخاب عضو « هم واره» خوش خلقی، نظافت، صداقت ، تقوا و سازگاری است. اگر کسی این ویژگی ها را نداشته باشد باید شخصی چون خودش را برای دادو ستد شیر انتخاب کند. در قدیم که تعداد گوسفندان خانواده ها کم بود ، تعداد هم واره ها به ۱۰ نفر هم می رسید ولی در سال های اخیر بین ۳ تا ۶ نفر را کافی می دانند. لازم به ذکر است که جمعیت منطقه در سال های اخیر دستخوش تغییر بوده و رو به افزایش است.
این تغییرات بر همه شئون زندگی مردم تغییر گذاشته است.
۲.تعیین نوبت: اولین اقدام بعد از انتخاب اعضاء ، جمع کردن آنها و تعیین نوبت است که یکی از پیش کسوتان سفید موی این کار را انجام می دهد. در این گردهمایی با ملاک قرار دادن تعداد بز و میش شیر ده « دوئی» نفر اول « شه» و نفر دوم « دم شه» و سایرین را انتخاب می کنند. و در صورت یکسان بودن شرایط با قرعه « پسک» نوبت را مشخص می کنند و مردان سالخورده و با تجربه درباره درستکاری، صداقت، وقت شناسی، مدیونی و هر چه خود شنیده و دیده صحبت می کنند تا هر کس متوجه وظیفه خود باشد.
۳.اعتقادات هم واره ها: حضور به موقع، رعایت نظافت ، عدم دخالت در کار دیگران و پرهیز از غیبت از مسائلی است که بانوان قدیمی کاکاوندی خیلی به آن اهمیت می دهند و اگر کسی سهل انگاری کند، ابتدا سرزنش و بعد اخراج می شود. عضو خاصی را که اخراج می شد تا ۲ سال در هیچ واره ای نمی پذیرفتند.
۴.مراسم اول واره: کسی که به عنوان شه النتخاب شده از بعد از ظهر بایستی به تهیه مقدمات
می پرداخت. خانه را آب و جارو، سماور را روشن و قلیان را آماده می کرده در گوشه ایوان کرسی
می گذارد. یک قالیچه روی آن می اندازد ، قدری گلاب هم به ایوان و تخت می پاشد تا فضای حکومتش عطرآگین شود. غروب آفتاب بر تخت می نشست و هم واره ها یکی پس از دیگری با در دست داشتن
«لوچه» شیر وارد می شدند و تبریک می گفتند و صاحب واره معمولا دختر ، عروس یا کس دیگری را برای کمک در دسترس داشت. ضمن خوشامدگویی و پاسخ تبریک ها با چای و قلیان، بر حسب فصل و امکانات موجود از هم واره ها پذیرایی می کرد.
بعد از اینکه شیر خود را معلوم کردند« دییار» و پذیرایی شدند و رفتند، صاحب واره شیر را می پالاید . برای این پالایش از کرباس استفاده می کنند. شیر پالیده شده را در یک ظرف نیمه استوانه و سفالی با درون لعاب می ریزند. این ظرف ها در اندازه های متفاوت ساخته می شود. بعد از ریختن شیر در ظرف مخصوص، سبدی را روی آن دمر می کنند و یک وزنه سنگین روی آن قرار می دهند.
۵.مراسم بردن چیده: «چیده» بر وزن« میوه» مایه ماستی که برای شگون و نشان دادن هعمبستگی برای صاحب واره می برد.
مایه ماست به سه طریق تهیه می شود: یکی از ماده گاو یعنی گاوی که در طول آبستنی شیر می دهد و شیر کهنه اش به شیر نو می پیوندد. صاحب این نوع گاو همیشه ماست دارد. دیگر از ماست خشک، بعضی از بانوان ایل کاکاوند که به دست سبک و سنگین، آمد و نیامد، اعتقاد دارند برای اینکه مایه ماست شان قطع نشود یک کاسه از ماست آخرین واره خود را در کیسه ای می ریزند تا آب آن گرفته و خشک شود سپس آنرا برای مایه سال بعد نگه می دارند. نوع سوم مایه ماستی است که از کشک تهیه می شود. خیلی از
قدیمی ها ، کشک سفید و تمیز را می کوبند و قدری شیر به آرد بدست آمده از کشک اضافه کرده و به عنوان مایه ماست استفاده می کنند. بردن چیده به ویژه در نسل گذشته تشریفاتی داشت. یک کاسه ماست با چهار تکه کره، چند برگ سبز شبدر و چند برگ گل محمدی خشک یا تازه تزئین می کردند و در یک «مژمه» یا سینی بزرگ کنگره دار می گذاشتند و در کنار آن یک استکان آب که چند دادنه گندم در آن ریخته بودند، آینه، میل و سرمه دان، سرمه و سرخاب می گذاشتند که هر کدام دارای معنی نمادین بود. کره به این نیت که بار مشک زیاد شود، برگه سبز نشان خرمی، همچنین خوراک دام ها و گل محمدی به لحاظ عطر شادیو دانهی گندم به امید آنکه گیرنده چیده، به نان و نوایی برسد و آب هم مایه حیات و روشنایی و پاکی است. سرمه و سرخاب هم برای آرایش . چون زنان ایل فقط در شادی ها آرایش می کنند بدین وسیله برای صاحب واره، شادمانی آرزو می کنند.
گیرنده چیده نیز خانه را آب و جارو ، سماور را روشن و چند نفر از هم سن و سالهای خود را دعوت
می کرد تا جمعی گرم و صمیمی داشته باشند و در پذیرایی هم کمک او باشند.
پس از ورود ” چیده ” به آستانه حیات همگی به استقبال می روند و آورنده را با شادی وارد می کنند و همگی دور هم می نشینند از همه چیز و همه جا محبت به میان می آید.
با چای، شیر برنج، پنیر و سرشیر از همه پذیرایی می شود سپس سرمه در چشم می کشیدند، آرایش

اهداف این تحقیق عبارتند از:
1-4-1) تعیین اثر انگیزه لذت­جوئی بر آنی­گرایی؛
1-4-2) تعیین اثر آنی­گرایی بر خرید آنی آنلاین؛
1-4-3) تعیین اثر انواع وبگردی بر خرید آنی آنلاین؛
1-4-4) تعیین اثر محیط فروشگاه بر خرید آنی آنلاین.
1-5) سؤالات تحقیق
این پژوهش در پی پاسخگویی به پرسش­های زیر است:
1-5-1) انگیزه لذت­جوئی چه تأثیری بر آنی­گرایی دارد؟
1-5-2) انگیزه لذت­جوئی چه تأثیری بر وبگردی لذت­جویانه دارد؟
1-5-3) انگیزه لذت­جوئی چه تأثیری بر وبگردی منفعت­گرایانه دارد؟
1-5-4) آنی­گرایی چه تأثیری بر خرید آنی آنلاین دارد؟
1-5-5) وبگردی لذت­جویانه چه تأثیری بر خرید آنی آنلاین دارد؟
1-5-6) وبگردی منفعت­گرایانه چه تأثیری بر خرید آنی آنلاین دارد؟
1-5-7) محتوای فروشگاه اینترنتی چه تأثیری بر خرید آنی آنلاین دارد؟
1-5-8) طرح فروشگاه اینترنتی چه تأثیری بر خرید آنی آنلاین دارد؟
1-5-9) پیمایش فروشگاه اینترنتی چه تأثیری بر خرید آنی آنلاین دارد؟
1-6) فرضیه ­ها و مدل تحقیق
فرضیه 1) انگیزه لذت­جوئی بر آنی­گرایی تأثیر مثبت و معنادار دارد؛
فرضیه 2) انگیزه لذت­جوئی بر وبگردی لذت­جویانه تأثیر مثبت و معنادار دارد؛
فرضیه 3) انگیزه لذت­جوئی با وبگردی منفعت­گرایانه رابطه معناداری دارد.؛
فرضیه 4) آنی­گرایی بر خرید آنی آنلاین تأثیر مثبت و معنادار دارد؛
فرضیه 5) وبگردی لذت­جویانه بر خرید آنی آنلاین تأثیر مثبت و معنادار دارد؛
فرضیه 6) وبگردی منفعت­گرایانه بر خرید آنی آنلاین تأثیر منفی و معنادار دارد؛
فرضیه 7) محتوای فروشگاه اینترنتی برخرید آنی آنلاین تأثیر مثبت و معنادار دارد؛
فرضیه 8) طرح فروشگاه اینترنتی بر خرید آنی آنلاین تأثیر مثبت و معنادار دارد؛
فرضیه 9) پیمایش فروشگاه اینترنتی بر خرید آنی آنلاین تأثیر مثبت و معنادار دارد.

شکل1-1) مدل تحقیق
1-7) روش­شناسی تحقیق
1-7-1) نوع و روش تحقیق
روش تحقیق حاضر به ‌صورت پیمایشی و از نظر هدف توصیفی است. همچنین تحقیق حاضر دارای رویکردی کمی هست و از نظر نتیجه، کاربردی است.
1-7-2) جامعه آماری و روش نمونه‌گیری
جامعه آماری این تحقیق را افراد بالای 18 سال در شهر یزد تشکیل می­ دهند که حداقل یک‌بار تجربه خرید اینترنتی را داشته اند. در این تحقیق از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شده است، و حجم نمونه از طریق فرمول زیر تعیین ­گردید:
1-7-3) ابزار گردآوری داده ­ها
ابزار گردآوری داده ­های تحقیق پرسشنامه مبتنی بر طیف لیکرت است. بر مبنای ادبیات علمی موضوع، برای سنجش هرکدام از متغیرهای تحقیق مقیاس­های مناسب شناسایی شد. روایی پرسشنامه مزبور به‌صورت صوری، محتوایی و ساختاری مطالعه گردید و آنگاه با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ میزان پایایی مقیاس­های اندازه ­گیری محاسبه شد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

1-7-4) روش تجزیه ­و­ تحلیل داده ­ها
در این پژوهش به منظور تجزیه­ و ­تحلیل داده ­ها از دو نوع تجزیه و تحلیل استفاده شده است:

1. 1. تجزیه و تحلیل توصیفی: در این نوع تجزیه و تحلیل، پژوهشگر داده ­های جمع آوری شده را با بهره گرفتن از شاخص های آمار توصیفی خلاصه و طبقه بندی می­ کند.

1. 1. تجزیه و تحلیل روابط: در این نوع تجزیه و تحلیل، روابط بین متغیرهای مستقل و وابسته مورد بحث و بررسی قرار می­گیرد و پژوهشگر با رد یا تأیید فرضیه ­های آماری به تأیید یا رد رابطه بین متغیرها می ­پردازد.

1-8) تعریف متغیرهای تحقیق
1-8-1) خرید آنی آنلاین
تعریف نظری:
خريد آنی يك رفتار خريد بي مقدمه، ناگزير و از لحاظ لذت­جويي پيچيده است كه در آن سرعت تصميم خريد، از هرگونه تفكر، ملاحظات و بررسي ساير گزينه ها جلوگيري مي­كند. روك و فیشر (1995)^[7] وقوع يك خريد آنی را اين گونه تعريف مي­كند: «وقتي يك مصرف كننده تمايلي آنی، غالباً قوي و پايدار به خريد آني يك كالا پيدا مي­كند. اين انگيزه آنی پيچيده است و ممكن است تعارض احساسي ايجاد نمايد».
تعریف عملیاتی:
خريد آنی آنلاین يك رفتار خريد فوری، از روی هوس، بدون تفکر زیاد در مورد ویژگی­های کالا و بدون برنامه قبلی می­باشد.
1-8-2) انگیزه لذت جوئی ^[8]
تعریف نظری:
انگیزه­ لذت­جویانه، شامل ارزش­هایی است که به جنبه احساسی و روانی خرید آنلاین مربوط می­ شود. انگیزه لذت­گرایی به ارزش اجتماعی و احساسی که طی فرایند خرید حاصل می­ شود، اطلاق می­گردد (تو و همکاران، 2007: 778)^[9].
تعریف عملیاتی: