1. 1. ۳ REALISATEUR ↑

1. 1. ۴ CASS. I^re .CIV.29 MARS1989.RIDA 3/1989, P.262. ↑

1. 1. ۵ CASS. I^re .CIV.2 MARS1989.COPROSA:JPC 1990.11.21932 ↑

1. 1. ۶ PLASTIC ↑

1. 1. ۱ .CONCEPTION PERSONNALISTE ↑

1. 1. ۱ C.CASS,I^reCIV.12 OCT .2000 ↑

1. 1. ۲ LES IDEES SONT DE LIBRE PARCOURS ↑

1. 1. ۳ MAZENOD , CASS .COM,27 FEVEIER 1990.JCP 1990.11.21545 NOTE F-POLLAUD ↑

1. 1. ۴ ART CONCEPTUEL ↑

1. 1. ۱ SOL LOWITI ↑

1. 1. ۲ HYPERLIENS ↑

1. 1. ۳ ESQUISSES ET EBAUCHES ↑

1. 1. ۴ NUMEROS ↑

1. 1. ۱ .OEUVRES MATRICES ↑

1. 1. .دبیرخانه شورای عالی انفورناتیک حقوق پدیدآورندگان نرم افزار،سازمان برنامه وبودجه،تهران،۱۳۷۳ص۶۳ ↑

   

1. 1. .انجمن مهندسین برق و الکترونیک آمریکا،به نقا از دبیرختنه شورای عالی انفورماتیک،گزارش بررسی عمومی وضعیت نرم افزار ص۱۰ ↑

1. 1. .همان ص ۱۲ ↑

1. 1. .قراخانی بهار،اکبر،مبانی کامپیوتر،مؤلف،تهران،۱۳۷۱ ص۳۱۶ ↑

1. 1. .دبیرخانه شورای عالی انفورماتیک،حقوق پدیدآورندگان نرم افزار،همان،ص ۶۵ ↑

1. 1. .همان ص ۳۲ ↑

1. 1. .همان ص ۷۰ ↑

1. 1. .میکروسافت،فرهنگ تشریحی اصطلاحات کامپیوتری ↑

1. 1. شورای عال انفورماتیک کشور،ثبت نرم افزار{استناد شده در تاریخ ۲۹ دی} موجود در آدرس وب سایت:http://www.hci.or.ir/laws/softreg.htm . ↑

1. 1. .Microcomputers ↑

1. 1. .Personal Computer (PC) ↑

1. 1. .نوروزی،علیرضا،حقوق مالکیت فکری،حق مؤلف ‌و مالکیت صنعتی،نشرچاپار،تهران،۱۳۸۱ص ۷۲ ↑

1. 1. . Data General Corp. v. Digital Computer Controls, Inc., 297 A.2d 433, 436 (Del. Ch. 1971) (program with 500 copies sold stillqualifies as a trade secret), aff’d, 297 A.2d 437 (Del. 1972). Courts continue to reach this result. Data General Corp. v. GrummanSystems Support Corp., 825 F. Supp. 340, 354-55 (D. Mass. 1993); Management Science of Am. v. Cyborg Systems, Inc., 1977-1

      TRADE CAS. ¶ ۶۱۴۷۲ (N.D. Ill. 1977). ↑

1. 1. . On the shortcomings of trade secret protection, see discussion infra note 127. ↑

1. 1. . See ۱۷ U.S.C. § ۱۰۶(۱) (۱۹۹۵). ↑

1. 1. . See Sid & Marty Krofft Television Prods., Inc. v. McDonald’s Corp., 562 F.2d 1157, 1166-67 (9th Cir. 1977). ↑

1. 1. . Id. at 1167. ↑

1. 1. . Gaste v. Kaiserman, 863 F.2d 1061, 1066 (2d Cir. 1988). ↑

1. 1. . See National Comics Pubs. v. Fawcett Pubs., 191 F.2d 594, 600 (2d Cir. 1951) (“[N]o one infringes, unless he descends so far intowhat is concrete as to invade . . . [its] expression.”). ↑

1. 1. . See Baker v. Selden, 101 U.S. 99 (1879). Section 102(b) of the Copyright Act provides that “[i]n no case does copyright protectionfor an original work of authorship extend to any idea, procedure, process, system, method of operation, concept, principle ordiscovery.” 17 U.S.C. § ۱۰۲(b) (1995). ↑

1. 1. . Hoehling v. Universal City Studios, Inc., 618 F.2d 972, 979 (2d Cir. 1980). ↑

1. 1. . Nichols v. Universal Pictures Crop., 45 F.2d 119, 121 (2d Cir. 1930). ↑

1. 1. . Feist Publication v. Rural Telephone Service, 111 S. Ct. 1282 (1991). ↑

1. 1. . See Jarvis v. A & M Records, 827 F. Supp. 282, 288 (D.N.J. 1993). ↑

1. 1. . See, e.g., Apple Computer v. Franklin Computer, 545 F. Supp. 812 (E.D. Pa. 1982), rev’d, 714 F.2d 1240 (3d Cir. 1983). ↑

1. 1. . See, e.g., H.R. Rep. No. 1307, 96th Cong., 2d Sess. 23 (1980) U.S.C.A.A.N. 6460, 6482. The 1980 amendments changed theCopyright Act by adding a definition of “computer program” to section 101, and by adding section 117, which grants certain rights tothe users of computer programs. CONTU did not, however, add computer programs to the list of protectable works, instead

      considering them to be both literary and audiovisual works. ↑

1. 1. ۱٫شورای عالی انفورماتیک کشور،حقوق پدیدآورندگان نرم افزارهای کامپیوتری در کشورهای مختلف،پیام پست ومخابرات،سال۸،شماره ۶۶و۶۷،دی وبهمن،ص ۴۵ ↑

1. 1. .همان ص ۴۶ ↑

1. 1. .copyright,digital data,and fair use in digital networked environments.(online).(cited 25 january).available from world wide web:http://www.lexum.umontreal.ca/en/equips/technologie/confer-html scott,Marianne(1998). ↑

1. 1. ۱٫انجمن شرکت های انفورماتیم ایران،مراحل تکوین کپی رایت،نامه انجمن،شماره ۶،ص ۲۱ {استناد شده در تاریخ ۲۹ دی) موجود در آدری وب سایت: http://www.irica.com/asp/article.asp?code=6 ↑

1. 1. .شورای عالی انفورماتیک،همان ص ۴۶ ↑

1. 1. .شورای عالی انفورماتیک کشور،پیشین، ص ۴۴ ↑

1. 1. .copyright and educational fair use (online).(cited 28 january).available from world wide web:http://www.usg.edu/admin/legal/copyright/copy.html u.s. copyright office (2002a). ↑

1. 1. شورای عالی انفورماتیک کشور،حقوق پدیدآورندگان نرم افزارهای کامپیوتری،بخش دوم،پیام پست ومخابرات،سال۸،شماره ۶۸،اسفند ص ۴۳٫ ↑

1. 1. .قانون حمایت ازحقوق پدیدآورندگان نرم افزار،روزنامه همشهری:ویژه نامه انفورماتیک،شماره ۱۳،چهارشنبه ۲۷ تیر،قسمت دوم،۱۳۸۰ ↑

1. 1. .A.L.CLapes;ibid,p.22. ↑

1. 1. . تعبیری حکیمتنه از امام علی (ع):الناس معادن کمعادن الذهبب والفضه)). ↑

1. 1. .wipo,ibid,p.215. ↑

1. 1. .G.Dworkn;ibid,p.519 ↑

1. 1. صفایی،حسین،مالکیت ادبی وهنری وبررسی قانون حمایت حقوق مولفان،مصنفان ‌و هنرمندان،نشریه دانشکده حقوق وعلوم سیاسی دانشگاه تهران،ش۶،تابستان ۱۳۵۰،ص ۱۲۵٫ ↑

1. 1. DROIT DE DIVULGATION ↑

1. 1. RENDRE L’OEUVRE PUBLIC ↑

1. 1. DROIT AU REPESECT DU NOM ↑

1. 1. DROIT A LA PATERNITE ↑

1. 1. DROIT AU RESPECT DE L’OEUVREحق حرمت اثر ↑

1. 1. DROIT A L’INEGRITE ↑

1. 1. DROIT DE REPENTIR OU DE RETRAIT ↑

1. 1. BIEN PATRIMONIAL ↑

1. 1. ۱ PUBLIER ↑

1. 1. ۲ DIFFUSER ↑

برنامه های جوانان فرصت‌های ایده آل دیگری را برای تقویت تاب‌آوری پدید می‌آورند. افراد جوان می‌توانند مهارت‌های کار تیمی و رهبری گروه همسال را تمرین نمایند. شرکت در تفریحات، ورزش‌ها، کلوپ‌ها و گروه‌های مذهبی و ارگان‌های اجتماعی در ساخت اعتمادبه‌نفس و کفایت اجتماعی که هر دو در بسط تاب‌آوری مهم هستند، مفید است (خدا جوادی، ۱۳۸۷).

Henderson (1997) چرخه تقویت تاب‌آوری را به شکل زیر معرفی می‌کند که متشکل از ۶ عامل زیر است:

1. 1. فراهم‌سازی حمایت مهربانانه

1. 1. طراحی و ارتباط سازی برای افزایش امیدواری

1. 1. فرصت سازی برای مشارکت معنادار

1. 1. پیشاهنگی در پیوندهای اجتماعی

1. 1. مرزبندی‌های شفاف و سازگار

1. آموزش مهارت‌های زندگی

۲-۱-۳-۸- راهبردهای ایجاد و تقویت تاب‌آوری در مدارس

مدارس محیط مساعدی برای ساختن تاب‌آوری در افراد هستند، بچه ها بیشتر وقتشان را در مدرسه می‌گذرانند و در ارتباط با افراد بزرگ‌سالی هستند که می‌توانند نقش مهمی در تاب‌آوری بازی کنند. معلمین موقعیت منحصربه‌فردی ازنظر داشتن توان تشویق به یادگیری، تحسین بچه ها برای پیشرفت‌هایشان و خوب برقرار کردن ارتباط با آن‌ ها، دارند. برای تعدادی از این بچه ها از این بچه ها، کلاس درس تنها شکل باثبات در زندگی‌شان است. معلمین می‌توانند این ثبات را با برقرار کردن قانون‌های روشن، انتظارات و پیامدها، تقویت کنند. مدارس می‌توانند فرصت‌هایی را برای توسعه فاکتورهای محافظتی و تاب‌آوری از طریق ورزش، کلوب ها و دیگر فعالیت‌ها پدیدآورند (کیانی دهکردی، ۱۳۸۳).

Henderson & Milstein (1996؛ به نقل از Wang et al، ۱۹۹۷) در کتاب خود با عنوان «تاب‌آوری در مدارس: آن را محقق سازیم» توضیح می‌دهند که ادبیات مربوط به ریسک وتاب آوری تأکید می‌کنند که مدارس محیط‌های تعیین‌کننده‌ای در جهت ایجاد ظرفیت برای رهایی از شرایط ناگوار و دشواری‌ها، سازگاری با فشارها و مشکلات جدید و ایجاد صلاحیت‌های اجتماعی، تحصیلی و شغلی برای دانش آموزان می‌باشند. مدارس مؤثر دربرگیرنده محیط‌هایی هستند که دارای برخوردهای مناسب و حمایتی می‌باشند. این روال یک‌راهی است که مدارس می‌توانند از طریق آن محیط ایجاد تاب‌آوری را به وجود آورند. پژوهش نشان می‌دهد که علی‌رغم پاره‌ای از مشکلات که ممکن است وجود داشته باشد، مربیان باید خود را به سمت ارتقاء تاب‌آوری آموزشی و روان‌شناختی در دانش آموزان سوق دهند.

Henderson (1997) اظهار می‌دارد که ایجاد تاب‌آوری باید با مربیانی که نگرش تاب آورانه دارند، آغاز شود. وی همچنین توصیه می‌کند که به‌طورجدی از همکاری والدین در مدارس استفاده شود، نقش‌های مهمی در مدرسه به آن‌ ها داده شود و از ارسال اخبار مثبت دربارهٔ کودکانشان به آن‌ ها به عنوان روشی جهت افزایش پیوندها و ارتباطات استفاده کنند.

Henderson (1997) راهبردهای تدریسی را پیشنهاد می‌کند که سبک‌های یادگیری فردی را به عنوان روشی جهت افزایش پیوند تحصیلی و یادگیری در نظر می‌گیرد. همچنین، او پیشنهاد می‌کند که معلمان تکنیک‌های یادگیری مشارکتی را به کار گیرند که مهارت‌ها را باهم متحد می‌کنند. راهبرد دیگر برای آموزش تاب‌آوری عبارت است از این‌که دانش آموزان مهارت‌های زندگی را که در کتاب‌ها و نمایش‌نامه‌ها یافت می‌شوند، شناسایی و تمرین کنند. معلمان می‌توانند با ایجاد یک برنامه محرک که به خاطر امتیازات بالا و رفتارهای مناسب به دانش آموزان پاداش خواهد داد، یک محیط حمایتی و دلسوزانه به وجود آورند. وی راهبردهای ایجاد تاب‌آوری در کلاس‌ها را این‌چنین ادامه می‌دهد که کلاس‌هایی که انتظارات بالایی را در نظر می‌گیرند، ویژگی‌هایی همچون برنامه های معنادار و میزان بالای مشارکت، انعطاف‌پذیری، گروه‌بندی ناهمگن و یک برنامه بر پایه علاقه دانش آموزان دارند.

۲-۱-۴- سبک‌های والد گری یا شیوه های فرزند پروری

خانواده نخستین نهاد زندگی اجتماعی کودک است که نخستین و مهم‌ترین جایگاه را در رشد کودکان دارد و در شکل‌گیری عادت‌ها و اندیشه‌های اجتماعی، نقش به سزا عهده‌دار است؛ و بر همین اساس مهم‌ترین وظیفه والدین، فراهم آوردن جوی در خانواده است تا در پرتو آن، نیازهای طبیعی کودکان ارضاء گردد به همین دلیل، در شکل‌گیری رفتار و دیدگاه‌های اجتماعی کودک، جنبه‌های عاطفی روابط والدین و فرزندان، نقش مهمی دارد و این، همان چیزی است که می‌توان تحت عنوان سبک‌های والد گری مشخص کرد. والد گری را می‌توان به عنوان الگوهای رفتاری تعریف کرد که مراقب یا مراقبان اولیه کودک، از آن برای تعامل با کودک، استفاده می‌کنند؛ این الگوهای تربیت فرزند، جوی عاطفی را به وجود می‌آورد که رفتار والدین در آن ابراز می‌شود (Darling & Steinberg, 1993). همچنین از دهه ۱۹۲۰، روانشناسان تحول به مطالعه چگونگی تأثیر والدین بر رشد جسمانی و اجتماعی فرزندان پرداختند. یکی از رویکردهای مهم در این عرصه مطالعه سبک والدگری بوده است. شیوه های والدینی الگوهای نگرشی – رفتاری است که والدین برای تربیت کودکان خود به کار می‌بندند (Darling & Steinberg, 1993). سبک والدگری یکی از مؤلفه‌های اساسی در رشد و تربیت فرزندان است و اغلب ارتباط با مهم‌ترین دستاوردهای فرزندان مانند توانایی‌های شناختی و اجتماعی آن‌ ها دارد و زمینه‌ساز خیلی از ابعاد شخصیتی و نگرش‌ها، احساسات و عادت‌های افراد است (۲۰۰۸ Desjadins,).

فرزند پروری فعالیتی است پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاص است که کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سبک‌های فرزند پروری مجموعه نگرش‌های والدین نسبت به کودک است که منجر به ایجاد جو هیجانی می‌شود که در آن جو رفتارهای خاص بروز می‌کند (اسلمی، ۱۳۸۵). شیوه والد گری یکی از سازه‌های جهانی است که بیانگر روابط عاطفی و نحوه ارتباط کلی والدین با فرزندان است و عامل مهم برای رشد و یادگیری کودکان به شمار می‌آید (Baumrind,1991؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۲).

در دیدگاه Darling (1999)، سبک والدگری فعالیت پیچیده‌ای است که شامل رفتارهای خاصی می‌گردد که به طور منفرد یا درمجموع بر پیامدهای رفتاری کودکان تأثیر می‌گذارد. این مفهوم دربردارنده دو عنصر مهم است؛ یکی ‌پاسخ‌گویی‌ و دیگری بازخواست کنندگی یا توقع داشتن. این دو جنبه اساسی در رفتار والدین با فرزندان، حائز اهمیت حیاتی در رشد کودکان و نوجوانان به عنوان شاخص‌های جهانی مطرح می‌باشند. ‌پاسخ‌گویی‌ والدین که تحت عنوان صمیمیت و حمایت نیز از آن یاد می‌شود در تعریف، به میزانی که والدین، فردیت، خودگردانی، ابراز وجود را در فرزند خود پرورش می‌دهند و به طور هماهنگ، حمایت‌کننده و ‌تایید کننده به خواسته‌ها و نیازهای خاص فرزندان پاسخ می‌دهند، اشاره دارد. بازخواست کنندگی والدین، به تقاضای والدین از فرزندان مبنی بر هماهنگ شدن با کل خانواده به‌واسطه نیازهای رشدی آنان، نظارت، جدیت در نظم و تمایل به برخورد با فرزندی که نافرمانی می‌کند، اشاره دارد. سبک‌های والد گری علاوه بر تفاوت در پاسخگو بودن و بازخواست کنندگی در بعد دیگری تحت عنوان کنترل روان‌شناختی کودک، اشاره دارد و از طریق اعمالی چون شرمنده ساختن و محروم ساختن از محبت صورت می‌گیرد (Barber به نقل از Darling 1999,).

۱- کسب دانش یا دریافت و یادداری ( حفظ ) اطلاعات خاص .

۲- عمل کرد رفتار که به مثابه تقلید یا تکرار اعمالی که از دیگران به هنگام ایفای نقش در رسانه ها سر می‌زند.

۳- جامعه پذیری یا معرفت کلی که منظور از

آن جهان بینی به وجود آمده از بهره‌گیری مکرر از رسانه های گروهی است.

۴- بررسی نشأت گرفته از پژوهش پین فاند در زمینه رسانه ها و یادگیری اهمیت خاص دارد. هر یک از این بررسی‌ها بحث و ‌جدل‌های عمده‌ای برانگیخت و به شکلهای گوناگون موجب بروز پژوهش‌های بعدی شد. نخستین آن ها ( پژوهش « هالِدی » و « استاندارد» ۱۹۳۳ ) یادگیری را از دیدگاه کسب دانش بررسی می‌کرد و ضمن آن از بزرگسالان و کودکان آزمون به عمل آمد. پس از برگزاری آزمون توان حفظ درست محتوای فیلم، پژوهشگران ‌به این نتیجه رسیدند که پاسخ دهندگان باید اطلاعات عمومی قابل توجهی درباره استفاده از فیلم‌ها خاصه در زمینه‌های زبان انگلیسی، تاریخ و جغرافیا داشته باشند. این یافته ها دلیل محکمی بر این نکته است که می‌توان از طریق سینما ابزاری را که بدان وسیله امکان تدریس موضوعات علمی سنتی ‌در کلاس فراهم می‌شود، متحول کرد. بررسی پین‌فاند نیز معرف این نظریه بود که یادگیری از رسانه ها بخشی از فرایند جامعه پذیری است(هارجیاون۲۰۰۹).

این الگو رابطه میان نظریه ارتباطات و روان شناسی اجتماعی را به روشنی نشان می‌دهد و امکانات بالقوه رسانه ها به مثابه نیرویی متحد کننده در اجتماع را بررسی می‌کند.

جانسین ( ۱۹۸۵) و روانتری ( ۱۹۸۲ ) خاطر نشان کرده‌اند که این گونه چشم اندازها ما را بر آن می‌دارد که بپرسیم چگونه دانش آموزان یادگیری را مهار می‌کنند و نه اینکه به علائق ‌در مورد فناوری این مجال را می‌دهند که دستور کار پژوهش را عملی کنیم.

آموزشی که برای یادگیری مؤثر طراحی شده باشد، از راه های متفاوت و با بهره گرفتن از رسانه های گوناگون ارائه می شود. وقتی که اصطلاح رسانه ها را در یک زمینه آموزشی به کاربرده می‌شود به معنی هر ترکیبی از چیزها، نظامهایی از چیزهایی است که برای انتقال پیامها یا سایر تحرکهای آموزشی به یادگیرنده ، مورد استفاده قرار می‌گیرد.

انتخاب رسانه ها باید در زمینه‌ای از موقعیت آموزشی رایج یا مورد نظر صورت گیرد. با معرفی این الگو، قصدم این است که بگویم یک موقعیت آموزشی به هیچ وجه به موقعیتی متشکل از معلم با یک کلاس از دانش آموزان محدود نمی‌شود. در حالی که آن موقعیت انتخاب رسانه های گوناگون بسیاری را مقدور می‌سازد و در عین حال ، محدودیتهای خود را دارد.

رسانه آموزشی ، ابزاری برای ارائه آموزش به فراگیرنده است و بدون شک جزئی از فرایند آموزش و تکنولوژی آموزشی به شمار می‌رود و نه تمام آن ، ‌بنابرین‏ ، رسانه آموزشی وسیله یا عاملی است که آموزش از طریق آن به فراگیرنده ارائه می شود. برای استفاده مؤثر از رسانه ها در آموزش و با توجه به نقش و اهمیت آن ها در امر آموزش ، الگویی به طور اصولی ارائه شده است . این الگو با بهره گرفتن از ترکیب رسانه ها ، یک راهنمای عملی برای معلمان است. تأکید اصلی این الگو بر طبقه بندی کاربردی رسانه ها در آموزش و استفاده واقعی از رسانه ها در کلاس درس است. این الگو شامل گام هایی است که به معرفی آن ها می پردازیم.

گام اول : شناسایی یادگیرندگان ( تجزیه و تحلیل ویژگی‌های یادگیرندگان )

اولین گام از این الگو عبارت است از شناخت یادگیرندگان . یادگیرندگان را می‌توان بر حسب ویژگی‌های عمومی و شایستگی‌های ویژه دانش ،مهارت‌ها ‌و نگرش‌های آنان درباره موضوع ، مورد بررسی قرار داد. در طبقه بندی ویژگی‌های عمومی ، مشخص کردن و شناسایی فراگیرندگان از جنبه‌هایی نظیر سن ، سطح کلاس و عوامل فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی مورد نظر است. این عوامل به معلم کمک می‌کند که سطح درس را مشخص و مثالهایی انتخاب کند که مقصود اصلی را به فراگیران انتقال دهد . برای مثال ، ممکن است رسانه های غیر چاپی بر دانش آموزانی که مهارت کافی برای خواندن ندارند، تأثیر زیادی بگذارد.

مدلی از انتخاب رسانه ها، که بر سن بیشتر تأکید دارد، مخروط تجارب ادگاریل است. این مخروط ، رسانه ها را بر طریقی معرفی می‌کند که یادگیرندگان کم سن می‌توانند از قاعده مخروط استفاده کنند و هر چه به رأس مخروط نزدیک می‌شویم، سن یادگیرندگانی که می‌توانند از آن ها استفاده کنند، افزایش می‌یابد.

مخروط تجارب فهرستی از تجارب آموزشی است که تجارب عینی و محسوس در قاعده و تجارب مجرد ذهنی در رأس آن واقع می‌شوند. برای کسب تجربه، مطابق هر یک از سطوح این مخروط ، فعالیت‌های آموزشی خاصی ضرورت دارد که به یادگیری منجر می شود(باقی،۱۳۸۹).

در هر حال، برای معلمی که با فراگیرندگان زیادی سرو کار دارد، تجزیه و تحلیل ویژگی‌های عمومی، اطلاعات زیادی به او خواهد داد، اگر چه گاهی اوقات ، ممکن است این شناسایی و شناخت تفاوت‌های زیادی با هم داشته باشد.

گام دوم : بیان اهداف آموزشی

گام دوم در این الگو برای استفاده از رسانه های آموزشی، بیان اهداف آموزشی است. فراگیرندگان باید چه نوع اهداف یادگیری را به دست آورند؟ در واقع فراگیرنده در زمان تکمیل آموزش باید چه توانایی جدیدی کسب کند؟ اهدافی که معلم بیان می‌کند باید دقیقاً قابل حصول باشد. مثلاً این هدف که « دانش آموزان من برای تسلط بر مهارت‌های ریاضی» آماده می‌شوند. هدفی است که خیلی مبهم است و به عنوان یک هدف ویژه عمومی مطرح می‌شود. هر چند که کیفیت ، به عنوان یک هدف مطرح است، بیان گسترده‌ای از موقعیت و وضعیت به شمار می‌رود. چنین هدفی حفاظ و پوششی برای تعدادی از اهداف ویژه خواهد بود. مثل آن که دانش آموزان کلاس دوم بتوانند توانایی جمع اعداد یک رقمی با یک رقمی را به دست آورند.

حال سؤال این است که چرا معلّم باید اهداف آموزشی را بیان کند؟ در وهله اول، معلم باید بداند که هدف اصلی ، انتخاب مناسب رسانه‌ و ‌روش‌هاست. دلیل اساسی دیگر این است که کار ارزشیابی به او کمک می‌کند. اگر اهداف قابل مشاهده نباشد. معلوم نمی‌شود که یادگیرندگان باید چه چیزی را به دست آورند. بدون اهداف صریح و روشن، دانش آموزان نیز نمی‌دانند که چه انتظاری از آنان وجود دارد. به علاوه ، بیان اهداف ، فعالیت‌های معلم و فراگیرنده را روشن می کندهوو،۲۰۰۹).

مسئولیت معلم به عنوان یک آموزش دهنده، عبارت است که فراهم آوردن و آماده کردن فعالیت‌های یادگیری مناسب برای دست یافتن به اهداف و مسئولیت فراگیرنده ، شرکت مؤثر در این گونه فعالیت‌های یادگیری است.

گام سوم : انتخاب رسانه و مواد آموزشی

فرایند انتخاب رسانه به دو نکته اشاره می‌کند :

الف) انتخاب رسانه مناسب برای اجرا.

ب) انتخاب و طراحی مواد آموزشی جدید.

انتخاب رسانه مناسب وظیفه بسیار پیچیده و مشکلی است.زیرا هیچ کس ‌به این سؤال ، که کاربرد کدام یک از رسانه ها در امر آموزش مفیدتر است. پاسخ کاملی نداده است. هر کدام از مربیان و پیشروان امر آموزش سعی کرده‌اند به گونه‌ای ‌به این سؤال پاسخ دهند. ولی قدر مسلم این است که اگر رسانه ها درست انتخاب شوند، در کار تدریس مؤثر خواهند بود.

برای انتخاب رسانه مناسب باید اصولی را مد نظر داشت :

به موجب ماده ۲۵۳ ق. آ. د. م، طرفین دعوا می ­توانند با توافق یکدیگر، اشخاصی را معرفی نمایند که تحقیق از آنان بعمل آید. اثر توافق مذبور این است که طرفین ناچار می­شوند گواهی و اظهارات اشخاص مذبور را معتبر بدانند. بعلاوه طرفین اختلاف دیگر نمی ­توانند ادعا کنند که افراد مورد توافق ایشان، شرایط قانونی مقرر برای گواهی دادن را ندارند. علی‌رغم این مسائل، تشخیص ارزش و اعتبار گواهی افراد مذبور به عهده­ دادگاه می‌باشد^[۶۳] (م ۲۴۱ ق. آ. د. م)

اجرای قرار تحقیق محل مستلزم فراهم آوردن وسایل آن است. از جمله هزینه اجرای قرار و دیگر آن‌که مأمور اجرای قرار باید به محل اجرای قرار راهنمایی و برده شود. به استناد ماده ۲۵۶ ق. آ. د. م، این وظیفه به عهده­ طرفی است که درخواست تحقیق محلی نموده است و هرگاه از آن خودداری کند تحقیق محلی از شمار دلایل او خارج می­ شود. چنانچه دادگاه رأساً و بدون درخواست یکی از طرفین، مبادرت به صدور قرار تحقیق محلی نموده باشد، فراهم آوردن وسیله­ اجرای آن به عهده­ خواهان است.

‌بنابرین‏ تحقیق محلی در صورتی می ­تواند مورد استفاده قرار گیرد که موجب علم یا اطمینان قاضی دادگاه شود یا در آن مؤثر واقع گردد. (م ۲۵۵ ق. آ. د. م)

ب.تفتیش اماکن و اشیاء متهم

با توجه به اصول قانون اساسی در فصل سوم راجع به حقوق ملت به خصوص اصل ۲۲ قانون اساسی تفتیش اموال و اجناس مردم بدون این که اتهامی متوجه آنان باشد یک نوع تعرض به حقوق ملت به شمار می رود و از نظر قانون اساسی ممنوع است. توضیح این که طبق ماده ۹۶ ق.آ.د.ک ۱۳۷۸ تفتیش و بازرسی اشیاء در مواردی به عمل می‌آید که حسب دلایل ظن قوی به کشف متهم یا اسباب و آلات و دلایل جرم در آن محل وجود داشته باشد.

ماده ۱۸ از قانون آئین دادرسی کیفری مقرّر می‌دارد: ضابطین دادگستری به محض اطلاع از وقوع جرم، در جرائم غیر مشهود مراتب را جهت کسب تکلیف و اخذ دستور لازم به مقام ذیصلاح قضایی اعلام می‌کنند و در خصوص جرائم مشهود تمامی اقدامات لازم را به منظور حفظ آلات و ادوات و آثار و علائم و دلایل جرم و جلوگیری از فرار متهم و یا تبانی، معمول و تحقیقات مقدماتی را انجام و بلافاصله به اطلاع مقام قضایی می رسانند. مفهوم مخالف ماده اخیر این است که در جرائم مشهود تفتیش منازل نیاز به اجازه مقام قضایی ندارد و ضابطین به دلیل فوریت امر می‌توانند رأساً اقدام نمایند و مستند به ماده ۲۱ از قانون مذکور، اگر موردی از مصادیق منطبق بر موارد احصاء شده در این ماده باشد جرم از جرائم مشهود به شمار رفته و نیروی انتظامی به عنوان یکی از ضابطین مقرّر در قانون ملزم است در خصوص حفظ آلات و ادوات و آثار و علائم و دلایل جرم و جلوگیری از فرار متهم و یا تبانی، اقدامات لازم معمول و تحقیقات مقدماتی را انجام و بلافاصله به اطلاع مقام قضایی برساند.

با توجه ‌به این که جرایم خلافی، حیثیت عمومی قابل توجهی ندارد و با عنایت ‌به این که اجازه ورود به منازل که در ق.آ.د.ک ذکر شده مربوط به جرایم مطروح در دادسرا است و جرایم خلافی در دادسرا طرح نمی شود و با در نظر گرفتن این که حرمت منازل جز در موارد نص نباید نادیده گرفته شود دادن اجازه ورود به منازل در اتهامات غیر مهم و از درجه خلاف محمل و مجوز قانونی ندارد. علی هذا، در مواردی که ضابطان دادگستری با هدف دستگیری فردی وارد منزل یا مسکن افراد می‌شوند باید با نهایت حزم و احتایط عمل کرده و از برهم زدن نظم منزل و کنکاش در اثاثیه و لوازم زندگی که ارتباطی به مجوز ورود آنان ندارد و باعث احساس ناامنی به ویژه برای اطفال می شود جدا اجتناب کنند . ^[۶۴]

در اینجا به جاست تعریفی از اماکن و اشیاء داشته باشیم:

اماکن: وسعت شمول کلمه مکان و جمع آن اماکن چنان زیاد است که اغلب در تعابیر و تفاسیر حقوقی موجب بروز اشکال می شود : با توجه به اینکه کلمه اماکن در قانونگذاری مسبوق به سابقه می‌باشد نمی توان به سادگی ازکنار آن گذشت و لاجرم باید نگاهی به مقررات مربوط به اماکن نیز نمود اما قبلاًَ باید گفت که کلمه اماکن درمتن ماده ۲۴ به طور مطلق بیان گردیده و فاقد قید و صفت خاصی می‌باشد. ‌بنابرین‏ اماکن اعم از عمومی وخصوصی را شامل می‌گردد.

-اشیاء : اشیاء نیز مانند اماکن وسعت شمول فراوانی دارد اشیاء می‌توانند داخل یا خارج از منزل و اماکن دیگر باشند پس آیا برای تفتیش اشیای داخل منزل می توان بدون اجازه مخصوص از قاضی وارد گردید؟ یا باید اشیاء را در حد امکان خارج از منزل تفتیش نمود ؟

اتومبیل شی است که مصداق بارز ماده ۲۴ می‌باشد و نمی توان خارج از چهارچوب حکم ماده ۲۴ به بازدید و تفتیش آن پرداخت و برای تفتیش آن اجازه مخصوص مقام قضایی لازم است و این رویه که در هر زمان و مکانی که مامورین انتظامی اقدام به تفتیش اتومبیل های خصوصی یا عمومی می نمایند در صورتی که اجازه مخصوص مقام قضای وجود نداشته باشد نقض قانون و بر خلاف حکم ماده ۲۴ آئین دادرسی در امور کیفری می‌باشد .

‌بنابرین‏ درجهت کشف جرم و تحقیقات مقدماتی ممکن است مواردی پیش آید و ‌ضرورت‌هایی ایجاب نماید که منازل مسکونی یا اماکن و اشیا مورد تفتیش و بازرسی قرار گیرند . ورود و تفحص در منزل آنگاه مجاز است که برحسب دلایل ظن قوی به کشف جرم یا اسباب و آلات و دلایل ارتکاب آن و یا دستگیری در منزل وجود داشته باشد . بدیهی است محدوده روان شناختی این ظن به تجارب و قدرت استنباط علمی- قضایی قضات و ضابطان بستگی دارد. صرف وجود ظن قوی در مأموران پلیس نیز کافی نمی باشد زیرا آن ها ضابط دادگستری و تحت امر مقام قضایی تحقیقات خود را انجام می‌دهند. فلذا می بایست مقام قضایی نیز ظن قوی درخصوص مورد داشته باشد تا با دلایلی که جمع‌ آوری نموده دستور تفتیش را صادر نماید .

از آنجا که حریم خصوصی منازل و اماکن مستلزم مالکیت متصرفین آن ها نیست و انجام تفتیش و بازرسی پا گذاشتن به حریم ساکنین آن ها‌ است نه مالکین ، ‌بنابرین‏ ماده ۹۸ ق.آ.د.ک حضور متصرف برای تفتیش را ضروری می‌داند زیرا حریم خصوصی او گشوده شده و اوست که از این امر دچار زیان خواهد شد. در تبصره ماده ۹۸ آ . د . در امور کیفری حالتی را که صاحب حریم یا محل حضور نداشته باشد بیان نموده است وجود یا حضور صاحب محل برای اخذ اجازه و رضایت او و عمل به تکلیف ماده ۵۸۰ قانون مجازات اسلامی است و هر گاه وی حضور نداشته باشد فقط دریک صورت و آن هم فوریت تفتیش قاضی می‌تواند با قید مراتب در صورتجلسه دستور گشایش محل را صادر نماید .

1. 1. – Parapsychology ↑

1. 1. – Altered state of conciousness ↑

1. 1. – Electroencephalogram ↑

1. 1. -Langer ↑

1. 1. – Mindlessness ↑

1. 1. – Contex ↑

1. 1. – Langer and Moldoveanu ↑

1. 1. – Biblotherapy ↑

1. 1. – Short-term psychotherapy ↑

1. 1. – Breslin, Zack and Mcmain ↑

1. 1. – Behavior therapy ↑

1. 1. – Spiegler and Guevremont ↑

1. 1. – Operant conditioning ↑

1. 1. -Skinner ↑

1. 1. – Classical conditioning ↑

1. 1. – Wolpe ↑

1. 1. – Lindsley and Ayllon ↑

1. 1. – Azrin ↑

1. 1. – Token economy ↑

1. 1. – Systematic desensitization ↑

1. 1. – Assertiveness training ↑

1. 1. – Avoidance ↑

1. 1. – Eysenck ↑

1. 1. – Problematic behavior ↑

1. 1. – Expanded emphasis on cognition ↑

1. 1. -Associationism ↑

1. 1. – Bandura ↑

1. 1. – Behavioral self-control procedures ↑

1. 1. – Eliss ↑

1. 1. – Beck ↑

1. 1. – Craighead and Craighead ↑

1. 1. – Mindfulness based treaements ↑

1. 1. – Eliminative approach ↑

1. 1. – Mindfulness-Based stress Reduction(MBSR) ↑

1. 1. – Mindfulness-Based Cognitive Therapy(MBCT) ↑

1. 1. – Acceptance and Commitment Therapy(ACT) ↑

1. 1. – Dialectical Behavior Therapy(DBT) ↑

1. 1. – Relapse prevention ↑

1. 1. – Relaxation Program(RP) ↑

1. 1. – Hatha Yoga gestures ↑

1. 1. – Raibel, Greason, Brainard and Rosensweig ↑

1. 1. – Kabat-Zinn, Lipworth and Burley ↑

1. 1. – Kabat-Zinn,Massion, Kristeller and apeterson ↑

1. 1. -Kristeller and Hallet ↑

1. 1. – Psoriasis ↑

1. 1. – Kabat-Zinn,Wheeler, Light, Skillings, Scharf, M. Cropley, Hosmer and Bernhard ↑

1. 1. -Kaplan, Goldenberg and Galvin-Nadeau ↑

1. 1. – Speca, Carlson, Goody and Angen ↑

1. 1. – Mental clarity ↑

1. 1. – Segal, Williams and Teasdale ↑

1. 1. -Teasdale, Segal, Williams, Ridgeway, Soulsby and Lau ↑

1. 1. – Experiential ↑

1. 1. – Bodily sensation ↑

1. 1. – Behavioral dispositions ↑

1. 1. -Hayes, Strosahl and Wilson ↑

1. 1. – Observing self ↑

1. 1. – Deliteralization of thoughts and beliefs ↑

1. 1. -Zettle and Hayes ↑

1. 1. -Zettle and Raines ↑

1. 1. – Workplace stress ↑

1. 1. – Bond and Bruce ↑

1. 1. – Chronic pain ↑

1. 1. – Geiser ↑

1. 1. -Bach and Hayes ↑

1. 1. – Gaudiani, Dalrymple and Herbert ↑

1. 1. – Gifford ↑

1. 1. – Hayes, Wilson, Guifford,Bisset, Batten and Piasecki ↑

1. 1. – Block ↑

1. 1. – Block and Wulfert ↑

1. 1. – Emotion regulation system ↑

1. 1. – Self acceptance ↑

1. 1. -Linehan ↑

1. 1. – What ↑

1. 1. – How ↑

1. 1. – One-mindfully ↑

1. 1. – Effectively ↑

1. 1. – Parasuicial ↑

1. 1. – Dissociation ↑

1. 1. -Linehan, Armestrong, Suarez, Allman and Heard ↑

1. 1. – Telch ,Agras and Linehan ↑

1. 1. – Linhan and et al ↑

1. 1. – Marlatt and Gordon ↑

1. 1. – Urge surfing ↑

1. 1. – University of Nevada, Reno ↑

1. 1. – Boorstein ↑

1. 1. – Epstein ↑

1. 1. – Robins ↑

1. 1. – Hayes and Wilson ↑

1. 1. – Bishop ↑

1. 1. – Goleman ↑

1. 1. – Satipatthana ↑

1. 1. – Thera ↑

1. 1. – Bare attention ↑

1. 1. – Non-discursive registering ↑

1. 1. – Shapiro, Schwartz and Bonner ↑

1. 1. – Present moment awareness ↑

1. 1. – Deikman ↑

1. 1. – Roemer and Orsillo ↑

1. 1. – Kosslyn and Rozenberg ↑

1. 1. – Lebel and Dobe ↑

1. 1. – Brown and Ryan ↑

1. 1. – Ingram, Lumry, Cruet and Sieber ↑

1. 1. – Carver, Peterson, Fallansbee and Scheier ↑

1. 1. – Slapion and Carver ↑

1. 1. – Hope and Heimberg ↑

1. 1. – Hull ↑

1. 1. – Hall, Levenson, Young and Sher ↑

1. 1. – Astin ↑

1. 1. – Compassion ↑

1. 1. – Open ↑

1. 1. -Dhammacaka sutta ↑

1. 1. – Internal physiological cues ↑

1. 1. – Interocaptive exposures ↑

1. 1. – Miller, Fletcher and Kabat-Zinn ↑

1. 1. – Borkovek ↑

1. 1. – Davisson, Kabat-zinn, Schumacher, Rosenkranz, Muller and Santorelli ↑

1. 1. – Karlson, Speca, Patel and Goody ↑

1. 1. – Method or technique ↑

1. 1. – Process ↑

1. 1. – Satipatana vipassana ↑

1. 1. – Insight meditation ↑

1. 1. – Watcher self ↑

1. 1. – Robins ↑

1. 1. – Roj yogi ↑

1. 1. – Samatha meditation ↑

1. 1. – Modes of mental processing ↑

1. 1. – Reflexive consciousness ↑

1. 1. – Baumeister ↑

1. 1. – Toneatto ↑

1. 1. – Metacognition ↑

1. 1. – Synder ↑

1. 1. – Agras and Apple ↑

1. 1. – Craske, Barlow and Oleary ↑

1. 1. – Fenigstein ↑

1. 1. – Self-awareness ↑

1. 1. – Self-consciousness ↑

1. 1. – Self-focused ↑

1. 1. – Fejfar and Hoyle ↑

1. 1. – Trapnel and Campbell ↑

1. 1. – Tellegen and Atkinson ↑

1. 1. – Self-absorption ↑

1. 1. – Horowitz ↑