سوالات پژوهش. 10
فرضیات تحقیق 10
اهداف تحقیق. 10
نواوری تحقیق 10
بخش اول: کلیات تدلیس. 12
فصل دوم: کلیات تدلیس. 13
مبحث اول کلیات تدلیس 14
گفتار اول ماهیت و قلمرو سوء عرضه در حقوق انگلیس 14
گفتار دوم سوءعرضه قابل تعقیب در حقوق انگلیس 18
گفتار سوم تعریف تدلیس و انواع آن . 25
گفتار چهارم قلمرو تدلیس . 27
مبحث دوم اقسام تدلیس 28
گفتار اول تدلیس اصلی و تدلیس فرعی 28
گفتار دوم اظهار خلاف واقع. 30
فصل سوم: تدلیس و نهادهای مشابه. 33
مبحث اول تدلیس و نهادهای مشابه 34
گفتار اول تدلیس و نظریه اشتباه. 34
گفتار دوم تدلیس و قاعده غرور. 36
گفتار سوم تدلیس و خیار عیب 37
گفتار چهارم تدلیس و خیار غبن 38
گفتار پنجم تدلیس و خیار تخلف از شرط صفت. 39
بخش دوم: سوء عرضه متقلبانه و غیر متقلبانه . 41
فصل اول: انواع سوء عرضه. 42
مبحث اول: تاثیر سوءعرضه متقلبانه در حقوق انگلیس 43
گفتار اول: اثر تقلّب 46
گفتار دوم: زمان سوءعرضه متقلبانه. 47
مبحث دوم: تاثیر سوءعرضه غیر متقلبانه در حقوق انگلیس. 48
گفتار اول: سوءعرضه ناشی از تسامح 48
گفتار دوم: مسئولیت قهری سوء عرضه ناشی از تسامح. 49
گفتار سوم: محدودیت وظیفه مراقبت46 51
گفتار چهارم: سوء عرضه ناشی از تسامح و بی احتیاطی به موجب قانون سوء عرضه سال 1967. 52
گفتار پنجم: سوءعرضه معصومانه یا غیر متقلبانه 53
مبحث سوم: افشا نکردن در حقوق انگلیس. 56
گفتار اول: سکوت و کتمان 56
گفتار دوم: سوء عرضه و معافیت از مسئولیت در حقوق انگلیس. 59
گفتار سوم: مسئولیت در شبه جرم و قرار داد. 61
گفتار چهارم: فسخ قرار داد در حقوق انگلیس. 63
مبحث چهارم: خسارات در حقوق انگلیس 65
گفتار اول: دعوای اخذ خسارت در مورد فریب. 66
گفتار دوم: خسارات برای اظهار ناشی از تسامح براساس کامن لو 68
گفتار سوم: سوء عرضه معصومانه و جبران خسارات آن در کامن لو. 70
گفتار چهارم: جبران خسارت برای سوء عرضه معصومانه بر اساس قانون سوء عرضه سال 1967 71
گفتار پنجم: غرامت. 72
گفتار ششم شرایط تدلیس. 73
فصل دوم: عملیات فریبنده مدلس . 75
مبحث اول: عنصر مادی تدلیس 76
گفتار اول: تدلیس قولی (گفتار کاذبانه) 77
گفتار دوم: تدلیس فعلی (اعمال متقلبانه) 78
گفتار سوم: تدلیس سلبی (سکوت عمدی) 79
مبحث دوم: عنصر روانی تدلیس 81
مبحث سوم: فریب خوردن مدلس 83
گفتار اول: تاثیر تدلیس در وضع روانی مدلس. 84
گفتار دوم: تاثیر گذاری در وضع دارائی مدلس. 84
بخش سوم: آثار حقوقی تدلیس . 86
فصل اول: آثار حقوقی تدلیس 87
مقدمه 88
مبحث اول: ضمانت اجرای تدلیس. 88
مبحث دوم: تدلیس در انعقاد قراردادهای الکترونیکی و تدلیس در نکاح 92
گفتار اول: بررسی تطبیقی تدلیس و آثار آن در انعقاد قراردادهای سنتی 93
گفتار دوم: ظهور تدلیس در قراردادهای الکترونیکی. 94
مبحث سوم: تدلیس در نکاح 95
فصل دوم: حسن نیت و قاعده تدلیس 98
مبحث اول: نقش حسن نیت در تدلیس 99
مبحث دوم: تدلیس ثالث. 100
مبحث سوم: حسن نیت و تدلیس ثالث (نَجش) . 103
گفتار اول: نقش حسن نیت در نجش. 106
نتیجه گیری 107
منابع. 116
چکیده
بنا به ماده 396 قانون مدنی ایران تدلیس عبارت است ازعملیاتی که موجب فریب طرف دیگر معامله شود، که البته در حقوق انگلیس تعریف منصوص قانونی از تدلیس در دست نیست، بنا به آنچه از رویه قضایی الزام آور برمی آید تدلیس که خود در حیطه نظریه وسیعتر سو عرضه در می آید، هنگامی بنا بقواعد کامن لا صورت می پذیرد که در قلمرو مسئولیت مدنی واجد شرایط لازم برای اقامه دعوای فریب باشد. بحث تدلیس از جمله مواردی است که می تواند در مسیر قراردادهای گوناگون محقق شود، به همین دلیل بررسی آثار و احکام حقوقی حاکم بر آن در نظام های حقوقی گوناگون بسیار مورد توجه قرار گرفته است. پژوهش حاضر با هدف برسی و مطالعه تطبیقی تدلیس در نظام حقوقی ایران و انگلستان به دنبال مشخص نمودن موارد مشترک و متضاد در دو نظام حقوقی است. مطرح شدن مصادیق مختلف از تدلیس و اعمال قواعد متفاوت در قبال موارد پیش آمده، انگیره اصلی جهت انجام این مطالعه می باشد. این بررسی دو نظامه، علی رغم وجود اختلاف در مفاهیم، شیوه های تقسیم بندی هر سیستم و رویه های قضایی، در تلاش است تا با بهره گرفتن از مطالعات حقوق تطبیقی و بررسی جامع در سیستم های حقوقی مورد بحث موارد مختلف در قانون دو کشور را تبیین نموده و شیوه اتخاذ شده در قانون مدنی را مورد تامل و کاوش دوباره قرار دهد. این کار به معنای تائید یک نظام حقوقی و رد دیگری نمی باشد و تنها با هدف مقایسه و تبیین انجام می گیرد. در انتها نقطه نظرات و پیشنهادات ارائه خواهند شد.
کلمات کلیدی: تدلیس، نظام حقوقی ایران، نظام حقوقی انگلستان،
فصل اول:
کلیات تحقیق
1-1 مقدمه:
بنا به ماده 396 قانون مدنی ایران تدلیس عبارت است ازعملیاتی که موجب فریب طرف دیگر معامله شود، که البته این تعریف نیز ناقص است زیرا مواردی از قبیل منظور از عملیات و نیز ضابطه تحقق فریب را به روشنی بیان نمی دارد. درحقوق فرانسه قانون مدنی 1804 تدلیس را مستقیماً تعریف نمی کند ولی ماده 1116 بطور ضمنی تعریفی اگر چه ناقص از آن بدست می دهد بنا به آنچه از این ماده استنباط می شودتدلیسی که از لحاظ حقوقی موثر باشد هنگامی تحقق می پذیرد که یکی از طرفین عقد عملیات متقلبانه ای انجام دهد که واضح باشد اگر اینگونه عملیات نمی بود طرف دیگر عقد را منعقد نمی ساخت. این ماده رابطه بین تدلیس و اشتباه را بروشنی نشان می دهد زیرا رضای مدلس, مانند رضای مشتبه ناشی از تصور غلط است منتهی تصور غلطی که برخلاف مورد اشتباه شخصی نیست و از عمل دیگر حاصل می شود.در حقوق انگلیس تعریف منصوص قانونی از تدلیس در دست نیست. بنا به آنچه از رویه قضایی الزام آور برمی آید تدلیس که خود در حیطه نظریه وسیعتر سو عرضه در می آید، هنگامی بنا بقواعد کامن لا صورت می پذیرد که در قلمرو مسئولیت مدنی واجد شرایط لازم برای اقامه دعوای فریب باشد این شرایط که بعداً در زیر عناصر مادی و روانی تدلیس به تفصیل بیان خواهد در اصل ناظر برکذب خواه در گفتار یا رفتار هنگامی سبب تدلیس می شود که مربوط به واقعیت موضوعی و خارجی و برای فریب طرف دیگر وباین قصد باشد که طرف دیگر طبق آن عمل کند و از طرف دیگر نیز در واقع طبق آن عمل کند و در نتیجه زیان ببیند. در حقوق اسلامی به علت پراکندگی موارد تدلیس و خدعه, دشوار بتوان در آغاز تعریف جامعی از تدلیس عرضه کرد و چنانکه خواهیم دید شاید دشوار بتوان جز از راه بعضی اصول کلی که در پیش ذکر کرده ایم رابطه مشترکی بین مواد مختلف یافت درنوشته های فقها خواه سنت و خواه شیعه تدلیس مدنی بیشتر به خیار عیب و گاه به مفهوم غبن نزدیک می شود و گاه فاقد ضمانت اجرای حقوقی است. آنچه که در اینجا اهمیت می یابد این است که تاثیر حقوق انگلیس بسیار گسترده است، به طوری که 70 درصد کشورهای جهان، از جمله بعضی از کشورهای اسلامی را شامل می شود. تمام پرونده های مهم و عمده که در دادگاه های این کشورها مورد رسیدگی قرار می گیرند در گزارش های حقوقی منتشر می شوند و در نتیجه دادگاهها دیگر متعاقبا می توانند به آسانی به این آرا مراجعه کنند. اما موارد بس متعددی وجود دارد که این قوانین با ورود به کشورهای مورد نظر تغییر یافته و به گونه ای دیگر در رویه های قضائی تفسیر و اجرا می شوند. حتی ممکن است که در حقوق انگلیس هم در یک موضوع خاص، نظریه های متفاوتی باشد، اما این مشکل، زمانی که اکثر قضات بر نظر معینی متفق شوند یا دادگاه بالاتر نظر یا تصمیم دادگاه پائین تر را رد کند به آسانی حل می شود.ولی در فقه اینگونه نیست. با استناد به مواردی از این قبیل می توان به اهمیت مطالعات تطبیقی در حقوق پی برد. هدف از این کار نفی و یا به نقد کشاندن مسئله ای در قوانین حقوقی نیست بلکه هدف فراهم نمودن زمینه ای برای آشنائی بیشتر در جهت آگاهی رسانی و مقایسه دلایل و پیش زمینه ها و استدلالات موجود در قوانین حقوقی می باشد. روش و سازمان تحقیق حاضر در ادامه به صورتی یکسان نیست ولی قالبا به گونه ای طراحی شده است که پس از بیان موضوعی در حقوق ایران، موضوع مورد نظر در حقوق انگلستان نیز مورد بحث قرار گیرد و جهت روشن تر شده موضوع از منظر تطبیقی چندین پرونده انگلیسی نیز مورد بررسی قرار گیرد.
1-2 بیان مسئله
در هر قرارداد معتبری که بین دو یا چند نفر منعقد می گردد دو طرف عقد تعهدات متقابلی را می پذیرد به عبارت دیگر می توان اینگونه گفت که با امضای قراداد توسط طرفین قرارداد از آثار حقوقی برخوردار می گردد. به موجب قانون قرارداد پیمانی است که بین دو طرف یعنی مدیون و داین منعقد می گردد و به موجب آن منافعی برای دو طرف محفوظ است. یکی از مواردی که با بسیاری از قراردادها همراه می گردد مسئله فریب دادن طرف قرارداد از جانب یکی ازطرفین است. در حقوق اسلامی مسئله تدریس در قرار دادها تحت عناوین مختلف و ضمن مصادیق پراکنده ای چون تعدیه، غش الخفی، تدلیس الاشطه، تدلیس در نکاح، خدعه و خدیعه، بیوع الامانات مورد بحث قرار گرفته است. لذا با توجه به گستردگی مفاهیم و کاربرد ارائه مبحث در قالب نظمی جدید و قابل ارائه به خوبی احساس می گردد. از سوی دیگر در حقوق موضوعه ما با توجه به عنوان خیار تدلیس در قانون مدنی به نظر می رسد که قانونگذار ، صرفاً ملهم از فقه اسلامی است در حالیکه به واسطه بررسی موضوع به صورت گسترده تر و مقایسه و تطبیق با حقوق سایر کشورها مانند فرانسه که ماخد اصلی قانون مدنی ما در این زمینه است، اختلافات هویدا شده و به نظر خلاف آن ثابت می گردد.
تعریف تدلیس: دست یازیدن به اعمالی که موجب فریب طرف معامله و در نتیجه اضرار مالی او باشد را تدلیس گویند. به عبارتی دیگر به معنی فریب دادن و پنهان کردن واقعیت است[1]. پس بر این اساس پوشاندن عیب کالائی مانند ساختمان جهت فروختن آن به خریداران نوعی تدلیس محسوب می شود. پس تتقلب و ریا لازمه تدلیس است و شخصی بدون در نظر گرفتن شرافت و درستکاری از اعتماد طرف معامله استفاده کرده و وی را فریب می دهد به همین جهت تدلیس در قرار داد با کلاهبرداری به مفهوم جزائی آن قرابت معنایی دارد[2].
در حقوق ایران 1 قانون مدنی در فصل بیع به موجب ماده 396 تدلیس را در زمره خیارات می آورد و سه ماده از 438 تا 440 به آن اختصاص می یابد. در ماده 746 به صراحت بیان شده است که تدلیس در صلح موجب خیار فسخ است. بر اساس ماده 438 قانون مدنی ایران تدلیس عبارتست از عملیاتی که موجب فریب طرف معامله شود هرچند که در اینجا منظور از عملیات مشخص نیست. آنچه که دانشمندان ایرانی مطرح کرده اند این است که تدلیس خارج از حیطه قصد و رضا می باشد و همچنان که تقسیم بندی قانون مدنی ایجاب می کند و در فقه و شیوه معمول می باشد از آن ضمن خیارات بحث می شود[3]. عده ای از نویسندگان فرانسوی تدلیس را به تدلیس اصلی و فرعی تقسیم کرده اند. تدلیس در صورتی فرعی است که در اصل مطالعه موثر نباشد و صرفاً شرایط فرعی نامتناسبی را به طرف قرارداد تحمیل کند و به عبارت دیگر تدلیسی را که عضو تعیین کننده رضا باشد اصطلاحاً تدلیس اصلی می گویند. چرا که فرض بر این است که در علت اصلی عقد اثر می گذارد و در مقابل آن تدلیس فرعی قراردارد که نه درعلت اصلی عقد بلکه در شرایط فرعی و ثانویه آن موثر باشد[4]. این موضوع انگیزه ای شد تا موضوع فوق از منظر تطبیقی بین قانون ایران و انگلستان مورد مطالعه قرار گیرد. در سیستم حقوق انگلیس تدلیس جزئی از نظریه وسیع اظهار خلاف واقع[5] با اقسام و شرایط خاص خود می باشد که در برخی موارد مشابه دیگر نظام های تحت بررسی و در موارد دیگر با اقسام و شرایط خاص خود می باشد که هر مورد ضمن بررسی تطبیق حاضر در مکان مناسب آن مطرح خواهد شد. خصوصاً به قوانین مختلفی که در این زمینه تدوین شده است و وجوه متمایز مفهوم و احکام تدلیس در کامن لاو انصاف اشاره خواهد شد.
در ارتباط با تدلیس و جایگاه آن در حقوق انگلستان همانطور که قبلاً اشاره شد تدلیس به صورت جزئی از نظریه وسیع اظهار خلاف واقع تبعیت می نماید که در تعریف آن گفته اند (اظهار خلاف واقع): “اخلال فریبنده ای است که در خلال مذاکراتی که منجر به انعقاد قرارداد می شود مطرح شده است که ممکن است بصورت شرط قراردادی باشد یا به صورت شرط فرعی در آن مطرح شود مشروط به اینکه طرفی که ان اظهار را بیان می کند صحت آن را تضمین نماید و اظهارات مذکور در تمایل طرف مقابل نسبت به انعقاد قرارداد تاثیر بگذارد هرچند که ممکن است هیچ گاه از طرفین معامله چنین قصدی را نداشته باشند که اظهارات مذکور اثر قرادادی داشته باشد[6]“. بر اساس رویه قضایای الزام آور تدلیس هنگامی بنابه قواعد کامن لا تحقق می یابد که در قلمرو و مسئولیت مدنی، واجد شرایط لازم برای اقامه دعوای فریب باشد. این شرایط که بعداض تحت عنوان عناصر مادی و روانی تدلیس به تفصیل بیان خواهد شد[7]. اصل ناظر به کذب در گفتار است ولی در اینجا به طور اجمال می توان گفت که کذب – اعم از کذب گفتار یا رفتار هنگامی سبب تدلیس می شود که مربوط به واقعیت خارجی و برای فریب طرف دیگر و به این قصد باشد که طرف دیگر نیز در واقع طبق آن عمل کند و زیان ببیند[8]. با توجه به وجود عنصر تقلیب و یا تدلیس و سو استفاده مدلس از اعتماد طرف دیگرمعامله در جهت فریفتن او میان این نوع تدلیس (تدلیس مدنی[9]) و کلاهبرداری (تدلیس جزائی[10]) قرابت و مشابهت وجود دارد منتهی این قرابت و نزدیکی نبایستی باعث ایجاد اختلاط این دو مفهوم با یکدیگر گردد. البته هر نوع دروغ و گزافه ای نباید تدلیس شمرد. مثلا در تبلیغ های تجاری از این قبیل گزافه هابسیار دیده می شود و هر فروشنده ای می کشود تا کالای خود را مرغوب جلوه دهد.
اثر عمل در اراده از اهمیت بالا برخوردارست بر همین اساس اکثر قوانین کنونی تدلیس را در کنار اشتباه و از جمله عیوب اراده شمرده اند در حالیکه در قانون مدنی ، تدلیس در زمره خیارات آمده است و به زیان دیده حق فسخ قراداد را می دهد. بدین معنا که تدلیس از جمله عیوب اراده به شمار نمی رود و یا به بیان دیگر تصور نادرستی که در نتیجه حیله و فریبکاری طرف معامله در ذهن دیگری بوجود می آید در نفوذ عقد اثری ندارد. بنابراین تدلیس در انگیزه اصلی یا علت عمده عقد که از آن به تدلیس جوهره یا اصلی یاد شده است سبب بطلان است نه خیار فسخ. تدلیس اصطلاحی است ودر وصفی انجام می شود که هر چند در شمار انگیزه های تراضی آمده است. و لکن عمده عقد نیست. این اشتباه در صورتیکه بدون دخالت طرف قرارداد حاصل شود جز در موارد غبن فاحش، هیچ اثری در التزام نداشت ولی در فرض های ما که نیرنگ است و مدلس آن را القا کرده است خیار فسخ ایجاد می نماید[11].
شرایط تدلیس: با توجه به تعریفی که در ابتدا از تدلیس (م 438 ق.م) ارائه شده است می توان دریافت که به منظور تحقق تدلیس ارکان و ظاریطی بایستی وجود داشته باشد.
اولاً: عملیاتی بایستی انجام گیرد.
ثانیاً: این عملیات موجب فریب طرف معامله گردد. تدلیس بایستی بوسیله متعاقدین صورت گیرد. که ماده 439 ق.م آن را صریحاً گفته است[12].
حقوق انگلستان[13] نیز تحقیق تدلیس را منوط به اجتماع شرایط زیر دانسته است.
الف) اظهار نادرست و گمراه کننده ای بایستی انجام شود.
ب) اظهار انجام شده بایستی در مورد حقیقتی باشد.
ج) این اظهار خلاف واقع خطاب به طرف فریب خورده صورت گرفته باشد.
د) فریب بایستی علت وقوع عقد باشد.
بررسی تطبیقی تدلیس در حقوق ایران و مقایسه آن با حقوق انگلستان موضوع اصلی تحقیق حاضر می باشد. در این بررسی دو نظامه ، علی رغم وجود اختلاف بنیادی در مفاهیم و روش و شیوه های تقسیم بندی هر سیستم، در تلاش است تا با بهره گرفتن از مطالعات حقوق تطبیقی و بررسی جامع در سیستم های حقوقی مورد بحث با لحاظ مبانی و ماخد هر سیستم به تجدید بنای مباحث پراکنده مربوط به آن سیستم حقوقی اسلام و در ادامه به تبع آن ایران بپردازیم و شیوه اتخاذ شده در قانون مدنی را مورد تامل و کاوش دوباره قرار دهد. در انتها نقطه نظرات و پیشنهادات خود را ارائه خواهیم کرد.
1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق حاضر
انجام مطالعات تطبیقی در حوزه یک سری از مسائل حقوقی که بین نظام های حقوقی دنیا رواج یافته است به منظور برتری مبانی حقوقی یک نظان بر دیگری نیست و صرفا جنبه مطالعاتی و مقایسه دارد. برای مثال یکی از تفاوت های کامن لا انگلیسی با حقوق ایران که اصطلاحاً عضو خانواده حقوقی – رومی ژرمنی محسوب می شود

مقدمه 6
تعریف و بیان مسئله .7
هدف ها و فرضیه های تحقیق .13
ضرورت انجام تحقیق 14
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 15
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مقدمه .20
مبانی نظری 20
ادراک از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی 23
باورهای شایستگی و پیشرفت تحصیلی .26
باورهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی 29
رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی 35
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش .39
شرکت کنندگان 39
ابزار های پژوهش .40
پرسشنامه ادراک از کلاس 40
پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری .41
پرسشنامه ادراک شایستگی .42
شیوه اجرا 43
روش تجزیه و تحلیل داده ها .44
فصل چهارم: یافته های پژوهش
تحلیل مدل مفهومی پژوهش 46
باورهای پیشرفت 55
رفتار پیشرفت .58
باورهای شایستگی .60
ادراک از کلاس .62
عملکرد تحصیلی 64
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه .67
ادراک از محیط کلاس 67
باورهای شایستگی 70
باورهای پیشرفت 72
رفتارهای پیشرفت 75
نتیجه گیری کلی 76
محدودیت های پژوهش .77
پیشنهادهای پژوهش 78
پیشنهادهای کاربردی پژوهش.79
منابع فارسی .80
منابع لاتین 82
 
فهرست شکل ها
شکل (4-1) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باورهای شایستگی 53
شکل (4-2) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های ادراک از کلاس 54
شکل (4-3) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باور پیشرفت 54
شکل (4-4) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های رفتار پیشرفت 55
شکل (4-5) مدل مفهومی پژوهش، نتایج ضرایب رگرسیونی استاندارد شده ی مدل58
شکل (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران.60
فهرست جداول
جدول (4-1) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی 49
جدول (4-2) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی. 50
جدول (4-3) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس. 51
جدول (4-4) شاخص های برازش مدل 56
جدول (4-5) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش. 57

جدول (4-6) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت 59

جدول (4-7) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت. 59

جدول (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران 60

جدول (4-9) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت. 61

جدول (4-10) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت. 62

جدول (4-11) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران 63

جدول (4-12) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران 63

جدول (4-13) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی. 64

جدول (4-14) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران 65

جدول (4-15) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس. 65

جدول (4-16) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس 66

جدول (4-17) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران. 67

جدول (4-18) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران. 68
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
 
کلیات پژوهش
 
 
 
 
 
 
 

مقدمه
پیشرفت  تحصیلی  و   عوامل   مؤثر   بر آن سال هاست  که   مورد   توجه   متخصصان  آموزش   و  پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند  (بادروا و لوئنگ[1] ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک[2]، 1390). با توجه  به آشکار شدن  اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی  و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست  (پومرانتز[3]، ۲۰۰۷).  روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر[4]، 1992 ؛ ویگفیلد و اکلز[5]، 1992؛ ویگفیلد، سونکسس[6]، و اکلز، 2004). این مدل (بعنوان مثال اکلز 1983، 1987، 1993، اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد و اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر[7]، 2005).
دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است.

تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق
یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود.
رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک[8] (2000) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، 1390). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان  و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر[9]، 2006).
از جمله نظریه های انگیزش که با بهره گرفتن از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، 1992؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، 2004). نظریه جدید انتظار – ارزش[10] (اکلز، 1987، 1993؛ اکلز، آدلر[11]، فوترمن[12]، گوف، کاکزالا، مسی[13] و همکاران، 1983؛ فیدر، 1982،1988؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، 1992، 2002) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، 1983، 1987، 1993؛ اکلز وهمکاران، 1989؛ ویگفیلد اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، 2005).
مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1998؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا[14]، 2000) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، 2002؛ اکلز، 2003) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[15]، 1998).
اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد.  در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، 1983؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، 1992). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند.
بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرآیند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992).
برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، 1989، 1999؛ پینتریچ و دی گروت[16]، 1990؛ پینتریچ و گارسیا[17]، 1991؛ پینتریچ و شرمن[18]، 1992؛ والترز یو [19]و پینتریچ، 1992)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد.
برخی از پژوهشگران مانند بتل[20] (1965، 1966)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، 1966،57:1965) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، 1992). بتل (1965) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (1966) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه  انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، 1992).
همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (1982، 1988) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (1988) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (1981) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند.
در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی[21]، 2002) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)[22]، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت.
برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با بهره گرفتن از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود.
با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از:

رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و

1-2. پیشینه تحقیق  7
1-3. سؤالات تحقیق  12
1-4. فرضیه‌های تحقیق  12
1-5. اهداف تحقیق  13
1-6. جنبه جدید بودن و نوآوری تحقیق  13
فصل دوم: مطالعه تطبیقی حقوق اسناد الکترونیکی  14
2-1. بخش اول : کلیات سند  15
2-1-1. تعریف سند  15
2-1-2-1. تعریف لغوی  15
2-1-2-1. تعریف حقوقی  15
2-1-2. ارکان سند  17
2-1-3 اقسام سند  18
2-1-3-1. سند رسمی  18
2-1-3-1-1. آثار سند رسمی  20
2-1-3-1-2. دلیل رسمیت   27
2-1-3-1-3. موارد الزامی بودن ثبت اسناد 29
2-1-3-2. سند رسمی  30
2-2. بخش دوم : سندالکترونیکی  31
2-2-1. تعریف سند الکترونیکی  32
2-2-1-1. تعریف سند الکترونیکی در حقوق ایران  33
2-2-1-2. تعریف سند الکترونیکی در سایر نظامات حقوقی  36
2-2-1-3. بررسی وجود ارکان سندکاغذی در سند الکترونیکی  38
2-2-1-4. کارکردهای اساسی سندکاغذی و مقایسه آن با سند الکترونیکی  40
2-2-2. اقسام سند الکترونیکی  42
2-2-2-1. سند رسمی الکترونیکی 44
2-2-2-1-1. سند رسمی الکترونیکی در حقوق ایران  44
2-2-2-1-2. سند رسمی الکترونیکی در حقوق فرانسه 45
2-2-2-1-3. آثار سند رسمی الکترونیکی  51
2-2-2-1-4. وضعیت سند رسمی الکترونیکی  52
2-2-2-2. سند عادی الکترونیکی 53
2-2-2-2-1. اقسام سند عادی الکترونیکی (عادی و مطمئن) 53
2-2-3. مقایسه سند رسمی الکترونیکی با سند مطمئن الکترونیکی  56
2-2-3-1. تشکیلات صدور 56
2-2-3-2. نحوه صدور اسناد 62
2-2-4. ارزش اثباتی اسناد الکترونیکی و بررسی توان آن در مقابل سایر ادله 66
2-2-4-1. توان اثباتی اسناد الکترونیکی عادی (ساده و مطمئن) 68
2-2-4-2. ارزش اثباتی اسناد رسمی الکترونیکی 71
2-3. بخش سوم : اسناد تجاری الکترونیکی  75
2-3-1. سند تجاری الکترونیکی  75
2-3-1-1.تعریف سند تجاری الکترونیکی  76
2-3-1-2.سند تجاری الکترونیکی در حقوق ایران  78
2-3-1-3.سند تجاری الکترونیکی در حقوق سایر کشورها 80
2-3-2. انواع سند تجاری الکترونیکی  82
فصل سوم: نتیجه گیری و پیشنهادات   88
3-1. نتیجه گیری  89
3-2. پیشنهادات   91
ضمائم  93
پیوست 1. قانون تجارت الکترونیکی مصوب 1382  94
پیوست 2. آئین نامه اجرایی ماده 32 قانون تجارت الکترونیکی مصوب 1386   111
پیوست 3. ترجمه قانون نمونه تجارت الکترونیکی آنسیترال مصوب 1996  120
پیوست 4. ترجمه قانون نمونه امضای الکترونیکی آنسیترال مصوب 2001  131
پیوست 5. متن انگلیسی قانون نمونه تجارت الکترونیکی آنسیترال مصوب 1996  139
پیوست 6. متن انگلیسی قانون نمونه امضای الکترونیکی آنسیترال مصوب 2001  147
پیوست 7. دستورالعمل نحوه استفاده دفاتر اسناد رسمی از سامانه ثبت الکترونیکی اسناد 152
پیوست 8. قانون جامع حدنگار (کاداستر) کشور 155
فهرست منابع. 161
فهرست منابع فارسی  162
فهرست کتب   162
فهرست مقالات   163
فهرست پایان نامه ها 165
فهرست منابع لاتین  165
Abstract 167
چکیده
سند الکترونیکی عبارت از داده پیامی است که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد باشد. همچنین داده پیام عبارت است از هر نمادی از واقعه، اطلاعات یا مفهوم که با وسایل الکترونیکی، نوری و یا فناوریهای جدید اطلاعات، تولید، ارسال، دریافت، ذخیره یا پردازش می شود. در ماده 6 قانون تجارت الکترونیکی ایران و بند اول ماده 8 قانون نمونه تجارت الکترونیکی آنسیترال، آمده است که هرگاه وجود یک نوشته از نظر قانون لازم باشد، داده پیام در حکم نوشته است. همچنین ماده 5 قانون نمونه، سند الکترونیکی را به رسمیت شناخته است و بیان میدارد: «اثر حقوقی، اعتبار یا  قابلیت اجرایی اطلاعات، نباید به صرف اینکه به صورت داده پیام هستند، مورد انکار قرار گیرند»، ماده 12 قانون ت.ا.ا و ماده 9 قانون نمونه آنسیترال در باب قابلیت استناد داده پیام در مقام دعوی یا دفاع مقرر میدارند: «اسناد و ادله اثبات دعوی ممکن است به صورت داده پیام بوده و در‌هیچ محکمه یا اداره دولتی نمی‌توان براساس قواعد ادله موجود، ارزش اثباتی «‌داده پیام»‌را صرفاً به دلیل شکل و قالب آن رد کرد. ماده 7 قانون ت.ا.ا اشعار میدارد که هر گاه قانون وجود امضا را لازم بداند، امضای الکترونیکی مکفی است، بنابراین سند الکترونیکی حائز ارکان یک سند از جمله نوشته بودن، داشتن قابلیت استناد در مقام دعوی یا دفاع و امضا شدن می باشد. مستفاد از قانون مدنی و قوانین مرتبط با تجارت الکترونیکی و امضای الکترونیکی در ایران و سایر کشورها، سند الکترونیکی به سه نوع: سند عادی الکترونیکی با امضای ساده، سند عادی الکترونیکی با امضای مطمئن و سند رسمی الکترونیکی تقسیم می شود. برخلاف قانونگذار فرانسه، قانون ایران تعریف صریحی از سند رسمی الکترونیکی ندارد و برای تعریف این نوع سند باید به تفسیر مقررات سنتی ناظر به اسناد کاغذی استناد کرد. سند الکترونیکی مطمئن، داده پیامی است که صدورآن از منتسب الیه محرز می باشد و مرجع ثالث قانونی انتساب امضای سند به امضا کننده را گواهی نموده است. برخلاف سند الکترونیکی مطمئن، سند الکترونیکی ساده، داده پیامی است که با امضای الکترونیکی ساده، تولید و ارسال شده است.
کلمات کلیدی: سند الکترونیکی، سند رسمی الکترونیکی، سند مطمئن الکترونیکی، سند عادی الکترونیکی، اعتبار اسناد الکترونیکی
مقدمه
سند از عهد باستان در میان ملل مختلف از جمله ایرانیان مورد استفاده قرار می گرفته است و قابلیت استناد به آن ریشه در حقوق عرفی ایران چه پیش و چه بعد از اسلام دارد. بنابراین جایگاه سند به عنوان دلیل کتبی و اسباب تنظیم و تنسیق روابط و معاملات میان اشخاص حقیقی و حقوقی، همواره جایگاهی رفیع و انکارناپذیر بوده و در میان منابع فقهی، علی رغم اختلافی بودن موضوع پذیرش سند به عنوان ادله اثبات دعوا، دلایل و روایات[1] متقنی مبنی بر اعتبار سند و قابلیت استناد و لزوم تحریر آن وجود دارد. همچنین در خصوص تعریف سند، ماهیت آن، ارکان تشکیل دهنده، اقسام و شرایط تنظیم، توان اثباتی و اجرایی آن، در قوانین مدنی و ثبتی و مقررات مرتبط با آنها نیز مطالب فراوانی یافت می شود که این نشان دهنده اهمیت سند و فراگیر بودن کاربرد آن است تا آنجا که بطور خلاصه می توان گفت اسناد از جمله مهمترین دلایل و مدارک برای اشخاص در راستای اثبات حقوقشان می باشند.
علی رغم آنچه در باب اهمیت اسناد گفته شد، ثبت رسمی اسناد اعم از عقود و ایقاع صرفا از ابتدای تشکیل دادگستری نوین در آغاز سده حاضر مهمترین و اساسی ترین مباحث حقوق مدنی به طور عام و حقوق ثبت به طور خاص بوده است و از این نظر حقوق ثبت اسناد یک رشته نوپاست. همانطور که می دانید هر عقدی با ایجاب و قبول طرفین آن منعقد می گردد و متعاملین باید بتوانند اراده انشایی خود مبنی بر تشکیل عقد یا انجام معامله را به طریقی که مبین قصد باشد، اعلام کنند. در نظم حقوقی کنونی، یکی از طرق متعارف اعلام رضایت در قراردادها، امضای ذیل اسناد تنظیمی بین طرفین است. بنابراین اگرچه یک قرارداد فی النفسه می تواند شفاهی باشد، اما اثبات حق و تکلیف موضوع قرارداد شفاهی بسیار دشوار و در بیشتر موارد غیرممکن است و فقط با تکیه بر سایر ادله از جمله سند است که می توان آن را اثبات نمود.
با اینحال تنظیم و تحریر سند، صرفا مختص عقود نیست و شامل ایقاع نیز می شود. همچنین تنها به معاملات مالی اختصاص ندارد و هرگونه تعهد مالی و غیر مالی و حتی وقایع حقوقی، گزارشات کارشناسی و بطور کلی هر نوشته ای که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد باشد سند نام دارد.
همچنین قانون مدنی ایران همانند بسیاری از نظامات حقوقی در جهان، قائل به تفکیک میان اسناد است و میان سندی رسمی که توسط مامور رسمی دولت در حوزه صلاحیت خویش و مطابق قانون و طی تشریفات تنظیم می شود با سند عادی که بدون مداخله آن و تنها میان اشخاص عادی جامعه تنظیم می شود، تفاوت می نهد و آثار این تفاوت در توان اثباتی و اجرایی این دو نوع از سند، نمایان است. اما حقوق ثبت اسناد تعریف اخصی از سند رسمی نسبت به تعریف حقوق مدنی دارد. مطابق حقوق ثبت اسناد، صرفا اسناد تنظیمی توسط سردفتر اسناد رسمی که در حیطه صلاحیت و مطابق قانون تنظیم می شود، سند رسمی است. نکته دیگر اینکه حقوق ایران، اصل را بر اختیاری بودن ثبت اسناد قرار داده است، اما در مواردی ثبت اسناد اجباری است. به عنوان مثال، مطابق مواد 46، 47، 48 قانون ثبت، در مواردی که موضوع سند ملک غیرمنقول ثبت شده باشد، کلیه‌ی عقود و معاملات راجع به عین یا منافع یا حقوق آن املاک باید توسط سند رسمی صورت بگیرد و نسبت به املاک درجریان ثبت نیز این قاعده راجع به عین یا منافع آن املاک، حاکم است.
دسته دیگری از اسناد که در حقوق ایران از آن تعریف صریحی نشده است، اسناد تجارتی می باشند. هرچند این نوع از اسناد به کیفیت صادرکننده خویش، از دسته اسناد عادی می باشند. اما به علت حکومت قواعد تجارتی بر زندگی مردم، از اهمیت ویژه ای برخوردارند.
فارغ از مقدمات مطرح شده، تحولات ناشی از ظهور تکنولوژی جدید، حقوق اسناد را نیز تحت شعاع قرار داده و تحول و تغییر در روش ها و ایجاد چالش ها را موجب گردیده است و به تناسب، موجبات وضع قوانین و تفسیر قواعد حقوقی را در پی داشته است. جهان به صورت دهکده ای درآمده و توسعه ی ارتباطات ماهواره ای، شبکه های رایانه ای و کاهش هزینه های حمل و نقل، فرآیند جهانی شدن ساده تر و تجارت الکترونیکی جایگزین تجارت کهن شده است. تجارت الکترونیکی به عنوان یکی از نمودهای عینی انقلاب فناوری اطلاعات و ارتباطات، تحولی در شیوه ها و رویه های تجاری گذشته ایجاد کرده و سرعت و صرفه جویی را به بهترین وجه جامه عمل پوشانیده است. مبنای این نوع از تجارت، امضای الکترونیکی و اسناد تجاری الکترونیکی است که از الزامات تعهدات و تعاملات و تبادلات مالی خواهند بود. بعبارتی اسناد تجاری الکترونیکی قلب تجارت الکترونیکی و عمده ترین عنصر گسترش آن می باشند. با این همه، مفهوم سند الکترونیکی صرفا مختص حقوق تجارت الکترونیکی و بانکداری الکترونیکی نیست و شامل اسناد عادی تنظیمی میان اشخاص و اسناد رسمی ثبت شده توسط دفاتر اسناد رسمی و سایر مامورین رسمی نیز می شود. بنابراین از منظر حقوق ثبت اسناد و املاک و در چارچوب قانون مدنی و برای آنچه که در بیان عموم و ادبیات عرفی به سند محضری یا سردفتری معروف است نیز پدیده سند الکترونیکی جهت تنظیم عقود، تعهدات، ایقاعات و تمامی اسنادی که در دفاتر اسناد رسمی تنظیم و ثبت می شوند، کاربرد فراوان می طلبد. تنها نکته ای را که در این راستا باید مدنظر قرار داد این است که، ظهور تکنولوژی موجب بروز تغییر در ساختار دفاتر اسناد رسمی در جهان گردیده است و این تحولات، تصویب قوانین ویژه را می طلبد. بنابراین هرچند با تفسیر مقررات سنتی می توان برخی از این پدیده ها را قاعده مند کرد. اما در بسیاری موارد خلاء قانونی در مواجهه با اقسام سند رسمی الکترونیکی و نحوه ثبت آنها لمس می گردد.
دیگر اینکه سند الکترونیکی مطمئن یا داده پیام مطمئن نوعی از سند الکترونیکی که دارای وجه تشابه با اسناد رسمی الکترونیکی است و عمده کاربرد آن در معاملات و تبادلات الکترونیکی در حقوق تجارت الکترونیکی است. اما با این حال دارای تفاوت های فراوانی میان این دو نوع از سند وجود دارد که خود جای بررسی دارد.
از عمده سوالهایی که ما در این فصل به دنبال پاسخگویی به آنها هستیم موارد زیر می باشند :

مفهوم سند الکترونیکی چیست ؟ (با استقراء از قوانین مختلف)
 

قوانین ناظر بر موضوع سند الکترونیکی در حال حاضر چیست ؟ و در موارد نقصان و سکوت قانون، آیا قانون خارجی قابل اعمال است)
 

آیا قواعد مشترکی در خصوص اسناد الکترونیکی در حقوق ایران و حقوق سایر کشورها وجود دارد؟
 

آیا تعاریفی که از سند به معنای عام و سند رسمی به طور خاص در قوانین مدنی و ثبتی ایران وجود دارد قابل تطبیق و اجرا در حقوق اسناد الکترونیکی هست؟
 

نحوه اعمال و اجرای سند الکترونیکی در کشورهای مورد مقایسه چگونه است؟ آیا قابل اجرا در کشور ایران نیز هست یا خیر؟
 

وجوه افتراق اسناد رسمی الکترونیکی با اسناد تجارتی الکترونیکی چیست ؟
 

آیا منظور از سند مطمئن الکترونیکی همان سند رسمی الکترونیکی است؟[2] در صورت تفاوت قدرت اجرایی و اثباتی آنها در چه حد است؟
فصل اول: کلیات
1-1. بیان مسئله
در خصوص تعریف سند، ماهیت آن، ارکان تشکیل دهنده، اقسام و شرایط تنظیم، توان اثباتی و اجرایی آن، در قوانین مدنی و ثبتی و مقررات مرتبط با آنها، مطالب فراوانی یافت می شود که نشانگر اهمیت موضوع و فراگیر بودن آن است تا آنجا که بطور خلاصه می توان گفت اسناد از جمله مهمترین دلایل و مدارک برای اشخاص در راستای اثبات حقوقشان می باشد. همچنین بموجب پیشرفت روزافزون علوم بشر در عصر فناوری اطلاعات از سویی و تغییر ابزار انسانی از سوی دیگر و به دنبال آن تغییر روش ها و بوجود آمدن چالش ها و پدیده های نوین، موجبات وضع قوانین و تفسیر قواعد حقوقی را در پی داشته است. در عصر حاضر، توسعه و به کارگیری فناوری اطلاعات، به عنوان رکن اصلی قدرت تمدن ها مطرح شده است. از یک طرف، کشورها و ملل مختلف به یکدیگر نزدیک شده اند و جهان به صورت دهکده ای جهانی درآمده است. از طرف دیگر، با توسعه ی ارتباطات ماهواره ای، شبکه های رایانه ای و کاهش هزینه های حمل و نقل، فرآیند جهانی شدن، ساده تر و تجارت الکترونیکی جایگزین تجارت کهن شده است. تجارت الکترونیکی به عنوان یکی از نمودهای عینی انقلاب فناوری اطلاعات و ارتباطات، تحولی در شیوه ها و رویه های تجاری گذشته ایجاد کرده و سرعت و صرفه جویی را به بهترین وجه جامه عمل پوشانیده است. بدون مبنای تجارت الکترونیکی، امضای الکترونیکی و اسناد تجاری الکترونیکی است که مبنای تعهدات و تعاملات و تبادلات مالی خواهند بود. اما مفهوم سند الکترونیکی صرفا مختص حقوق تجارت الکترونیکی و بانکداری الکترونیکی نیست. بلکه از دید حقوق ثبت اسناد و املاک و در چارچوب حقوق اسناد رسمی و عادی قانون مدنی و آنچه در بیان عموم به سند محضری یا سردفتری معروف است نیز پدیده سند الکترونیکی جهت تنظیم عقود و تعهدات و ایفاعات و هرآنچه که در دفاتر اسناد رسمی تنظیم و ثبت می شود و حتی اسناد تنظیمی در اداره ثبت اسناد و املاک کاربرد فراوان دارد.
در این رساله سعی در تبیین مفهوم سند الکترونیکی از منظر قوانین داخلی و مقررات بین المللی و بررسی انواع سند الکترونیکی اعم از عادی، رسمی، مطمئن، تجاری و قراردادهای الکترونیکی و تبیین وجوه افتراق و اشتراک آنها داریم و با بررسی مقررات و قوانین بین المللی و حقوق فرانسه به توصیف بنیان حقوقی جدیدی تحت عنوان سند رسمی الکترونیکی که در نظام حقوقی و ساختار ثبتی ما خلا آن محسوس است، می پردازیم.
کمبود منابع حقوقی در این موضوعات عمده مشکل و محل ابهام در تحقیق است. اما تخصص استاد راهنمای این رساله بعلاوه داشتن مدرک دکتری حقوق خصوصی با گرایش اسناد و قراردادهای الکترونیکی از دانشگاه لیون 3 فرانسه، کمک شایانی در تهیه و تدوین این پایان نامه بود.
امضای الکترونیکی، دفاتر گواهی امضاء، داده پیام، الگوریتم های رمزنگاری و جنبه های حقوقی قراردادهای الکترونیکی به عنوان عناصر و مقدمات بحث جهت ورود به دنیای حقوق اسناد الکترونیکی می باشند. همچنین تعریف سند الکترونیکی، اقسام آن از جمله سند رسمی الکترونیکی، سند مطمئن الکترونیکی، سند ساده الکترونیکی می باشند. ضمنا جایگاه و قدرت آن در نظام ادله اثبات دعوی، تفاوت های سند مطمئن الکترونیکی با سند رسمی الکترونیکی و از مباحث مهمی می باشند که در این رساله مورد بررسی قرار گرفته خواهند شد.
[1] آیه 282 سوره بقره (تداین)
[2] سند الکترونیکی مطمئن یا داده پیام مطمئن نوعی از سند الکترونیکی که دارای وجه تشابه با اسناد رسمی الکترونیکی است و عمده کاربرد آن در معاملات و تبادلات الکترونیکی در حقوق تجارت الکترونیکی است.
تعداد صفحه :178
قیمت :37500 تومان

فهرستمطالب
عنوان صفحه
چکیده 1

فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه. 3
بیان مساله. 5
اهمیت و ضرورت پژوهش 6
هدف کلی. 8
اهداف جزئی. 8
فرضیه کلی. 9
فرضیه‌های جزئی. 9
تعاریف عملیاتی و مفهومی. 9
تعاریف مفهومی متغییر‌ها 9
تعاریف عملیاتی متغییر‌ها 10

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه. 12
مبانی نظری بهره‌وری 12
مفهوم بهره‌وری 12
بهره‌وری جزئی. 13
بهره‌وری کلی عوامل تولید 14
بهره‌وری کلی. 14
سابقه و تاریخچه بهره‌وری 14
شاخصهای بهره‌وری 15
منافع و فواید بهره‌وری 16
عوامل موثر برای افزایش سطح بهره‌وری 16
رویکردهای بهره‌وری 18
تجزیه و تحلیل الگوی هرسی و گلداسمیت (مدل اچیو ) 19
استفاده از مدل اچیو. 19
نظریه چند عاملی بهره‌وری 20
الگوی سوتر مایستر. 21
مدل شپارد 22
مدل رابرت. ال.شوک 22
مدل ژوزف پوتنی. 24
مدل کمپانی نیسان موتورز. 24
عوامل درون سازمانی اصلی و موثر بر بهره‌وری 25
عوامل درون سازمانی مکمل و موثر در بهره‌وری 25
عوامل برون سازمانی موثر در بهره‌وری: 25
مبانی نظری تصمیم‌گیری 26
تاریخچه تصمیم‌گیری 26
تصمیم‌گیری چیست ؟. 27
مفاهیم و تعاریف در تصمیم‌گیری 28
انواع تصمیم‌گیری 29
عوامل اتخاذ تصمیم 30
محیط و فضای تصمیم 30
اثرات حجم اطلاعات بر تصمیم‌گیری 30
تصمیم سازی 31
شجاعت در تصمیم‌گیری 32
مبانی نظری خشنودگی شغلی. 33
مفهوم رضایت شغلی. 33
تعاریف رضایت شغلی. 34
نظریه‌های رضایت شغلی. 36
مفهوم انگیزش 38
رابطه انگیزش و رضایت شغلی. 39
نگرش‌های مدیریت نسبت به انگیزش 39
نظریه‌های مهم انگیزش 40
تئوری دو عاملی هرزبرگ 42
تئوری جذابیت انتظار. 42
تئوری برابری 43
تئوری ای- آر جی. 44
نظریه مک کله لند 44
تحقیقات پیشین. 45
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 45
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 46

فصل سوم: روش تحقیق
روش پژوهش 49
جامعه آماری 49
نمونه آماری و روش نمونه گیری 49
ابزار جمع آوری داده‌ها 49
روش‌ها آماری مورد استفاده 52

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
یافته های پژوهش 54
الف) داده های توصیفی. 54
ب) یافته های استنباطی. 55

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش 60
بحث و نتیجه گیری 60
محدودیت‌های پژوهشی. 66
پیشنهاد‌های تحقیق. 66
منابع و ماخذ 68
پیوست 75









فهرست جدول­ها
عنوان صفحه
جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد سبک های تصمیم گیری 54
جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد بهره وری 54
جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات خشنودی شغلی. 55
جدول 4-4: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری و خشنودی شغلی. 55
جدول 4-5: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری 56
جدول 4-6: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی. 56
جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری به روش همزمان. 57
جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی به روش همزمان. 58

چکیده
هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه بین مهارت‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی و بهره‌وری کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 شیرازبوده است.روش تحقیق همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کارکنان اموزش و پرورش ناحیه 1 شیراز که شامل 250 نفر بود.نمونه آماری بر طبق جدول مورگان شامل 152 نفر بوده است.ابزار اندازه گیری در این تحقیق شامل سه پرسشنامه بهره‌وری، سبک‌های تصمیم‌گیری و خشنودگی شغلی بوده است.جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد ) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شده است نتایج پس از تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری و خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی بهره‌وری می‌باشد.سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی خشنودی شغلی می‌باشد.

واژگان کلیدی: مهارت‌های تصمیم‌گیری، خشنودی شغلی، بهره‌وری کارکنان












فصل اول
کلیات پژوهش

مقدمه
در عصر حاضر بهره‌وری ارزشمند‌ترین جایگاه را در نزد مدیران دارد وهمه درجستجوی بهره‌وری افزون ترند ودستاوردهای جدید علم مدیریت، نیل به بهره‌وری بالا درسازمان‌ها را مرهون توسعه‌ی منابع انسانی می‌داند. ازطرفی از آنجا که منابع انسانی اساس ثروت واقعی یک سازمان را تشکیل می‌دهد و بین سرمایه انسانی و بهره‌وری رابطه‌ای مستقیم وجود دارد لذا می‌توان نیروی انسانی را مهمترین عامل در افزایش بهره‌وری در سازمان به شمارآورد. بنابراین لازمه دستیابی به هدفهای سازمان و ارتقاء بهره‌وری مدیریت موثر این منبع باارزش است.اما ازآنجایی که بهره‌وری مقوله‌ای انتزاعی نبوده و لزوما باید جنبه کاربردی داشته باشد، مدیریت

عنوان صفحه

چکیده . 1
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1- مقدمه 3
1-2- بیان مسأله .5
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش 10
1-4- اهداف تحقیق 11
1-5- فرضیه های پژوهشی .12
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها12
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1- مبانی نظری پژوهش.17
2-1-1- خودکارآمدی .17
2-1-1-1- مفهوم خودکارآمدی 17
2-1-1-2- اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی 19
2-1-1-3- راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودکارآمدی کارکنان .23
2-1-2- رضایت شغلی .28
2-1-2-1- تعاریف رضایت شغلی .28
2-1-2-2- عوامل تعیین کننده رضایت شغلی 29
2-1-2-3- مروری بر نظریات پیرامون رضایت شغلی 32
2-1-2-3-1- نظریه دو عاملی رضایت شغلی هرزبرگ 32
2-1-2-3-2- نظریه مسیر- هدف هاوس، رابرت جی 33
2-1-2-3-3- نظریه کامروایی نیاز .34
2-1-2-3-4- نظریه گونه آرمانی سازمانی وبر .34
2-1-2-3-5- نظریه نقشی .35
2-1-2-3-6- نظریه انصاف .36
عنوان صفحه

2-1-2-3-7- نظریه Y,X مگ گرگور .37
2-1-2-3-8- نظریه سلسله مراتب نیاز مازلو .38
2-1-2-3-9- نظریه برابری آدامز .39
2-1-2-3-10- نظریه چند عاملی بهره وری 39
2-1-3- انگیزه پیشرفت 40
2-1-3-1- تعاریف انگیزه پیشرفت 40
2-1-3-2- منشأ انگیزه پیشرفت .42
2-1-3-3- انگیزه پیشرفت و ویژگی های شخصیتی همبسته با آن 44
2-1-3-4- تفاوت های شخصیتی در انگیزه پیشرفت .45
2-1-3-5- زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت .48
2-1-3-6- نظریه های انگیزه پیشرفت .49
2-1-3-6-1- نظریه مورای .49
2-1-3-6-2- نظریه دیوید مک کلند 50
2-1-3-6-3- نظریه اتکینسون 51
2-1-3-6-4- نظریه هرمنس .51
2-1-3-6-5- نظریه اسناد و انگیزه پیشرفت 52
2-1-3-6-6- نظریه پارسونز 53
2-1-3-6-7- نظریه استراد بک . 53
2-2- پیشنه پژوهش. 54
2-2-1- تحقیقات انجام شده در جهان .54
2-2-2- تحقیقات انجام شده در ایران 56
2-3- جمع بندی 61
فصل سوم:روش شناسی پژوهش
3-1-روش تحقیق 64
3-2- جامعه ی آماری 64
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری .64
عنوان صفحه

3-4- ویژگیهای جمعیت شناختی .64
3-5- روش های جمع آوری داده ها .68
3-6- ابزار سنجش68
3-7-روایی وپایائی ابزار سنجش .68
3-8- روش اجرا .72
3-9- روش تجزیه وتحلیل داده ها 72
3-10- ملاحظات اخلاقی 72
فصل چهارم: یافته های پژوهشی
4-1- آمار توصیفی 74
4-2- آمار استنباطی .76
فصل پنچم: بحث و نتیجه گیری
5-1- خلاصه پژوهش .84
5-2- بحث ونتیجه گیری .85
5-3- نتیجه گیری 93
5-4- محدودیت های پژوهش .94
5-5- پیشنهادهای کاربردی 95
5-6- پیشنهادهای پژوهشی 95
فهرست منابع و مراجع فارسی 96
فهرست منابع و مراجع انگلیسی .101
پیوست ها و ضمائم107

فهرست جداول

عنوان صفحه

3-1- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس جنسیت65
3-2- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سن 65
3-3- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس میزان تحصیلات .66
3-4- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سابقه کار .66
3-5- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس رشته تحصیلی .67
3-6- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس مرتبه علمی.67
3-7- بررسی پایائی پرسشنامه خودکارآمدی 69
3-8- بررسی پایائی پرسشنامه رضایت شغلی .70
3-9- بررسی پایائی پرسشنامه انگیزه پیشرفت .71
4-1- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره خودکارآمدی .74
4-2- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره رضایت شغلی و ابعاد آن .75
4-3 – بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره انگیزه پیشرفت .75
4-4 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی 76
4-5 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی با خودکارآمدی .76
4-6- ضریب همبستگی بین انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی .77
4-7- معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس انگیزه پیشرفت 77
4-8 – معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس رضایت شغلی .78
4-9- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سن 79
4-10- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سابقه کار .80
4-11- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و رشته تحصیلی 80
4-12- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و مرتبه علمی 81
4-13- نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و جنسیت .81
4-14-نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و میزان تحصیلات .82

چکیده
هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی اعضای هیأت علمی واحد شیراز که در زمان پژوهش بالغ بر 380 نفر است. حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول کرجسی- مورگان 191 نفر که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و مورد استناد قرار گرفتند. به منظور جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس(1970)، رضایت شغلی اسمیت و هیولین (1969) و خودکارآمدی شرر(1982)استفاده شد، روایی و پایائی ابزار سنجش نیز مورد تأیید قرار گرفت. پس از انتقال داده ها به رایانه و نرم افزار spss ، تجزیه و تحلیل داده ها در دو بخش آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد و توزیع فراوانی) و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) انجام پذیرفت. نتایج نشان دهنده آن است که بین رضایت شغلی با خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین با توجه به تحلیل رگرسیون، رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت، پیش بینی کننده های قوی برای خودکارآمدی می باشند. به علاوه از بین ابعاد رضایت شغلی، ابعاد سرپرست مستقیم و همکار پیش بینی کننده های قوی تری در نظر گرفته شدند. بین خودکارآمدی و ویژگی های جمعیت شناختی (سن، جنس، رشته تحصیلی، سابقه کار و ) نیز ارتباط معناداری وجود ندارد. با توجه به یافته های تحقیق می توان چنین نتیجه گرفت که انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی از عوامل مهم در افزایش موفقیت شغلی و خودکارآمدی اعضای هیأت علمی می باشد.
کلیدواژها: خودکارآمدی، رضایت شغلی، انگیزه پیشرفت، اعضای هیأت علمی


















فصل اول
کلیات تحقیق















1-1- مقدمه:
آموزش عالی در هر کشوری یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت آن کشور در زمینه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. با توجه به گسترش روزافزون پیشرفت های علمی و گرایش سازمان ها و ارگان های دولتی و خصوصی به جذب افراد متخصص، افراد هر جامعه به سمت دانشگاه ها و مراکز آموزشی روی آورده اند(آبوما،2009).
مهمترین مرکز فعالیت های آموزشی و پژوهشی در هر کشوری دانشگاه است و اعضای هیأت علمی به عنوان سرمایه های انسانی این نظام آموزشی و پژوهشی مهمترین نقش را در توسعه و پیشرفت کشور دارند(جعفر زاده،1390).
هرگونه سرمایه گذاری علمی و هدفمند به پرورش و بهسازی آن ها و نیز تأمین آتیه روحی و روانی این قشر انسان ساز، نه تنها موجب ارتقاء بهره وری آن ها می شود بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرفرازی یک ملتی را فراهم آورد. یکی از مهمترین متغیرهای پیش بینی کننده این اثربخشی، توجه به رضایت شغلی است که از عوامل مهم در افزایش میزان کارایی و موفقیت شغلی تلقی می شود.
رضایت شغلی به برداشتی که فرد از کار خود دارد و نیز نگرش مثبت فرد نسبت به شغلش اشاره می کند(شهبازی و همکاران،1387). در تعریفی دیگر، رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخشی که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند(لاک به نقل از وار و اینسیگلو ،2012).
بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[1] و کارلی ،2009).
عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،1387).
چنانچه اعضای هیأت علمی دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،1390). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،2010).
از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار اعضای هیأت علمی را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[2] و همکاران، 2007؛ ویس[3] ،2002).
شناخت عواملی که باعث ایجاد انگیزه شغلی می شود، یکی از ضروریاتی است که می تواند در ایجاد بهره وری و رضایت شغلی مؤثر واقع شود و با برنامه ریزی دقیق و قابل اجرا، باعث بالا رفتن روند و کیفیت کار استادان شود.
داشتن انگیزه بالا نیز موجب می شود که فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و در ادامه به سطح بالایی از خودکارآمدی و رضایت دست یابد (وایتن، به نقل از کارن و همکاران،2005).
انگیزش و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی[4] و روسر ،2010؛ سجادی و همکاران،1390).
بر اساس تئوری شناختی اجتماعی بندورا، اساتید دانشگاه برای رسیدن به سطح مطلوبی از عملکرد شغلی، باید برای انجام وظایف خود باورهای خودکارآمدی قوی داشته باشند(بندورا،2001). خودکارآمدی میزان باور فرد به توانایی خود در سازماندهی و اداره منابع مورد نیاز عمل برای تولید دستاوردهای تعیین شده است(بندورا،1997،2001).
انگیزش و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی از جمله مسائل مهمی است که نظام آموزشی جدید جهانی به آن اهمیت می دهد، بنابراین تلاش آنها در راستای ارتقای انگیزه شغلی و بالا بودن میزان رضایت شغلی آنان می شود. زیرا که تنها چنین منابع انسانی کارآمدی می تواند باعث توسعه و ترقی جامعه گردد و سیر دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده آینده جامعه را هموار می کند(آینی و پوپولا، 2007).
ادبیات پژوهشی حاکی از آن است، تحقیقاتی که در چند دهه اخیر در زمینه ی خودکارآمدی صورت گرفته، نشان داده است که به طور معناداری با پیامدهای آموزشی مهم چون پشتکار، علاقه و اشتیاق، تعهد و رضایت شغلی و همچنین با پیشرفت تحصیلی و انگیزش ارتباط دارد(چنگ، هوی و یانگ ،2006). این پژوهش با هدف تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز در سال 1394 پرداخته است.
1-2- بیان مسأله:
دانشگاه ها، هسته ی مرکزی و بنیادی فعالیت های آموزشی و علمی – پژوهشی در یک کشور هستند (سجادی و همکاران،1390). اعضاء هیأت علمی دانشگاه ها، به عنوان مهمترین ارکان نظام آموزشی، نقش مهم و کلیدی در توسعه و تعالی یک کشور دارند(رنجبر،1386). اساتید، عنصر اصلی سیستم آموزشی هستند و عملکرد کلی دانشگاه